VOY A HACER COMO SI

UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA EL TRABAJO EN

IMAGINACIN EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO

MANUAL DE USO

Gerardo Herrera Gutirrez Universidad de Valencia

Rita Jordan Universidad de Birmingham
Gabriel Labajo Rodilana Centro Comunica, Valladolid
Javier Arniz Sancho Autismo Burgos
I

A mi hermana y familia

II

CONTENIDO

PRLOGO .............................................................................................................................................. IV
A QUIEN VA DIRIGIDO.................................................................................................................... VIII
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................................X
INTRODUCCIN......................................................................................................................................1
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO ........................................................................2
EL JUEGO EN NIOS Y ADULTOS CON AUTISMO .........................................................................................3
ENSEANZA DE JUEGO EN AUTISMO .........................................................................................................5
LA HERRAMIENTA VOY A HACER COMO SI ........................................................................................6
UN PROCESO DE ENSEANZA............................................................................................................9
MODALIDADES Y NIVELES DE JUEGO ......................................................................................................10
EN QU HABILIDADES SE APOYA EL DESARROLLO DEL JUEGO?.............................................................12
Desarrollo de la comprensin social ................................................................................................12
De la literalidad a lo simblico ........................................................................................................13
Familiaridad .....................................................................................................................................13
Predictibilidad ..................................................................................................................................14
QU PAPEL JUEGAN ESTAS HABILIDADES EN EL AUTISMO? ...................................................................14
ENSEANZA ESTRUCTURADA .................................................................................................................15
LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y SU DISTRIBUCIN TEMPORAL ............................................19
Exploracin del Supermercado y Realizacin de la Compra ...........................................................22
Enseanza del Uso Funcional...........................................................................................................24
Enseanza de Juego funcional..........................................................................................................27
Enseanza de Juego Imaginario:......................................................................................................30
Burbujas de pensamiento ............................................................................................................................. 39

Enseanza de Usos Creativos de los Objetos ...................................................................................41

EVALUANDO ..........................................................................................................................................43
ESPACIO Y MATERIALES NECESARIOS .....................................................................................................44
Material para la evaluacin del conocimiento del uso funcional de los objetos ..............................44
Materiales y guin para la sesin de calentamiento en juego ..........................................................45
Materiales y guiones para la prueba de juego funcional..................................................................46
Materiales y guiones para la prueba de juego imaginario ...............................................................50
Materiales y situaciones para la prueba de juego libre....................................................................56
Materiales y situaciones para la prueba de uso creativo .................................................................57
ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS, ADMINISTRACIN Y PUNTUACIN .........................................................59
Evaluacin del uso funcional............................................................................................................60
Evaluacin del juego funcional.........................................................................................................61
Evaluacin del juego imaginario......................................................................................................62
Evaluacin de la capacidad para distinguir entre magia y realidad................................................65
Evaluacin del uso creativo..............................................................................................................66
HOJAS DE REGISTRO Y GRABACIONES DE VDEO.....................................................................................67
RESUMEN DEL PROCESO .........................................................................................................................68
NUESTRO EQUIPO................................................................................................................................70
EL GRUPO DE AUTISMO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE UNIVERSIDAD DE VALENCIA ..................70
EL CENTRO COMUNICA DE DIAGNSTICO E INTERVENCIN ...............................................................72
LA ASOCIACIN AUTISMO BURGOS .......................................................................................................73
LA ESCUELA DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE BIRMINGHAM .....................................................73
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................................75
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA...............................................................................................................75
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................................................75
ESPECIFICACIONES TCNICAS .......................................................................................................78

III

PRLOGO
Realizar este proyecto ha supuesto una experiencia muy enriquecedora para
todas las personas de nuestro equipo. Durante este largo proceso hemos aprendido
mucho sobre las personas con autismo1 y tambin, como consecuencia muy inmediata,
sobre nosotros mismos. Aunque todava es mucho lo que nos queda por aprender, si que
sabemos que la clave seguir estando en escucharles continuamente, sin dejar de buscar
todos esos puntos en comn que tenemos con ellos.
Esta herramienta educativa Voy a hacer como si quiere servir para facilitar
una mejor comprensin de la imaginacin por parte de la persona con autismo, pretende
ser un recurso ms para el profesional2 de la intervencin en Trastornos del Espectro del
Autismo, a la vez que suponer un autntico juego para cada persona con autismo.
Sin embargo, no se trata de un juego de ordenador como tal y, por eso,
entendemos que un uso adecuado del mismo requerir siempre de la presencia de un
profesional cuando el nio o adulto con autismo lo est utilizando. Es ms, por mucha
que sea la importancia que esta ayuda pueda tener dentro del proceso educativo, sta
siempre ser mnima en comparacin con la relacin que la persona con autismo
mantenga con la/s persona/s responsable/s de su atencin y educacin. Sabemos que, en
el uso de esta herramienta, los profesionales aportarn la espontaneidad, empata,
reactividad, y otras cualidades que resultan mucho ms propias y exclusivas de las
personas que de los ordenadores. Por todo esto tambin consideramos importante que
sean los profesionales que conocen y trabajan habitualmente con la persona con autismo
y no otros- quienes saquen partido a este material en su intervencin.

A lo largo de este documento, en muchas ocasiones, hablaremos de autismo para referirnos en

abreviado a los trastornos del espectro del autismo.

2

Por recomendacin expresa de la Real Academia de la Lengua Espaola sobre este asunto (ver

Diccionario Panhispnico de dudas), a lo largo del documento hablaremos de los profesionales y los
profesores para referirnos tanto a los profesionales como a las profesionales que habitualmente atienden
a las personas con autismo, a pesar de la mayor frecuencia de profesoras en estos centros.

IV

El entorno virtual elegido para esta herramienta es el supermercado, por ser un

entorno familiar para muchas de las personas con autismo y por ser potencialmente muy
rico en contenido social. La actividad de realizar la compra ser utilizada como excusa
para trabajar en aquellas reas de comprensin del entorno primero cultural y luego
simblico que son objeto de esta herramienta.
Segn indicamos en la ficha de especificaciones tcnicas no es necesario un
equipamiento muy sofisticado para poder utilizar esta aplicacin informtica, con lo que
creemos que el uso de este material ser viable en la mayora de los centros.
Esta herramienta es el primer pero no nico producto final de la lnea de
investigacin y desarrollo que llevamos a cabo en el Grupo de Autismo y Dificultades
de Aprendizaje del Instituto de Robtica de la Universidad de Valencia, en colaboracin
con diversas organizaciones dedicadas al autismo, como el Centro Comunica de
Diagnstico e Intervencin de Valladolid, la Asociacin Autismo Burgos, el Equipo de
Autismo de la Escuela de Educacin de la Universidad de Birmingham y la Asociacin
CEPRI de Madrid.
Aunque se trata de una herramienta autosuficiente para la enseanza
individualizada en muchos de las facetas relacionadas con la imaginacin, es claro que
puede aumentar su beneficio cuando se utilice en combinacin con otros materiales
(como juguetes y miniaturas) y tambin cuando se utilice en grupo. Como decimos, su
uso en grupo, estableciendo un sistema bien estructurado de turnos de participacin,
puede servir para favorecer el contacto y las interacciones entre los usuarios finales, al
suponer un atractivo foco comn de atencin para todos los nios o adultos y al permitir
que unos ayuden a otros en la realizacin de las actividades.
Hasta el momento, en la investigacin realizada por nuestro grupo an no
concluida, hemos encontrado avances significativos en las puntuaciones de juego en
algn nio con autismo de nuestra muestra (Herrera et al, 2004), lo que nos ha animado
a sacar a la luz rpidamente este producto para que pueda ser utilizado por el mayor
nmero posible de personas con autismo. En cualquier caso, estos resultados han de ser
considerados con cautela y, dada la heterogeneidad del espectro del autismo, en ningn
caso pueden ser extendidos a la totalidad del mismo. As, al darse los resultados
positivos solamente en un subgrupo de esta muestra, es evidente que no podemos
V

ofrecer ninguna garanta sobre su impacto. Por tanto, debe ser el profesional que
conozca a la persona con autismo quien decida si esta herramienta puede resultar de
utilidad de acuerdo con las caractersticas individuales de esa persona dada.
En esta investigacin hemos seguido una estrategia estructurada de intervencin
en enseanza y promocin del juego de ficcin que creemos puede ser de utilidad y que
detallaremos en este manual, aadiendo recomendaciones de uso y materiales (juguetes)
que no pudimos incorporar en nuestro estudio experimental para garantizar la fiabilidad
del mismo. Este proceso se compone de una serie de etapas de intervencin que intentan
reproducir la secuencia cognitiva de adquisicin del juego que se da en el desarrollo
tpico, avanzando desde los aspectos ms funcionales del juego hacia los ms
simblicos. Puede encontrarse una versin reducida de este manual en el DVD.

