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el aprendizaje y la enseanza
Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer,
Mar Mateos, Mara del Puy Prez Echeverra
Tal como hemos visto en el captulo anterior, existen diferentes enfo ques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el
aprendizaje y la enseanza. Aunque sin duda hay notables convergencias
entre ellos, cada uno asume una posicin en parte diferente con res pecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas
concepciones.
En este captulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las
implicaciones de uno de esos enfoques, el que interpreta esas concepcio nes
o creencias en trminos de teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza, ya que es la perspectiva terica adoptada en nuestras
investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se presentarn
en prximos captulos.
El captulo est organizado en cuatro apartados. En el primero intentaremos mostrar que esas concepciones se basan en gran medida en re presentaciones de naturaleza implcita, por contraposicin a los
conocimientos explcitos. Este carcter implcito de las representaciones
que subyacen a buena parte de las concepciones nos ayudar a entender al gunos de sus rasgos esenciales y a concebir el cambio de esas representa ciones sobre el aprendizaje 'y la enseanza como un proceso de cambio
conceptual (o, como veremos ms adelante, de cambio representacional).
Segn esta interpretacin, para progresar en los modos de ensear y
aprender no basta con presentar nuevas teoras o concepciones, ni tampo co con proporcionar nuevos recursos o pautas de accin eficaces, sino que
hay que modificar creencias implcitas profundamente arraigadas que sub- yacen a esas concepciones mediante un proceso de explicitacin progresiva de
esas representaciones inicialmente implcitas.
En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creencias se
organizan en forma de teoras implcitas nos ayuda tambin a entender
algunas de las difi cultades para lograr ese cambio, que supone reestruc turar ciertos principios o supuestos bsicos que, por su carcter implci-
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pios modelos de enseanza de las mat'rias a los alumnos, siguen confi an do en el poder de la palabra, del conocimiento explcito y predicado, como
el motor del cambio en la comprensin y en la accin. Sin embar go, los
datos de la investigacin en numerosos mbitos muestran que cam biar lo
que se dice el conocimiento explcito no suele bastar para cambiar lo
que se hace los modelos implcitos en la accin ni en la for macin
docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 2000a) ni en el apren dizaje por
los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gmez
Crespo, 1998, 2002, 2005), las matemticas (Nunes y Br yant, 1997; Prez
Echeverra y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jov, 2001), o en la
adquisicin de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Caste-ll,
2001; Pozo y Postigo, 2000).
En nuestra cultura acadmica, como sealan Atkinson y Claxton
(2000b, p. 13 de la trad. cast.), la importancia de la articulacin cons ciente
y deliberada del aprendizaje, tanto de los dems como de uno mismo, est
sobreestimada. En esta cultura profundamente dualista, segn veremos
ms adelante, se valora ms el conocimiento formal, ex plcito, que los
saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de acuerdo con
un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son
superiores a los saberes prcticos, concretos e informales, de forma que la
palabra siempre gua la accin y que, por tanto, proporcio nar conocimiento
verbal o explcito es la mejor forma de aprender o cam biar las formas de
actuar en el mundo. Es as en las clases de matemticas
o
de ciencias (donde por supuesto la teor a es el or igen de cualquier
prctica, y la abstraccin la gua para cualquier accin) y tambin en los
cursos de for macin de profesores (donde se explican nuevos modelos,
teoras o recursos para que los profesores los apliquen o pongan en prc tica). Parece darse por supuesto que si alguien sabe decir algo podr ha cerlo.
Pero la investigacin realizada por la psicologa cognitiva en estas lti mas dcadas ha mostrado de modo convincente que esa supremaca de lo
terico sobre lo prctico, de lo explcito o formal sobre lo implcito o in tuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos mbitos ( pero no en
todos!), est' muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural,
de la mente humana, donde ms bien tiende a suceder lo contrario: los
procesos y las representaciones implcitas suelen tener primaca o priori dad funcional con respecto a los procesos y representaciones explcitas, es
decir, suelen funcionar de manera ms efi caz, rpida y con menor costo
cognitivo, por lo que no resulta fcil que se abandonen al adquirir conoci mientos explcitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la primaca
o
el control del conocimiento explcito sobre esas creencias implcitas ac tuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en fun cin de nuestras acciones es ms una conquista cognitiva y cultural, un
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Cuadro 1. Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitas sobre el aprendizaje y la enseanza
REPRESENTACIONES
IMPLCITAS
Aprendizaje implcito, no consciente.