Creemos conveniente que el profesional utilice los recursos que se ofrecen para
estos fines de forma pausada y ordenada a travs de la secuencia de etapas, dando
tiempo para que se fijen los conocimientos adquiridos. A pesar de que ofrecemos este
procedimiento estructurado con detalle, no pretendemos definir ni imponer un mtodo
de enseanza, pues debe ser de nuevo el profesional quien decida cmo, cuando y con
qu intensidad debe ser utilizada esta herramienta o cada una de sus partes para cada
individuo con un trastorno del espectro del autismo.
En todos los casos, uno de los criterios ms relevantes a ser tenidos en cuenta
por el profesional de cara a considerar la posible incorporacin o continuidad en el uso
de esta herramienta por parte de un nio o adulto con autismo, ser la satisfaccin que
esta persona muestre cuando la utilice. Todas las actividades que se planteen, y ms an
el juego, deben suponer una fuente de diversin y placer para las personas con autismo,
lo que adems contribuir a una mejor retencin de los aprendizajes adquiridos.
Entendemos que un uso adecuado de la herramienta habr de considerar siempre este
aspecto.
Con el desarrollo de esta ayuda tcnica, al igual que pretendemos hacer con el
desarrollo de otras herramientas para el entrenamiento en la comprensin del otro y de
las relaciones sociales, hemos querido sacar partido a las ventajas especficas que nos
VI

ofrece la realidad virtual para trabajar en el rea de imaginacin, que consisten

principalmente en poder mostrar de manera explcita aquellas transformaciones
imaginarias que habitualmente tienen lugar en nuestra mente y que se escapan a la
comprensin de muchas personas con autismo.
Este material se encuentra protegido en el registro de la propiedad intelectual,
tiene carcter gratuito (freeware) y, si bien no est permitida su modificacin, puede ser
utilizado y copiado cuantas veces se desee siempre que sea en beneficio de las personas
con autismo. Si no se dispone de lector de DVD es posible descargar la versin de diez
discos compactos desde nuestra pgina web http://autismo.uv.es (se requiere conexin
de banda ancha).

Figura 1 Nio con autismo utilizando la herramienta (reproducido con autorizacin)

VII

A QUIEN VA DIRIGIDO
Esta herramienta ha sido creada pensando en las personas con trastornos del
espectro del autismo, pero creemos que puede ser igualmente til para cualquier nio o
adulto que presente dificultades en la comprensin y conocimiento del entorno y de la
imaginacin. En particular, para quienes tengan dificultades de aprendizaje
generalizadas (como adems ocurre en un porcentaje elevado de las personas con
autismo), o para quienes, no sufriendo ninguna alteracin en el desarrollo, no hayan
podido acceder a los materiales de juego o que hayan recibido algn tipo de inhibicin
emocional. Tampoco descartamos su utilidad en la intervencin con nios de desarrollo
tpico.
El derecho a una educacin continuada durante la edad adulta es una realidad ya
reconocida para las personas con autismo. La prctica totalidad de las personas adultas
con autismo que conocemos, en mayor o menor grado, siguen adquiriendo cada da
nuevas habilidades gracias a la educacin que continan recibiendo. Por tanto,
consideramos que esta herramienta educativa ha de ser igualmente utilizada tanto en
adultos como en nios, siempre que resulte adecuado para cada persona en concreto. No
obstante, hay que recordar que para alguna persona con autismo que ya haya alcanzado
un alto grado de autonoma e integracin en la comunidad, podra resultar demasiado
infantil y desaconsejado el uso de determinados materiales como juguetes y miniaturas.
Entre ellos estaran aquellos que, en este manual, proponemos se utilicen de forma
complementaria con la herramienta de realidad virtual.
Si observamos la globalidad del espectro del autismo, vemos que esta
herramienta ser ms adecuada para aquellos que presenten dificultades en la
comprensin de la imaginacin y en la imaginacin en s misma. Nosotros conocemos
muchas personas con autismo que presentan un buen y a veces sorprendente desarrollo
en su imaginacin, para las que sta herramienta quizs no suponga la misma utilidad.
Para estas personas puede que los problemas se den ms en el uso social de la
imaginacin (para lo que la participacin en el uso de esta herramienta junto con otras
VIII

personas podra ser beneficiosa) o en comprender la diferencia entre lo que es real y lo

que es imaginario. Esta herramienta puede ser tambin til en este ltimo caso, pero la
poblacin sobre la que nosotros tenemos resultados experimentales contaba tambin con
dificultades de aprendizaje adems de autismo, con lo que tenan problemas tanto para
comprender como para utilizar la imaginacin. Al igual que ocurrira con la
intervencin en cualquier otra rea del desarrollo y con cualquier otra herramienta, el
hecho de que la persona con autismo que la utilice tenga un buen potencial de
aprendizaje har prever unos mejores resultados con esta experiencia.
Es conocida la alta incidencia de la epilepsia en los trastornos del espectro del
autismo, y algunas investigaciones sugieren una posible correlacin entre la aparicin
de episodios de crisis epilpticas y el visionado de ciertos dibujos animados y pelculas.
Aunque no consideramos que nuestro material suponga un riesgo en este sentido,
creemos muy importante tener en cuenta estas consideraciones a la hora de decidir
utilizar o no esta herramienta con cada persona con autismo, siempre bajo la
responsabilidad de sus profesionales y tutores.
Dado el todava limitado estado de desarrollo de los servicios sociales para
personas con autismo en nuestro pas, no se suele contar con los recursos humanos que
esta condicin merece por lo que, en muchas ocasiones, son los padres quienes se ven
obligados a asumir algunas funciones educativas ms propias de los profesionales que
de ellos mismos. Por esta razn queremos aconsejar a las familias que tengan esta
herramienta en sus manos, que si asumen utilizarla personalmente lo hagan siempre
bajo el consejo y la supervisin del profesional o experto en autismo que conoce las
necesidades y peculiaridades de su hijo. De no contarse ya con ese profesional, es
aconsejable ponerse en contacto con cualquiera de las Organizaciones vinculadas a la
Confederacin Autismo Espaa (www.autismo.org.es) que tiene presencia en casi todas
las Comunidades Autnomas, o con los autores de esta herramienta cuando sean de la
misma provincia o no se encuentren otras ayudas.

IX

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos dar las gracias a todas las personas con autismo y a
sus familias, por hacernos mejorar cada da. En especial queremos agradecer a Simona
Palacios (de Autismo Burgos) el apoyo incondicional mostrado desde el principio de
nuestra colaboracin.
Tambin gracias a todas las personas de nuestro equipo que han trabajado
duramente para que esta herramienta viese la luz: Luca Vera (responsable del
desarrollo tcnico y programacin); Juan Carrasco y Rubn Campos (programacin);
Bibiana Martnez y Cristina Romero (diseo); Amparo Blanquer, Beln Sebastin,
Victoria Maisn, Cristina de Pablo, Javier Arniz, Conchi (apoyo en contenidos
pedaggicos y evaluacin experimental); y a todos los colaboradores de nuestro equipo
en la Universidad y en Autismo Burgos: Concepcin Garate, Beatriz, Marcos
Fernndez, Francisco Alcantud, Isabel Dolch, Carmen Gaya, Jos Pino, Miguel
Snchez, Manolo Prez, Hiplito Alos, Fran Grimaldo, Ricardo Torres, Pedro Alfonso,
Salvador Ballester, Rafael Martnez, Cristina Roda, Patricia Castedo, Nuria Lpez,
Antonia Granell, Guillermo Garca y Montserrat Pons.
A los fundadores y creadores del Instituto de Robtica de la Universidad de
Valencia, marco tecnolgico sin el cual hubiesen sido imposibles estos desarrollos. A la
Asociacin de Padres de Personas con Autismo de Valencia y a Rafael Martnez (de
nuestro Instituto) por la cesin de espacios y apoyo para nuestra investigacin.
A Teresa Garca y a David Escudero, de Valladolid, por el apoyo mostrado en
los comienzos de nuestro trabajo. A Eugenia Len y Pedro Gortazar de Cepri (Madrid)
por sus brillantes aportaciones realizadas para el diseo y mejora de esta ayuda tcnica,
y a los profesionales de este centro y de El Corro que colaboraron en los inicios de
nuestra actividad. A los responsables de Cepri y de la Asociacin Sndrome de Down de
Burgos por su apoyo en los distintos proyectos que han hecho viable la creacin de esta
herramienta. A los Colegios Escola 2, Juan Comenius y Jesuitas, por su colaboracin en
el refinamiento de los elementos visuales del entorno.

A Jos Lus Gutirrez, por su ayuda en la revisin del texto de este documento.
A Francesca Conroy y a John Peebles, por su ayuda para la versin de esta herramienta
en ingls. A Fabian Amati, por su colaboracin para la creacin de la versin para
Argentina.
A Clara Labajo, Raquel Prez y Mara Jos Nebbot, por su participacin en los
vdeos que aparecen en esta herramienta. A Juan Blasco, Javier Sevilla, Joaqun
Gmez, Javier Alegre y Vicente de Miguel por su participacin en los inicios del
desarrollo.
A Silicon Graphics Inc., por la cesin de licencias gratuitas de Open GL
Performer, libreras de 3D en tiempo real sobre las que se apoya nuestra aplicacin.
Al Ministerio de Ciencia y Tecnologa y al Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, a travs del PROFIT y el IMSERSO respectivamente, sin cuya financiacin y
apoyo hubiese sido imposible esta creacin (proyectos INMER-II y APRIL). De estos
organismos queremos dar las gracias sobretodo a sus personas: a todo su equipo y en
especial a Emigdio Rivera y Concha Mayoral (Ciencia y Tecnologa); y a Cristina
Rodrguez Porrero, Toms Herrera, Dolores Abril y Cristina Snchez (CEAPATIMSERSO). Tambin queremos agradecer el apoyo financiero recibido de la
Generalidad Valenciana, a travs de su Oficina de Ciencia y Tecnologa.
Y gracias por adelantado a todos cuantos utilicis esta herramienta y nos hagis
llegar vuestra opinin y sugerencias, pues consideramos que todava queda mucho por
hacer, y que el consejo de los que tambin trabajis a diario con personas con autismo
ser vital para la mejora y contenidos futuros de nuestro trabajo.

XI

INTRODUCCIN
La herramienta de Realidad Virtual que utilizaremos pretende ayudar a las
personas con autismo a superar las dificultades que presentan en relacin con la
comprensin de la imaginacin. La imaginacin es un concepto no bien definido, que
incluye la disociacin consciente entre la realidad y la manipulacin mental del entorno.
Las conductas que decimos son imaginativas incluyen espontaneidad, intencionalidad
(en vez de reactividad) y creatividad.
Las dificultades y el retraso en la comprensin de lo simblico, especialmente en
relacin con el juego simblico, han sido documentadas como caractersticas de las
personas con trastornos del espectro del autismo. No est claro si estas dificultades y
retrasos representan un dficit central en la imaginacin, como algunos han propuesto, o
si por el contrario son producto de otras facetas del autismo (Jordan, 2003). Tampoco
est claro si los problemas estn relacionados con todos los aspectos del juego o tan solo
con el aspecto del juego de ficcin conocido como juego simblico.
Cuando pretendemos disear una herramienta educativa destinada al
entrenamiento en imaginacin, uno de los enfoques ms relevantes y naturales es el
juego, y ms especficamente el juego de ficcin. Esto cobra an ms importancia si
tenemos en cuenta lo imprescindible y relevante que resulta el juego en el desarrollo del
nio.
El autismo, como conjunto de sntomas interrelacionados, puede entenderse
desde muy diversos enfoques o teoras, prestando ms atencin a unos u otros aspectos,
siendo muchas de las teoras perfectamente compatibles. En este manual seguiremos un
enfoque que nos permita dirigir la atencin del lector hacia los aspectos y alteraciones
relacionadas con el juego, que tendrn mucho que ver con las formas de intervencin
que propondremos a travs de esta herramienta, pero que no han de ser vistos como
nicos ni necesariamente centrales al autismo.

Importancia del Juego en el Desarrollo del Nio

Desde muy pequeo, el nio realiza diversos tipos de juego que van
evolucionando a lo largo de su infancia y que se desarrollan de forma acumulativa,
mantenindose y manifestndose en muy diversas formas y grados a lo largo de todo el
ciclo vital.
Las capacidades de juego no son un rea aislada e independiente del desarrollo
del nio, sino que se encuentran estrechamente vinculadas con la mayora de las reas
del desarrollo. Sabemos que cuando el nio juega, adems de divertirse, experimenta
situaciones que son reflejo de sus vivencias y sobre las que an no tiene absoluto
control (Garvey, 1982). Cuando el nio simula, tambin pone de manifiesto sus
emociones y experimenta stas en un contexto muchas veces social. Otra implicacin
del juego se constata al ver que, para representar, hacen falta muchas habilidades de
comunicacin (Dunn, 1994; Connolly & Doyle, 1984), sobretodo cuando representamos
para otras personas. En todas estas situaciones en las que el nio hace como si y se
lo comunica a los dems, el nio pone tambin en prctica sus habilidades de
conocimiento del mundo mental propio y del otro, su capacidad para comprender y
predecir correctamente el comportamiento de los dems. La posibilidad de experimentar
sin riesgo diferentes alternativas supone tambin una fuente de ayuda para afrontar de
manera flexible las situaciones tan cambiantes que la vida diaria nos plantea y para la
resolucin de problemas de forma creativa.
Por todo esto, es evidente que una alteracin en el desarrollo del juego tendr
serias consecuencias para muchas de las otras reas de desarrollo del nio. Como
decimos, la evolucin en las distintas formas de juego (funcional, simblico, etc.) est
estrechamente ligada al curso del desarrollo tpico, de manera que si ste no evoluciona
o no aumenta en complejidad sin haber habido restricciones en el entorno, entonces se
puede sospechar la existencia de alguna desviacin o alteracin en el desarrollo del
nio. No en vano, mostrndose junto con otras carencias como la falta de contacto
ocular, la ausencia de juego es una de las observaciones ms frecuentemente
identificadas por los padres de nios que finalmente reciben un diagnstico encuadrado
dentro de lo que conocemos como el espectro del autismo.