Experiencia personal.
CUL ES
SU ORIGEN?
Educacin informal.
Saber hacer: naturaleza
procedimen tal.
Funcin
pragmtica
(tener xito).
CUL ES SU
NATURALEZA?
CMO
FUNCIONAN?
Naturaleza ms situada
o dependiente del
contexto.
Naturaleza encarnada.
Activacin automtica,
difciles de controlar
conscientemente.
CMO CAMBIAN?
Por procesos
asociativos
o de acumulacin.
Difciles de cambiar de
forma explcita o
deliberada.
REPRESENTACIONES
EXPLCITAS
Ms fciles de abandonar
_Naturaleza ms general o independiente del
o
de sustituir por otras.
contexto.
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En suma, adquiriramos buena parte de nuestras representaciones co tidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseanza, de
forma implcita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la
exposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente organiza das, en las que se repiten ciertos patrones. Son la regularidad o el orden de
esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de represen taciones implcitas o intuitivas estables (Atkinson, 2000), de las que sin em bargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser
contrarias a nuestras representaciones explcitas o conscientes. Estos me canismos de aprendizaje implcito estaran, de hecho, en el origen de buena
parte de nuestras representaciones implcitas o intuitivas o si se quiere,
en la ms clsica terminologa didctica, de nuestros conocimien tos
previos o ideas alternativas, no muy distantes de los que tienen los
alumnos sobre el mundo fsico y social (Pozo, 1996; Pozo y otros, 1992),
pero tambin posiblemente explicaran cmo adquirimos la gramtica de
nuestra lengua (todos los nios hablan en subjuntivo antes de saber que
existe tal cosa!) y buena parte de los estereotipos sociales que, con mayor o
menor justicia y equidad, nos permiten poner orden representacional en el
mundo. Y tambin estaran en el origen de las concepciones de profe sores y
alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza. Aunque un profesor no pueda
explicitar o articular con claridad qu es para l la inteligencia o cmo
hacer que sus alumnos le atiendan, tiene con certeza representacio nes
implcitas sobre la inteligencia o la atencin que le permiten gestionar la
clase y predecir la conducta de sus alumnos. Igualmente sus alumnos, que
seguramente no dispondrn de una teora elaborada de la evaluacin,
tienen representaciones implcitas muy arraigadas sobre cmo evalan sus
profesores y qu esperan de ellos en esas evaluaciones. Esas representacio nes implcitas son en gran medida producto de la exposicin reiterada e in consciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados,
igualmente implcitos, que dan sentido a esas prcticas y que hunden sus
races en esas culturas del aprendizaje, que, como veamos en el captulo 1,
heredamos sin testamento, sin que seamos conscientes con frecuencia de lo
que estamos heredando y, por tanto, sin que podamos resistirnos a esa
herencia o cambiarla.
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tienen sobre sus alumnos, producto d esa herencia cultural, tal vez ya no
sirvan y deban ser modificadas. Tal vez nuestras teoras implcitas,sobre el
aprendizaje y la enseanza respondan ms al all y entonces que a ese aqu y
ahora que suponamos. Muchos profesores aoran un tipo de alumno una
forma de ensear y aprender que ya apenas existe y que en su imaginario o en su memoria reconstruida se corresponde con el alumno que ellos
mismos fueron en un tiempo ya remoto. Vivimos tiempos, y espacios, de cambio
educativo. Nos guste o no.