El juego en nios y adultos con autismo

Las alteraciones en el juego, en la flexibilidad y en la imaginacin suponen,
junto a las dificultades sociales y de comunicacin, uno de los componentes de la trada
de alteraciones que caracteriza al autismo (Wing, 1979).
Como decamos, no se sabe con certeza si los dficits en imaginacin son
centrales al autismo o si son el producto de las alteraciones en comunicacin,
socializacin u otras. De hecho, algunas teoras (Jordan, 2003) sugieren que el juego
social, tambin alterado en autismo, es la confluencia de dos vas de desarrollo que
estn afectadas en el autismo: el desarrollo social y emocional, y el desarrollo cognitivo
del juego, en el que trabajaremos con esta herramienta. Ambas vas se influyen y dejan
influir mutuamente, de manera que es previsible que las mejoras en uno de los
componentes repercutan positivamente en el otro, si bien esta separacin tendra un
carcter principalmente conceptual:

Componente
cognitivo

Componente
social
y
comunicativo

Figura2: Influencia mutua de los componentes cognitivo y social/comunicativo del juego

Por un lado, las dificultades cognitivas impiden que el juego del nio se
desarrolle hasta el punto de resultar atractivo y de ser de una complejidad suficiente
como para que se desarrolle juego social a partir de l (con subsiguiente intercambio de
roles, etc.).

 Por otro lado, algunos autores han sugerido un origen interpersonal de las
funciones intrapersonales como aquellas en las que se apoya la imaginacin (Vygotski,
1932, 1933; Rivire, 1983). Podemos ver que si el juego social se desarrolla de forma
transaccional (Jordan, 2003), entonces las dificultades sociales iniciales que las personas
con autismo muestran en las edades ms tempranas limitarn el rol que la interaccin
tiene en la elicitacin3 y enriquecimiento del juego social. En efecto, la falta de contacto
ocular y las dificultades en los mecanismos de atencin conjunta propias de las personas
con autismo, harn difcil la interaccin y el poder compartir un foco comn de atencin
con sus compaeros de juego. Esto, junto con las dificultades que surgen cuando las
personas con autismo tienen que responder espontnea y rpidamente a los estmulos
sociales (Klin et al, 2003), puede dificultar enormemente la gnesis y el desarrollo de
juego apropiado y de otras reas importantes del desarrollo.
As, en el desarrollo con autismo, el nio no es capaz de beneficiarse del
escalonamiento social en el mundo del juego que se da en el desarrollo tpico, y tiene
que explorar y obtener inters y placer del mundo por si mismo. Sin referencias
sociales, el nio con un trastorno del espectro del autismo no tiene gua alguna sobre lo
que es seguro o peligroso, al menos no de una manera en la que comparta el inters y la
implicacin de otros para aprender las formas habituales de interaccin con los objetos,
incluyendo los juguetes. As las respuestas de cada nio con autismo, incluidas las
respuestas de juego, son idiosincrsicas y el nio puede llegar a jugar conforme a unos
patrones que los dems podran incluso no reconocerlos como juego sino verlo como
algo obsesivo (por su naturaleza repetitiva y aislada) o extrao. Algunos de los nios
que hayan alcanzado un mayor desarrollo podran jugar funcionalmente (utilizando
coches como coches, llevando la mueca a la cama, etc.) pero esto usualmente no ser
porque hayan reconocido la relacin entre el juguete y su equivalente en la vida real. De
hecho, pueden solamente estar aprendiendo que eso es lo que hay que hacer con estos
materiales y su juego rara vez se desarrollar o implicar a otros nios. Aquellos que
tienen un desarrollo ms limitado pueden mostrar miedo a todos los nuevos objetos y
refugiarse en las cmodas rutinas simples y repetitivas como una forma de juego. El

Se entiende por elicitar a la accin de animar al nio o adulto a que produzca juego original,

con indicaciones verbales o no verbales.

nio que se encuentra menos inhibido no tiene miedo a todo sino a nada, y su forma de
juego consiste en breves y someras exploraciones de cuanto encuentra, a menudo
desarmando su entorno en el proceso. Con frecuencia su juego se acomoda a las etapas
que Piaget reconoca como dotadas de un esquema limitado para la manipulacin de
objetos (a menudo de naturaleza sensorial chupar, golpear con los dedos, levantar
hacia la luz) y realizan todo su juego de acuerdo con esta exploracin sensorial.

Enseanza de juego en autismo

El hecho de que no estn al tanto de las seales sociales o sus pocas habilidades
sociales (o de ambas cosas) tiene la consecuencia de que pierden ese camino tan
importante para desarrollar las habilidades de juego, y es entonces cuando la carencia de
esas habilidades de juego apropiadas a la edad provocan un mayor aislamiento social,
puesto que dejan de resultar compaeros de juego atractivos para los otros nios. As un
fallo a la hora de comprender y utilizar el juego no solamente supone un sntoma de
dificultades fundamentales en la comprensin del otro, sino tambin una fuente de
mayores dificultades en tanto que mantiene a los nios con autismo lejos de las
experiencias sociales de juego que necesitan para aprender. Ensear a la persona con
autismo a comprender el juego no solamente le ayudar a jugar ms adecuadamente
sino tambin a comprender mejor y participar en su mundo social.
Segn indicamos ms arriba, a las personas con autismo no les resultar sencillo
aprender a travs de los caminos sociales naturales y por eso uno de los enfoques para
ensear el juego y comprensin de los estados mentales (sobre los que se da el juego
simblico) es a travs de otro camino, el que resulta natural para las personas con
autismo: el camino cognitivo. El problema, sin embargo, es que, sin la comprensin
intuitiva de los estados mentales y sin la alerta hacia las pistas que descubren los estados
mentales, a las personas con autismo les puede resultar muy difcil lograr entender que
est pasando cuando los dems juegan de manera no literal. Para conseguir entender
como se puede jugar con los objetos primero debe haber una comprensin de su uso
convencional. Los juguetes ocupan una posicin intermedia en tanto que su uso es de
hecho como objetos de juego, pero el nio con autismo debe recibir ayuda para
comprender que no solamente tienen su propia funcin de juego sino que tambin
5

representan (a travs de los estados mentales) objetos de la vida real con sus funciones
asociadas. Es la transformacin del objeto a travs de la imaginacin la que permite al
nio ver ms all de sus propiedades reales, con lo que una caracterstica clave de un
programa para ensear juego y comprensin de los estados mentales se debe centrar en
esa transformacin y en hacerla explcita. Al mismo tiempo (especialmente al vivir en
un mundo de dibujos animados e imgenes imposibles) estas transformaciones en la
mente de las personas deben ser claramente distinguidas de las transformaciones reales
de los objetos (que diramos mgicas).

La herramienta Voy a hacer como si

Resulta difcil aislar y ensear sobre todos estos pasos cognitivos en situaciones
de la vida diaria, por la enorme y confusa competencia de estmulos provenientes del
contexto ambiental y social. El mundo virtual que la tecnologa nos proporciona puede
suponer el contexto ideal para crear un programa paso a paso basado en aspectos
cognitivos, del que se pueda esperar que atraiga e interese a los participantes.
Adems, podemos considerar que un porcentaje elevado de las personas con
autismo suelen mostrar poca o ninguna motivacin por el juego, siendo difcil
involucrarles y mantenerles en actividades de juego, mientras que en el desarrollo tpico
el placer que sienten los nios por el juego suele ser una de sus motivaciones para
iniciarlo y mantenerlo. En cambio, una de las grandes fuentes de motivacin de muchas
personas con autismo son los ordenadores, quizs por el carcter predecible que stos
tienen y por el formato visual de presentacin de la informacin.
Podemos considerar que los ordenadores suponen a priori un entorno que
facilita especialmente el aprendizaje de las personas con trastornos del espectro del
autismo, ya que ofrecen estructura, oportunidades para la repeticin, facilidad para
implicar afectivamente al nio y, adicionalmente, control del entorno de aprendizaje. La
realidad virtual comparte las ventajas de la enseanza basada en ordenador, y tiene la
ventaja adicional de que se puede esperar que los resultados se generalicen al mundo
real, al tratarse de una simulacin del mismo y al suponer un entorno de trabajo ms
flexible que otros entornos de base informtica. En la investigacin realizada hasta el
6

momento (Herrera et al, 2004) hemos encontrado esto al menos en algunos de los nios,
aunque no en todos.
La herramienta educativa Voy a hacer como si pretende utilizar un entorno
virtual para desarrollar la comprensin de las representaciones simblicas y la
imaginacin, dentro de un entorno que resulte familiar y con juego.
Para ello se ofrece una aplicacin informtica que simula la realizacin de la
compra por un supermercado virtual en el que adems se pueden llevar a cabo los
ejercicios y enseanza objeto de la herramienta. Dicha aplicacin puede ser manejada a
travs de una pantalla tctil o de un ratn, adems de un Joystick para el
desplazamiento. No es necesario disponer de una pantalla tctil, aunque sta puede
facilitar el acceso a la herramienta para las personas que no hayan podido aprender el
manejo del ratn, como es el caso de muchas personas con TEA. As, consideramos que
la pantalla tctil por si misma puede resultar una ayuda tcnica muy importante para la
intervencin en autismo.