Esta dificultad para des-situar o mover nuestras representaciones im plcitas tiene que ver con otro de sus rasgos funcionales o cognitivos, ya
apuntado, como es su naturaleza concreta y encarnada frente al carcter abstracto o racional de las representaciones explcitas. Nos cuesta trabajo po nernos en. el lugar de nuestros alumnos, percibir que su perspectiva y
experiencia es distinta de la nuestra, vivir su cultura del aprendizaje, por que para ponernos en su lugar debemos ponernos en su piel, lo cual es muy
difcil porque las representaciones implcitas tienen su origen, como ya
hemos visto, en nuestra experiencia personal. Son representaciones-ennosotros-mismos.
Las concepciones implcitas son representaciones encarnadas en la
medida en que todas nuestras representaciones del mundo fsico y social, e
incluso de nosotros mismos, estn mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003). Como hemos visto,
muchas representaciones implcitas tienen un alto contenido emocional,
son algo que sentimos y padecemos en nuestras propias carnes, ms que
algo que conocemos o sabemos. Como ha destacado con brillantez el neurofisilogo Antonio Damasio (1994), en su intento de superar el viejo dua lismo cartesiano que atraviesa en general nuestra cultura y con ella
tambin las culturas del aprendizaje, nuestras representaciones primordia les estn profundamente ancladas en la informacin que nuestro cuerpo
nos proporciona sobre el mundo:
Si lo primero para lo que se desarroll evolutivamente el cerebro es para asegurar
la supervivencia del cuerpo propiamente dicho, entonces, cuando aparecieron,
cerebros capaces de pensar, empezaron pensando en el cuerpo. Y sugiero que
para asegurar la supervivencia del cuerpo de la manera ms efectiva posible, la
naturaleza dio con una solucin muy efectiva: representar el mundo externo en
trminos de las modificaciones que causa en el cuerpo propiamente dicho,
es decir, representar el ambiente mediante las modificacines de las representaciones primordiales del cuerpo propiamente dicho siempre que tiene lugar una
interaccin entre el organismo y el ambiente. (Damasio, 1994, p. 213 de la trad.
cast., nfasis del propio autor)
Este arraigo corporal, o encarnado, de las representaciones implcitas
contrasta con la naturaleza abstracta, el desarraigo, del conocimiento for-
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L AS TE O R AS I M PL CI TAS S OB RE EL AP RE N DI ZA JE Y LA E NS E A NZ A
sentacional, ya que ser preciso reconstruir o repensar algunos de los supuestos epistemolgicos bsicos desde los que nos representamos, de mane ra
implcita y encarnada, el mundo, como por ejemplo que el mundo es tal
como lo vemos, lo que Chandler (1987) ha denominado irnicamente la
doctrina de la inmaculada percepcin. Asumir el constructivismo supone
aceptar una nueva epistemologa, que podramos llamar perspectivista, que
ponga en duda nuestra experiencia personal y sensorial, lo que .sin duda
tiene implicaciones no slo, como aqu veremos, para las concepciones del
aprendizaje (Prez Echeverra y otros, 2001), sino para la interaccin social y
la convivencia con la diversidad (por qu tolerar visiones del mundo que
creemos falsas?) e incluso para las formas de institucionalizacin social del
conocimiento (Burke, 2000). Pero esta prdida de fe en la verdad, o en la re alidad que tan creblemente nuestro cuerpo nos proporciona, que define cada
vez las formas de vivir y conocer en esta sociedad posmoderna que asis te a la
muerte de casi todas las verdades (Fernndez-Armesto, 1997), corre el riesgo
de conducirnos, en el otro extremo, a un relativismo que acabara por negar
el propio sentido de la acumulacin cultural de conocimientos y, muy
especialmente, de su distribucin a las nuevas generaciones a travs de la en seanza y el aprendizaje (vase al respecto el captulo 10). Es necesario, por
tanto, superar las restricciones que imponen nuestras representaciones im plcitas, pero tambin evitar que su superacin vace de contenido esos pro pios procesos de aprendizaje y enseanza.
Un ltimo rasgo funcional de las concepciones implcitas, derivado de
su carcter inconsciente y encarnado, que afecta a las dificultades para
cambiar estas concepciones, es su naturaleza automtica o no controlada
frente al carcter deliberado de las representaciones explcitas. Nuestras
creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que su cede o pasa en nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos. O
en palabras de Saramago (1998, p. 47):
Si persistiramos en afirmar que somos nosotros quienes tomamos las decisiones,
tendramos que comenzar discerniendo, distinguiendo, quin es, en nosotros,
aqul que tom la decisin y quin es el que despus la cumplir, operaciones
imposibles donde las haya. En rigor, no tornamos decisiones, son las decisiones
las ,que nos toman a nosotros.
Aunque en l concepcin dualista e idealista de la naturaleza humana
que predomina en nuestra cultura (Pinker, 2002) resulte difcil aceptar lo que
Bargh y Chartrand (1999) denominan la insoportable automaticidad del ser,
la investigacin viene mostrando que buena parte de lo que somos y hacemos
no podemos controlarlo, o como dice Saramago, en rigor no lo decidimos. Lo
deciden , por nosotros las representaciones implcitas arraigadas en nuestro
cuerpo ( si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!). Cuntas veces, como
profesores o alumnos, como padres o madres, no nos hemos
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asumir que para cambiar esas representaciones hay que promover una redescripcin o explicacin de esas representaciones intuitivas en trminos de
modelos cientficos ms complejos y potentes.
Vimos que las representaciones implcitas tienen una funcin prag mtica (predecir y controlar sucesos), mientras el conocimiento cientfico
explcito tiene una funcin epistmica (entender por qu pasan las cosas), y
ello debera ayudarnos a reestructurar las situaciones cuando las cosas, de
hecho, no vayan bien (cuando la funcin pragmtica de esas, represen taciones implcitas fracase, como sucede en la nueva cultura del aprendi zaje). Como sealara Ortega y Gasset (1940), las ideas o conocimientos
(explcitos, en los trminos aqu empleados) surgen en los huecos que
dejan las creencias (implcitas). Pero, como hemos visto, no se trata de se parar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir
de otras, de construir conocimientos explcitos a partir de las restricciones
que nos imponen nuestras, creencias implcitas, y de reconstruir stas de
acuerdo con nuestros conocimientos explcitos. Aunque en nuestra pre sentacin, por motivos expositivos, hayamos enfatizado las diferencias, o si
se quiere, los extremos de aquellos continuos que plantebamos en el cua dro 1 (p. 99) y que hemos venido explicando a lo largo de todas estas
pginas, lo cierto es que, con frecuencia, ms que contrastar representa ciones implcitas y explcitas, deberamos hablar de representaciones ms o
menos implcitas (o explcitas). De hecho, podramos hablar de un proceso
de explicitacin progresiva de esas representaciones inicialmente im plcitas
a travs de diferentes niveles de explicitacin (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo,
2001). Para entender mejor esta idea, debemos analizar los di versos niveles
representacionales en los que pueden estudiarse las concep ciones sobre el
aprendizaje y la enseanza, y las consecuencias de asumir que esas
representaciones se organizan en forma de teoras implcitas, es decir, que
constituyen representaciones restringidas o conformadas a partir de ciertos
principios que les proporcionan una determinada organizacin y coherencia
representacional. Eso es lo que intentaremos en el prximo apartado.
cin, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supues tos en los que se basan esas teoras implcitas. No todos los defensores de
la naturaleza tcita o implcita de las representaciones cotidianas asu men este carcter terico y sus implicaciones para el cambio representacional. Por ejemplo, desde la perspectiva del aprendizaje implcito, que
antes hemos mencionado, tiende a asumirse que esas representaciones no
son sino el resultado de la deteccin inconsciente de regularidades en el
ambiente mediante reglas de asociacin (Reber, 1993). Simplemente, ten demos a asumir, sin saberlo, que las cosas que tienden a ocurrir juntas
volvern a ocurrir juntas, de tal modo que cuando dejen de ocurrir juntas,
cambiaremos fcilmente nuestra expectativa o representacin. El cambio
de las representaciones se regira por los mismos mecanismos de aprendi zaje que su adquisicin inicial, por tanto, no tendra sentido hablar de
cambio conceptual (Pozo, 2003). Por el contrario, al suponer que esas re presentaciones implcitas se organizan en forma de teoras estamos asu miendo que ese aprendizaje implcito no se limita a detectar qu sucesos
tienden a ocurrir juntos en el aula en un contexto de aprendizaje, sino que
esa deteccin de regularidades est restringida por ciertos principios o
supuestos, implcitos o no articulados, y son precisamente esos princi pios
lo que hay que cambiar si queremos modifi car en profundidad esas
representaciones.