Figura 3: Foto del sistema y joystick adaptado

Nuestro supermercado virtual cuenta con las secciones que solemos encontrar en
los supermercados reales: entrada, zona de carros, estantes y pasillos, frutera,
pescadera, carnicera y cajas. Puede encontrarse ms informacin sobre los aspectos
tcnicos del manejo del supermercado en la Ayuda en lnea que se proporciona dentro
del soporte informtico.
La lista de la compra, adaptable a las posibilidades y preferencias de cada nio
y profesor, guiar la actividad de cada una de las sesiones.

Figura 4: Lista de la compra y botonera

UN PROCESO DE ENSEANZA
Entendemos que cada profesional, con su experiencia, sensibilidad y
conocimientos de las caractersticas individuales de la persona con autismo con la que
trabaje, sabr bien cmo sacarle el mximo partido a este material, incorporando sus
propias estrategias. Por eso preferimos hablar de un proceso de enseanza, en vez de
hablar de el proceso de enseanza, dado que nuestra propuesta ha de ser considerada
solamente como un conjunto de sugerencias para la estructura y el estilo de la
enseanza, pero nunca como un mtodo estricto a seguir.
La herramienta que el lector tiene entre sus manos est destinada al trabajo en la
comprensin y desarrollo de determinadas modalidades de juego. Como ahora
recordaremos, existen muy diversos tipos de juego, y es para algunos de ellos quizs
los ms bsicos- para los que pretendemos ofrecer recursos educativos a travs de esta
aplicacin.

Modalidades y niveles de Juego

En los siguientes puntos revisaremos algunos aspectos relativos a los diferentes
tipos de juego cuyo conocimiento es de gran importancia para la comprensin de la
estrategia de enseanza que se puede seguir con esta herramienta.
Existen mltiples definiciones y variaciones en relacin con las distintas
modalidades de juego que se pueden encontrar de forma natural. Dentro de la siguiente
tabla (Tabla 1), enumeraremos diferentes tipos de juego, indicando con color azul
aquellas para las que nuestra herramienta podra suponer una ayuda directa. Al principio
de este manual ya indicbamos que sta herramienta tena un carcter complementario
de la mucho ms importante intervencin de los profesionales. Sern precisamente
stos, y los posibles compaeros de juego de la persona con autismo, quienes sigan
teniendo la mayor relevancia en cualquier intervencin, y esto se hace an ms patente
en aquellas modalidades de juego (sociales) para las que por razones tecnolgicasnuestra herramienta solamente puede ayudar de forma indirecta, al suponer un foco
comn de atencin entre el educador y la(s) persona(s) atendida(s).

10

Modalidad de Juego
Juego con movimiento

Variaciones
Juego con movimiento auto-dirigido
Juego con movimiento e interaccin con objetos
Juego con movimiento e interaccin con otros (social)
Juego con movimiento activo o turbulento (social)

Juego con objetos

Juego sensorial (oler, chupar, frotar, golpear, acercarlo a la luz)
Juego manipulativo con un solo objeto
Juego manipulativo combinando varios objetos
Uso creativo de los objetos
Juego funcional con miniaturas (y conocimiento del uso funcional que
tienen los objetos reales a los que las miniaturas representan)
Juego imaginario con miniaturas realistas, de forma arbitraria
Juego imaginario con objetos neutros
Juego imaginario con miniaturas realistas, dentro de un plan de accin
(pon la mueca en la cama)
Juego imaginario con otros (eventos o drama)
Juego con el lenguaje
Juego con ruidos expresivos, con el ritmo y con la intensidad
Juego con la fontica
Juego con la gramtica
Juego con la semntica
Juego con gestos
Juego con la conversacin
Gastar bromas (utilizando medios verbales)
Juego social
Juego temprano cara a cara con la madre o cuidadora respondiendo
Juego temprano cara a cara con la madre o cuidadora iniciando
Juego al lado de otros
Juego unindose e imitando secuencias de juego
Juego imaginario con otros
Juego dramtico o cuento o secuencia de eventos con otros
Juego con otros utilizando guiones
Juego con papeles o roles, Actuar/representar4
Juego con reglas
Juego regulado por nuestras propias reglas
Juego regulado por reglas de juego externas o indicadas por otros,
cooperativo o competitivo, de forma libre o con rondas y toma de turnos
Juego con las propias reglas, a veces vulnerndolas
Juego combinado
Juego con objetos combinado con juego con movimiento
Juego con lenguaje combinado con juego con movimiento
Juego con lenguaje combinado con juego con objetos
Juego con lenguaje combinado con juego de rol (imitando distintas
voces)
Cualquier otra combinacin de las modalidades recogidas en esta tabla
Tabla 1: Modalidades de juego

Algunos de estos tipos de juego pueden solaparse entre ellos, al no estar claro cuales son sus

lmites.

11

En qu habilidades se apoya el desarrollo del juego?

El desarrollo del juego influye y es influido por el desarrollo de muchas otras
habilidades crecientes en el nio. Sera importante tener presente que se apoya, entre
otras, en:
DESARROLLO DE LA COMPRENSIN SOCIAL
Los nios, cuando son muy pequeos, tienen un concepto limitado de la
naturaleza de si mismos y de las otras personas como seres que tienen experiencias
subjetivas y poseen orientaciones psicolgicas en relacin al mundo. Tienen una
concepcin de la mente muy limitada.
El desarrollo del juego y el desarrollo de la comprensin social se influyen
mutuamente (de forma transaccional). Si observamos detenidamente cada una de las
modalidades de juego, podemos darnos cuenta de que stas evolucionan segn el nio
va adquiriendo una concepcin de si mismo y de los otros cada vez ms completa. Al
principio en el juego con un solo compaero, el nio de desarrollo tpico responde a las
seales sociales y aprende como participar en rutinas de implicacin mutua como la
toma de turnos, las respuestas, el inicio del juego, etc. Tambin aprende cmo cooperar
con otro nio para construir secuencias de acciones y narraciones. Gradualmente, los
juegos de atencin conjunta incluyen al mundo externo en la trada de atencin entre el
nio, el profesor y el objeto de inters. De esta forma las propiedades de juego del
mundo son exploradas mientras el nio aprende (a travs de la referencia socialcomprobando las reacciones del profesor o madre) como y cuando interactuar con los
nuevos elementos y en nuevas formas de interaccin. Despus de los primeros
dieciocho meses, el nio desarrolla sus interacciones sociales ms all de aquellas
(didicas) con el adulto, para incluir su inters por, y la interaccin con, sus iguales
como compaeros de juego. Las interacciones en las que estn implicados otros nios
cobran cada vez ms importancia tanto para el propio juego, segn el nio se desarrolla,
como para el desarrollo de sus otras habilidades.