Un ejemplo claro de esta inter pretacin de las representaciones en
forma de teoras basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios
sobre teora de la mente, que analizamos en el captulo anterior. Como
vimos, en ellos se supone que los nios, en torno a los tres o cuatro aos,
adquieren una teora de la mente segn la cual la conducta de las personas
debe interpretarse en funcin de sus estados mentales (intenciones, deseos,
creencias, etc.). Por supuesto, se trata de una teora implcita, en el senti do
de que los nios, y muchas veces tampoco los adultos que la seguimos
usando, no pueden explicitarla (informar de ella), ya que ni siquiera son
conscientes de que la estn usando. Esa teora de la mente aplicada al
mundo de las personas se basa en ciertos principios (por ejemplo, la ex plicacin intencional) que difieren de los principios subyacentes a las teoras que esos mismos nios tienen para interpretar los sucesos fsicos (en
trminos de explicaciones causales o mecanicistas). Los nios; e incluso los
bebs, no se limitan a detectar qu sucesos tienden a ocurrir con cules
otros, sino que lo hacen asumiendo ciertas estructuras u organizaciones
implcitas en esos sucesos, que restringen la interpretacin que hacen de
ellos (Leslie, 1994; Spelke, Phillips y Woodward, 1995).
As pues, atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas
que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la ense anza implica atribuir el signifi cado de esas representaciones a ciertos
principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y construyen
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Otro tanto sucede con el aprendiZaje. Para muchos profesores y alum nos tener un conocimiento, saberse algo, es lograr recuperar ese cono cimiento en ausencia de la fuente original de la que se extrajo. El
conocimiento es individual y consiste en reproducir un saber previamente
establecido. Estas ideas estn basadas en supuestos o principios no articu lados sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisicin que, como ve remos, restringen o condicionan la forma de entender el aprendizaje, la
enseanza, la organizacin social del aula, la funcin social del profesor (y
de los alumnos), la evaluacin, etc. Cambiar las concepciones de profeso res
y alumnos requiere no tanto cambiar sus representaciones en cada uno de
estos escenarios como modificar los principios o supuestos que subya-cen a
ellas. As, diferentes teoras implcitas o explcitas sobre el aprendi zaje se
diferenciaran en los principios en que se basan y que dan significado a la
forma en que se interpretan diferentes escenarios de enseanza y
aprendizaje. Como veremos en el prximo apartado, esas teoras difieren en
sus principios epistemolgicos (acerca de la naturaleza del conocimiento, de
las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento), ontolgicos (segn
el tipo de entidades desde las que interpretan el aprendizaje, en suma en
qu consiste ste, si simplemente en adquirir resultados u objetos, o se
trata ms bien de cambiar algunos procesos implicados en ese aprendizaje o
incluso el propio sistema de aprendizaje) y finalmente conceptuales (la
estructura de relaciones conceptuales entre los componentes de la teora,
desde las simples estructuras asociativas, basadas en relaciones causales
lineales, hasta las complejas estructuras sistmicas basadas en la
interaccin de sus componentes).
Por tanto, las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza es taran regidas por ciertos principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales que organizan o restringen la forma en que nos representamos
ese tipo de situaciones. Esos principios, que tendran una naturaleza esquemtica o abstracta, proporcionaran una cierta consistencia o coherencia
a nuestra representacin de esos dominios, de forma que a partir de ellos
construiramos modelos mentales o situacionales para responder a las
demandas concretas de cada escenario (Rodrigo,. 1997; Rodrigo y Correa,
2001). Por tanto, al analizar la relacin entre esos principios (el ncleo firme
de nuestras teoras implcitas, por recurrir a la terminologa de Lakatos,
1978) y las acciones de profesores y alumnos en escenarios educativos concretos (sus predicciones o acciones, en las que ese ncleo firme estara, en
trminos lakatosianos, defendido por un cinturn protector) es conve niente
diferenciar distintos niveles representacionales (Pozo y otros, 1999).
Segn vimos en el apartado anterior, nuestras representaciones implcitas
tienen una fuerte dependencia del contexto, de forma que una misma
persona podra elaborar o construir diferentes representaciones en contextos o
situaciones diferentes. A pesar de este carcter situado de las represen-
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plicitar, mientras que los ms profundos, los principios que articulan las
teoras implcitas, son los ms difciles de explicitar. Es relativamente fcil
tomar conciencia o explicitar lo que hacemos (de hecho, cuntas sorpre sas
nos llevamos cuando nos vemos en vdeo, cuntas cosas que no sabemos
sobre nosotros mismos descubrimos! Y ms an, si nos vemos en un esce nario de enseanza, por ejemplo, dando clase). Pero mucho ms difcil explicitar por qu hacemos lo que hacemos y por qu no hacernos lo que
pensamos (que deberamos hacer)!
Muchas veces, el conocimiento al que podemos acceder es slo la punta
del iceberg bajo el que navegan buena parte de nuestros supuestos y
creencias implcitas sobre el mundo. La explicitacin de las representa ciones implica tambin bucear de manera progresiva, cada vez ms abajo,
en muchas de las relaciones conceptuales que subyacen a nuestras teoras
implcitas, lo cual conlleva no slo explicitar, sacar a la luz, niveles o capas
del iceberg cada vez ms hundidos, ms profundos, sino al tiempo, una
reestructuracin de esas teoras implcitas, que al convertirse en expl citas
obtendrn nuevos significados de sus relaciones (Pozo, 2003). Expli-citar
nuestras representaciones, buceando en sus supuestos ms profundos, es
ya un primer paso para cambiarlas. Para cambiar nuestras teoras impl citas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el sentido de
explicitarlas. Llegados a este punto, podemos por fin preguntarnos cules
son las diferentes teoras sustentadas por los profesores sobre el aprendi zaje y la enseanza y cules son los supuestos implcitos subyacentes a esa
punta del iceberg cognitivo que son nuestras acciones como profesores y
alumnos.
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meten principalmente al propio aprendiz (su edad, estado de salud y es tados mentales epistmicos: los clsicos conocimientos previos, afectivos
y motivacionales) o a su entorno (mbitos socioculturales, materiales y ar tefactos). El componente de los procesos remite a las acciones manifiestas
y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender. Por ltimo, el componente de los resultados, que refiere a lo que se aprende o se pretende
aprender.
Cules seran entonces las principales teoras implcitas acerca del
aprendizaje y en qu modos se relacionan unas con otras? A partir de esta revisin podemos encontrar bsicamente tres teoras que organizan y'median
nuestra relacin con el aprendizaje: la teora directa, la teora interpretativa y la
teora constructiva. Adems de estas tres teoras, hemos diferenciado en algunos
de nuestros trabajos una cuarta posicin, a la que hemos denominado
posmoderna. La reflexin sobre el conjunto de trabajos reunidos en este libro
nos permitir discutir si constituye o no una teora independiente. Como investigadores del aprendizaje, pensamos estas teoras como unos constructos
organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y'resultados que intervienen en el aprendizaje.
La teora directa
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cias epistemolgicas presentada en el captulo 2, diramos que este princi pio realista implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento
(Perry, 1970), segn la cual ste slo puede ser verdadero (cuando refleja
la estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella). Desde un
punto de vista ontolgico, diramos que en las distintas versiones de la teo ra directa que hemos sealado, el aprendizaje aparece como un estado o
suceso aislado, no integrado en un marco temporal ms amplio que lo pre cede y configura. En la versin ms extrema de esta teora no parecen in tervenir supuestos conceptuales, ya que se contempla un nico
componente del aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede si quiera ser puesto en relacin con otros. La versin algo ms elaborada de
la teora directa establece una relacin automtica entre unas condiciones
y los resultados del aprendizaje. La teora directa nos recuerda vagamente
a las versiones ms ingenuas de las teoras conductistas del aprendizaje.