12

El juego con movimiento evoluciona desde los primeros balanceos y

movimientos repetitivos en solitario, hacia un juego de carcter ms social cuando son
los padres quienes mueven al nio y quienes reaccionan ante sus movimientos. El juego
con objetos tiene su punto de partida en la exploracin y manipulacin tanto cuando se
da en solitario como durante las primeras interacciones con los padres, y luego aumenta
en complejidad incluyendo la imitacin, distintas pautas de accin en relacin con los
objetos y, sobretodo, otras personas para las que los objetos suponen un foco comn de
atencin sobre el que mostrar y compartir. El juego con el lenguaje al principio se da
solamente con sonido y de forma individual y, conforme avanzan la edad, evoluciona
para incluir un juego muy social como es el juego con la conversacin. En general, los
estmulos sociales juegan un papel muy importante en el desarrollo del juego, al igual
que el juego ayuda a que el nio desarrolle la comprensin social y ponga en prctica
rutinas de interaccin social.
DE LA LITERALIDAD A LO SIMBLICO
De forma paralela y muy relacionada con el desarrollo transaccional del juego y
la comprensin social, el juego tambin evoluciona partiendo de la simple manipulacin
de la realidad inmediata para incluir cada vez ms aspectos de carcter simblico. Por
ejemplo, al principio el nio comenzar a realizar juego funcional con juguetes realistas,
para ms tarde comenzar a realizar sustituciones imaginarias de unos objetos por otros.
Si prestamos atencin a los aspectos sociales de este desarrollo del juego, podremos ver
que el nio avanza desde peticiones directas de determinados objetos interacciones de
escaso contenido simblico- hacia negociaciones o interacciones con cooperacin o
competitividad. La ficcin en si misma, ofrece un marco para que el nio se familiarice
con un lenguaje que no sea literal.
FAMILIARIDAD
De la misma manera, se da una evolucin desde un estado por el que el nio
solamente juega con aquello que le resulta conocido para despus admitir en su juego
elementos menos conocidos (Garvey, 1982). Esto se dar tanto con los objetos como
con las personas y roles. Al principio preferir el juego con sus hermanos y familiares
para despus admitir a tos o compaeros de la escuela. Igualmente, en la representacin
de distintos roles, comenzar interpretando el rol de padre o de beb, por resultarle muy
13

conocido, para ms tarde interpretar otros roles ajenos a su entorno habitual, como el de
mecnico o enfermera.
PREDICTIBILIDAD
Otra de las dimensiones en las que se apoya el desarrollo del juego, es la
creciente capacidad del nio para predecir secuencias de eventos. En modalidades muy
bsicas, como la de juego con movimiento, aumentar paulatinamente su capacidad de
estructurar secuencias predecibles de sonidos, tacto y movimiento. En modalidades ms
complejas, ya apoyadas en componentes simblicos y en la creciente comprensin de
los dems, evolucionar para incluir a los otros en el juego segn stos sean ms
predecibles, ya que al principio las personas resultan mucho menos predecibles para el
nio que los simples objetos.

Qu papel juegan estas habilidades en el autismo?

Como acabamos de ver, el juego evoluciona paralelamente de lo literal a lo
simblico (1), de darse en solitario a darse de forma social (2), del trabajo con
materiales y personas muy familiares a la incorporacin de elementos desconocidos (3),
segn se adquiere tambin una mayor capacidad para predecir secuencias de eventos
(4). Adems el juego parece desarrollarse de manera acumulativa, de manera que los
avances adquiridos se manifestarn de muy diversas formas en todas las etapas del ciclo
vital, encontrando, por ejemplo, muchas similitudes entre los juegos de rol y el juego
con el lenguaje en los nios, y las interpretaciones teatrales y los juegos de palabras en
adultos.
Al tener en cuenta estos factores, podemos componer una visin general del
autismo y de las implicaciones que tiene el juego en esta condicin. El desarrollo de las
habilidades arriba comentadas, que se da de forma tan entrelazada, se encuentra
alterado. Cuando decimos que las personas con autismo presentan un juego muy poco
desarrollado es porque el carcter de su juego suele ser muy solitario, pudiendo no
participar en las interacciones didicas tempranas con adultos ni en el posterior juego
social con los compaeros (2); limitndose por tanto a modalidades muy bsicas de

14

juego. A la vez suele ser muy repetitivo, poco original y a menudo poco simblico (1).
Tienen dificultades para predecir el comportamiento de las otras personas (4) y por
tanto el de sus profesores y aquellos otros candidatos a ser compaeros de juego, y les
cuesta incorporar objetos y personas que no les resulten familiares en su limitada
interaccin (3).
Podramos decir que para gatear, caminar y correr socialmente, el juego
del nio se apoya en estas cuatro extremidades. El autismo nos ensea que es
necesario que ninguna de stas se quede atrs en su desarrollo, para que el juego del
nio pueda alcanzar su velocidad punta y, sobretodo, para que pueda adaptarse al ritmo
e intensidad de la carrera del juego de los dems.

Enseanza Estructurada
Aqu nos referiremos a la estructuracin como una herramienta que facilitar la
comprensin, el aprendizaje y la participacin de la persona con autismo en las
actividades planteadas.
La imaginacin y la creatividad en principio parecen no tratarse de facetas para
las que sea adecuada ninguna estructuracin. Sin embargo, en el autismo, incluso el
juego y su enseanza parece que han de estructurarse si se quiere involucrar y mantener
al nio o adulto en este tipo de actividades. De hecho, recientes investigaciones
(Sherrat, 2002) han demostrado la eficacia de la efectividad del uso de la estructuracin
en la enseanza del juego. Si bien es importante estructurar las actividades de juego en
las primeras etapas, tambin parece muy importante la retirada gradual de esta
estructuracin conforme la persona con autismo avanza dentro de su proceso de
enseanza y participacin en el juego.
Como el lector familiarizado con la intervencin en autismo sabe, la
estructuracin no es algo que deba realizarse de manera parcial y para una actividad en
concreto, sino que para que tenga los beneficios perseguidos es importante que se
aplique de forma global, teniendo lugar a muchos distintos niveles. El modelo
TEACCH (Mesibov) (de la Universidad de Carolina del Norte de EEUU) propona

15

estructuracin en los siguientes niveles:

V
IV
III
II
I

ESTRUCTURACIN VISUAL
RUTINAS Y ESTRATEGIAS

SISTEMA DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO

PLANIFICACIN / HORARIO
ESTRUCTURACIN FSICA

Figura 5: niveles del modelo TEACCH

En nuestra herramienta, el espacio virtual se encuentra visualmente estructurado

con diferenciacin de colores segn las secciones. Igualmente, podemos encontrar
estructuracin a nivel de la tarea global de realizar la compra y tambin en cuanto a la
actividad entorno a cada uno de los objetos.

Figura 6: Vista area del supermercado, a travs del botn del mapa.

16

Para poder acceder a la estructuracin global del espacio virtual del

supermercado, podemos utilizar este botn con el que obtendremos una vista area en la
que apreciar las distintas secciones del supermercado, lo que tambin nos permite
recordar dnde nos encontramos y proporcionar pistas sobre la ubicacin de distintos
productos. A sta imagen o vista area se llega volando desde la posicin en la que se
encontraba el usuario junto al carro, con el fin de facilitar la comprensin de la conexin
entre ambas posiciones.

Figura 7: Botn de Mapa.

De manera complementaria, es muy recomendable grabar en vdeo cada una de

las sesiones de intervencin con el nio o adulto de manera que, en la siguiente sesin,
se pueda revisar el vdeo de la sesin anterior y as centrar a la persona con autismo en
la actividad a realizar.
Como ya indicamos no es nuestro principal objetivo el que la persona con
autismo aprenda a realizar la compra, pero indudablemente esta herramienta puede
suponer una ayuda para este fin. La simulacin de la realizacin de la compra se
realizar tomando como base la lista de la compra, que vendr a darnos el guin para
cada una de las sesiones de intervencin.