Dadas ciertas condiciones bsicas del aprendiz, el aprendizaje tendr irre mediablemente lugar. Estas condiciones bastan, por tanto, para asegurar
unos resultados del aprendizaje que sern siempre iguales, independiente mente de quin aprenda y de cmo aprenda, y que reflejarn de modo
claro, fehaciente y estable el objeto del aprendizaje.
La teora interpretativa
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La teora constructiva
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tanto, para apreciar esos resultados es imprescindible considerar los cam bios en los propios procesos representacionales del aprendiz, incluyendo
tanto la manera de dar significado al objeto de aprendizaje como las metas
de aprendizaje que se propone. Adems, la conciencia por parte del pro pio
aprendiz de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje y de los
resultados que va alcanzando funcionan como referentes clave que le per miten poner en marcha y ajustar procesos metacognitivos para regular su
aprendizaje.
No resulta fcil encontrar en investigaciones relativas a concepciones
sobre la adquisicin de conocimientos indicadores claros de una teora
propiamente constructiva del aprendizaje, ni de una teora propiamente
constructiva de la mente (entre las excepciones, vase Schwanenflugel y
otros, 1996, comentado en el captulo 2). Ms bien, en algunos casos se
infiere una teora constructiva a partir de expresiones de los sujetos que,
a nuestro criterio, slo parecen tener en cuenta procesos internos mediacionales, ms propios de una teora interpretativa en el sentido que la
hemos definido aqu, ya que no conducen a la construccin de repre sentaciones cualitativamente diferentes o nuevas (por ejemplo, Triana y
Rodrigo, 1985). Sera necesario analizar en cada caso en qu consiste la
actividad o experiencia personales a los que se alude, qu funcin se atri buye a esa actividad o experiencia y, especialmente, cules son las rela ciones que se establecen entre los resultados del aprendizaje y la realidad
o modelo.
Como es conocido, la mayor par te de las teor as cientfi cas actuales sobre el
aprendizaje asumen una posicin constr uctivista. No obstante, desde nuestro
punto de vista, pensar que los procesos o los conocimientos previos infl uyen
en el aprendizaje no basta para considerar que una teor a es constr uctiva.
Ms bien, sta se caracter izar a por asumir que esos proce sos son tambin el
fr uto de una constr uccin (vase Prez Echever r a y otros, 2001). Segn
nuestra hiptesis, la falta de diferenciacin entre ambas teor as
(inter pretativa y constr uctiva) ayuda a explicar el xito aparente (te r ico) y
el fracaso real (prctico) del constr uctivismo cuando se traslada al aula.