17

Figura 8: Lista de la compra para una sesin concreta

El disponer de la posibilidad de ocultar y volver a mostrar la lista cuando sea

necesario nos permite jugar a que la persona con autismo tenga que recordar qu objetos
se encuentran en la lista para comprarlos sin utilizarla (qu ms haba?),
comprobando despus los resultados obtenidos. Para poder hacer esto, tambin resulta
de utilidad el botn de recuerdo, que nos muestra como vuelven a introducirse en el
carro aquellos objetos de la lista que ya hemos comprado. Todos los objetos que se
compren, incluido el comodn (espacio en blanco al final de la lista), pueden dejarse de
nuevo en la estantera.

Figura 9: Botn de recuerdo

Una vez elegido un objeto para comprar o trabajar con l, tendremos tambin un
alto grado de estructuracin visual en cuanto a las posibilidades de interaccin con el
mismo ofrecidas dentro de nuestra herramienta. Se trata de la estructuracin para la
18

actividad de enseanza de juego imaginario propiamente dicho y que detallaremos en el

siguiente apartado. Utilizaremos una serie de pictogramas cuyo sentido veremos con
detalle en las siguientes secciones y que son relativos a la visualizacin de vdeos de uso
o manejo funcional de los objetos, de vdeos de juego y de animaciones infogrficas en
tres dimensiones que representan las transformaciones imaginarias.

Figura 10: Botonera completa

Una vez la persona con autismo haya recorrido pausadamente cada uno de estas
ayudas (utilizando vdeos y otros recursos), puede resultar de inters la prctica en el
recuerdo y la discriminacin de la funcin de cada uno de ellos.
Igualmente, cuando ya se haya realizado un nmero suficiente de sesiones y se
haya adquirido cierto dominio de la herramienta, convendr retirar paulatinamente este
alto grado de estructuracin para favorecer la espontaneidad en el juego y manejo sin
ayuda de la herramienta por parte de la persona con autismo. Para ello puede utilizarse
la modalidad de paseo libre, utilizando la escena que lleva este nombre cuando se
lance la aplicacin.

Las etapas del proceso de enseanza y su distribucin

temporal
Este proceso consta de diversas etapas que irn avanzando desde el mero
conocimiento del entorno hacia el entrenamiento en juego primero funcional y luego
imaginario. Tal y como nosotros lo planteamos, cada una de estas etapas tendr una
duracin de varios das. En cada sesin de trabajo pueden incluirse varias listas de la
compra o escenas, segn el profesional considere adecuado para la/s persona/s con
autismo que participe/n.

19

Adems consideramos sumamente importante que, al principio de cada sesin,

se revise el vdeo con los momentos ms significativos de la sesin anterior (cuando se
haya grabado), para refrescar lo realizado y centrar al nio o adulto con autismo en la
tarea a realizar. Podrn resultar significativos aquellos puntos que correspondan con los
pasos de la intervencin y tambin aquellos en los que la persona con autismo hubiese
disfrutado ms. Al mostrar estos vdeos se podr acompaar con instrucciones verbales
adecuadas (Vamos a recordar lo que hicimos ayer ...). En la primera sesin es obvio
que no se tendrn vdeos de la sesin anterior, siendo posible mostrar los materiales
visuales (fotografas) que se hubiesen podido utilizar para proporcionarle informacin
por adelantado en los das previos al comienzo de la intervencin, en una muy
recomendable fase de acercamiento.
Las intervenciones utilizando esta herramienta realizadas dentro de nuestra
investigacin han tenido un carcter muy intenso, realizndose de dos a cuatro sesiones
por semana durante dos o tres meses, teniendo las sesiones una duracin aproximada de
media hora. Otra vez ms, el educador es quien debe adaptar el currculum del nio o
adulto para incluir el uso de esta herramienta con mayor o menor intensidad, tambin
durante un periodo de mayor o menor duracin, siendo perfectamente posible cualquier
otra duracin e intensidad que resulte razonable.
Dentro del trabajo con cada nio o adulto, puede resultar interesante utilizar el
generador de escenarios (herramienta complementaria) para preparar una lista de la
compra con productos que luego puedan ser utilizados para hacer una comida (por
ejemplo, comprar salchichas, pan y queso, para hacer un bocadillo) o que tengan algn
tipo de conexin con la situacin actual de la persona con autismo (por ejemplo,
comprar una tarta el da del cumpleaos). Igualmente, dependiendo de la persona con la
que se trabaje, se podr alcanzar un nivel u otro dentro de este proceso, siendo posible
en algunos casos llegar hasta la ltima etapa, y en otros siendo recomendable limitarse a
la enseanza del uso y juego funcional.
El conjunto de modalidades de juego revisadas al inicio de este apartado nos
ayudar a comprender la utilidad de los modos de juego disponibles dentro del
supermercado virtual. A continuacin detallaremos la finalidad y estrategia de cada uno
20

de los pasos o etapas del proceso base de enseanza que nosotros proponemos y que se
resumen en la figura 11:

Sesin 2: (detalle)
Revisar video de sesin 1
Lista 3: tem 1, tem 2,
Lista 4: tem 1, tem 2,

Exploracin supermercado

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Uso Funcional

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Juego Funcional

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Juego
Imaginario

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

con objetos

transformaciones
magia

Uso Creativo

Figura 11: Etapas de enseanza

21

EXPLORACIN DEL SUPERMERCADO Y REALIZACIN DE LA COMPRA

En este primer paso de exploracin y contacto con las herramientas pretendemos
que la persona con autismo aprenda la actividad bsica del supermercado: encontrar los
productos y realizar la compra siguiendo una lista. Para ello ha de conducir el carro por
el supermercado virtual, siguiendo la lista, introduciendo los productos en el carro y
pasando por caja al salir. El nio o adulto debe entender esta actividad como un juego,
como jugar a realizar la compra.
No existe ningn pictograma o botn para acceder a esta actividad, como s
ocurrir en los siguientes pasos, por tratarse de la actividad por defecto. Se trata de una
tarea de tipo mecnico/ motriz, que implica movimiento pero que no se apoya en la
imaginacin. El profesor puede completarla incorporando ciertos elementos sociales,
como el saludo y despedida a cada uno de los actores virtuales y la peticin correcta de
los productos.
A pesar de que se ha realizado un refinamiento de las fotografas, pictogramas y
objetos del supermercado contando con la participacin de nios de desarrollo tpico,
podra encontrarse alguna dificultad a la hora de reconocer alguno de los objetos en los
estantes, en los puestos o en la propia lista. Por esta razn es importante que el profesor
compruebe, mediante comentarios y preguntas, si el nio o adulto reconoce o identifica
los productos, proporcionando las aclaraciones que considere ms adecuadas en el caso
de que esto no sea as.
Un manejo adecuado de este entorno virtual implicar:
- Abrir la puerta apretando el botn rojo que se encuentra en la misma.
- Coger el carro y desplazarse con l por el supermercado.
- Abrir la lista de la compra apretando el correspondiente botn.
- Marcar en la lista uno de los productos a comprar.
- Buscar el producto marcado e introducirlo en el carro arrastrndolo con el dedo
o ratn.

22

- Recoger un objeto que se haya cado al suelo.