Muchos profesores asimilar an el discurso constr uctivista a su propia - teor a
inter pretativa, de for ma que los conocimientos previos, la motivacin, el desarrollo cognitivo explicaran por qu el alumno no aprende y se ran requisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay
aprendizaje, pero ste tiene un carcter reproductivo. As, se cambiara ms
fcilmente la forma de ensear (hay que facilitar la actividad del alumno) que
la de evaluar (hay otra forma de medir el aprendizaje que no sea com parar lo
que el alumno sabe con lo que tiene que saber?). De hecho, en nuestra
opinin, el paso de una epistemologa realista (sea como supuesto de base de
una teora de la copia o de una teora interpretativa) a una concepcin
constructivista implica un verdadero cambio conceptual o representa-
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El ltimo punto de vista del que vamos a hablar es el que hemos denomi nado posicin posmoderna del aprendizaje. Aunque como sealamos antes,
es dudoso que esta posicin constituya una teora de manera similar a las
otras posiciones que hms descrito, consideramos que merece la pena
analizar sus caractersticas. Es ms, distintos autores la entienden como
una versin del constructivismo. Desde el punto de vista epistemolgico,
ambas compartiran la creencia de que el conocimiento no es un espejo de
la realidad, sino una construccin. No obstante, mientras que la teora
constructiva partira de que este conocimiento es el resultado de una serie
de procesos de construccin y reconstruccin, as como que existen distin tos grados de probabilidad en la adecuacin del mismo, la posicin posmoderna asumira una postura relativista radical; segn la cual no habra
ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones
del conocimiento. Todas ellas responderan a criterios situacionales. Por
tanto, esta posicin se diferenciara claramente de la constructiva en este
sentido, el conocimiento estara siempre situado y sera esta situacin el
nico criterio de construccin y validez del mismo. Otras versiones de esta
teora tendran que ver ms con posiciones subjetivistas emparentadas con
el constructivismo radical e incluso con un relativismo extremo (vase al
respecto el captulo 10), que jerarquiza el mundo interno del aprendiz es tableciendo, segn una tradicin cartesiana fuertemente arraigada en la
cultura occidental moderna, una escisin con el mundo fsico y cultural
(Castorina y Baquero, 2005).
L AS TE O R AS I M PL CI TAS S OB RE El A P RE N DI ZA J E Y LA E NSE A NZ A
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de
aquellas
Es lo que hemos llamado en algn momento la bsqueda del constructivismo perdido (Prez Echeverra y otros, 2001), la dificultad de que
los alumnos, y especialmente los profesores, asuman en su prctica diaria,
en sus acciones, decisiones y predicciones en el aula, los principios en que
se sustentan sus conocimientos explcitos, en lugar de seguir guindose por
los principios, en gran medida implcitos, que subyacen a esas teoras pro fundamente arraigadas. Desde nuestro punto de vista, para que ese cambio
conceptual fuera ms fructfero debera entenderse como un proceso de
redescripcin representacional, usando el trmino de Karmiloff-Smith (1992),
por el que se tratara de que las nuevas formas de conocimiento explcito,
ms complejas, no intenten sustituir a esos hbitos profundamente arrai gados, sino ms bien redescribirlos, explicarlos (es decir, hacerlos expl citos
en el marco de un nuevo sistema de conocimiento que les da un nuevo
significado).
Obviamente algunas prcticas docentes y discentes pueden ser errneas e inadecuadas, pero no vamos a lograr superarlas pretendiendo cam biarlas directamente, sino ms bien reconstruyndolas, dndoles un nuevo
significado en el marco de esa nueva teora o estructura de conocimiento
ms compleja. No se trata, como con frecuencia se pretende, de que los
alumnos cambien sus hbitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o es tudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen nmero de
nuevas tcnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales. Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una
nueva concepcin en la que aprender sea ms importante que estudiar, en la
que construir la propia mirada (teora constructiva) sea ms importante que
reproducir la de otros (teora directa), pero no les podemos pedir que
abandonen sus hbitos de estudio, entre otras cosas, porque en muchos
contextos ( en los que sus profesores, de acuerdo con sus propias concep ciones, les piden que estudien y no que aprendan!) esos hbitos siguen
siendo muy tiles.
Igualmente, no debemos esperar que los propios profesores cambien de
modo inmediato sus formas de ensear, abandonando sus rutinas que tanta
seguridad les proporcionan, sino ms bien que repiensen o redescriban esas
formas de ensear, intentando comprender cundo y por qu funcionan
(por qu en el grupo A la experiencia en el laboratorio ha funcionado bien y
en el grupo B no? Por qu unos grupos de alumnos cooperan y otros no?
Por qu esta forma de presentar el tema les ha interesado ms que la que
usamos el ao anterior?). Pero para que ello sea as es necesario que la
nueva teora (en este caso la teora constructiva) tenga mayor capacidad
explicativa o mayor potencia representacional que la propia teora implcita
(que como veamos, sirve ms para predecir que para explicar).
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N U E VAS F OR M AS D E PE N S A R L A E N SE A N ZA Y E L AP RE NDI Z AJ E