- Cuando se trate de la carnicera o pescadera habr de esperar a que el carnicero
le ofrezca el producto que busca.
- Una vez haya completado toda la lista habr de pasar por caja y entregarle la
tarjeta de crdito a la cajera.
Si el profesor desea consultar las funciones del supermercado y el manejo de las
distintas opciones puede obtener ayuda a travs de la tecla F1 de su teclado, y tambin
en la ayuda en lnea que se proporciona en el DVD.
Para dar coherencia a todo el proceso de enseanza que recibe la persona con
autismo a travs de esta herramienta, creemos aconsejable trabajar con un mismo
conjunto de objetos en cada una de las etapas, de manera que se utilice un conjunto de
listas relativas a un nico conjunto de objetos en estas sesiones del programa y en las
subsiguientes de uso y juego funcional (y en el resto de etapas), para garantizar el
conocimiento de los contenidos previos en relacin con cada objeto, dentro del proceso
de aprendizaje. Esto requerir de un pequeo esfuerzo por parte del profesor para
organizar y preparar todos los materiales. As, por ejemplo, puede utilizarse el conjunto
de listas (escenas) que proporcionamos por defecto para esta etapa (e1_exploracion_01,
e1_exploracion_02, etc.) y despus en la siguiente etapa utilizar otro conjunto de listas
(e2_uso_01, e2_uso_02, etc.) que estn construidas a partir de un mismo conjunto de 25
objetos (de los 80 totales).
Si se quiere personalizar con cada alumno el conjunto de objetos a trabajar, es
aconsejable definir qu objetos compondrn ste, y despus crear conjuntos de listas de
la compra que contengan estos objetos. Para ello ser necesario utilizar el generador de
escenas que se instala junto con la aplicacin del supermercado virtual.
Si se hace as en cada lista se trabajar con un conjunto reducido de objetos (5
6). Al final de una etapa (de varios das de duracin), se habr trabajado con un
conjunto de 25-30 objetos, que sern los mismos que se utilizarn en la fase siguiente.
Aunque el grupo total de objetos que se utilizan en una fase ser el mismo
independientemente de la fase de que se trate, la distribucin de estos objetos en las
diferentes listas ser distinta, siendo distinta la lista de la compra de la primera sesin de
23

la primera fase, que la de la primera sesin de la segunda u otra fase.

Sesin 1: (detalle)
Lista 1 (e1_exploracion_01)
Lista 2 (e1_exploracion_02)
Sesin 2: (detalle)
Revisar video de sesin 1
Lista 3 (e1_exploracion_03)
Lista 4 (e1_exploracion_04)

Exploracin supermercado

Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

.......

Sesin n

Figura 12: Conjunto de listas (escenas) proporcionado por defecto

ENSEANZA DEL USO FUNCIONAL

El objetivo de esta etapa es ensear el uso preferido o culturalmente aceptado
que tiene cada uno de los productos que podemos encontrar y comprar en el
supermercado. Por ejemplo, el uso preferido de las natillas sera comrselas con una
cuchara, o el de unos calcetines sera ponrselos en los pies.
Para ensear cul es el uso funcional de los objetos se cuenta con una serie de
vdeos pregrabados que pueden visualizarse en relacin con cada uno de los objetos.
Para acceder a estos vdeos habitualmente se deber tener marcado en la lista el objeto
en cuestin y activar el modo de uso funcional apretando el botn verde con forma de
televisin que contiene un par de manos en su interior:

24

Figura 13: Botn de uso funcional

Una vez activado dicho botn debe tocarse el objeto en cuestin (en el estante o
en el carro) y entonces se desplegar un vdeo explicativo sobre el uso de ese producto.
Tanto stos vdeos como los que pueden encontrarse en los otros modos o pasos del
proceso han sido grabados con cmara subjetiva, vindose unas manos (como las del
pictograma) que manipulan los distintos productos siguiendo las pautas de accin ms
comnmente aceptadas o preferidas para cada producto. En particular, este grupo de
vdeos muestra primero el uso del objeto propiamente dicho para despus mostrar un
uso ms social de ese mismo objeto, sin interrumpir la secuencia. Por ejemplo, si se
trata de ropa, se ver como primero nos vestimos y despus le preguntamos a alguien
cmo nos queda esa prenda; si se trata de comida, se ver como se come y tambin
como se comparte con alguien, y as con cada uno de los objetos.
El proceso a seguir sera acumulativo con la etapa anterior, es decir, se ha de
seguir la lista de la compra, ver el uso del producto, introducirlo en el carro y pasar por
caja para pagar una vez completada la lista.
Estas ayudas pueden ser muy importantes para personas con autismo con
distintos niveles de desarrollo. Dentro de nuestra investigacin, hemos contado con
algunos nios que tenan grandes dificultades para llevar a cabo tareas muy sencillas y
cotidianas. Quizs la falta de comprensin del sentido de las acciones necesarias y la
falta de motivacin por la realizacin de las mismas suponan los obstculos ms
importantes. Al suponer el ordenador una fuente de motivacin y al ofrecerse de forma
clara, concisa y repetida cada una de las pautas adecuadas de accin en relacin con los
objetos, hemos encontrado un inters muy creciente en estos nios por la manipulacin
25

y uso correcto de los objetos reales equivalentes a los que se encuentran en el

supermercado virtual. Debemos recordar, una vez ms, que stos resultados solamente
se dieron para algunos nios, por lo que han de tomarse con cautela.
Como ya indicbamos, la finalidad ltima de esta herramienta es la del trabajo
en imaginacin para lo que esta etapa supondr un paso previo. En las actividades
imaginarias se mostrar cmo un objeto puede transformarse en otro, desdoblando su
funcin original, por ejemplo cmo los calcetines se convierten en palos de jockey, o
cmo las natillas se transforman en una piscina. Para evitar generar confusin a la
persona con autismo con estas secuencias, por ejemplo hacindole pensar que los
calcetines sirven para golpear la pelota en el jockey, o que las natillas sirven para
baarse, consideramos imprescindible que primero se conozca y comprenda cual es el
uso funcional de cada objeto (el calcetn sirve para ponrselo en el pi, las natillas se
comen con cuchara, etc.) antes de seguir adelante con las otras etapas.
Pero no contamos, dentro del supermercado, con todos los objetos que
intervienen en las transformaciones imaginarias (por ejemplo no tenemos una piscina
dentro del supermercado). Para poder completar el aprendizaje del uso funcional y
preferido de todos los objetos que intervienen en estas transformaciones, se
proporcionan (en el DVD) una serie de fichas en las que aparecen fotos de los distintos
objetos y explicaciones que pueden ayudar al profesor a realizar esta enseanza
complementaria fuera del ordenador. Igualmente, el profesor puede ayudarse de
materiales y objetos reales para esta finalidad.
Aqu, para el trabajo en uso funcional, se cuenta con una serie de listas o escenas
por defecto que seran la e2_uso_01, e2_uso_02, etc., y que se seleccionan en el
cargador de escenas que aparece cuando lanzamos a funcionar el supermercado.

26

ENSEANZA DE JUEGO FUNCIONAL

Consideramos que un nio muestra juego funcional con una miniatura de un
objeto (juguete) cuando simula reproducir el uso preferido que tiene el objeto real al que
la miniatura representa. Por ejemplo, si un nio mueve un coche de juguete por el suelo
haciendo brummm ... brummm entonces est realizando juego funcional con ese
juguete. Si, en cambio, solamente da la vuelta al coche para hacer girar las ruedas, esto
puede tambin ser juego aunque sensorial o manipulativo (o ambos) y no juego
funcional; el coche de juguete no est siendo utilizado como un coche, a pesar de que el
nio se est fijando en algunas de sus propiedades, en este caso en la de que sus ruedas
giren.
As, el objetivo de esta etapa sera mostrar cmo se jugara de manera funcional
con miniaturas que representen a los objetos del supermercado. Se trata de reproducir de
forma simulada el uso funcional que ese objeto tiene. Para ello se cuenta con una serie
de vdeos en los que se muestra como una nia juega con cada uno de los juguetes. En
muchas ocasiones estos vdeos incluyen un escenario complementario, que consiste en
la versin en miniatura del entorno en el que podra encontrarse o utilizarse el objeto en
cuestin. Por ejemplo, en los vdeos relativos a los alimentos aparecer una cocina
donde prepararlos o una mesa donde tomarlos. Algunas de las voces incluidas en estos
vdeos, al haber sido obtenidas de vdeos de juego real de nios, pueden no entenderse
perfectamente. El profesor puede completar este recurso con sus indicaciones o
aclaraciones.
Para acceder a estos vdeos, despus de haber marcado el objeto en la lista y
despus de haber visto el vdeo de uso funcional, el nio o adulto (con la ayuda del
profesor) podr activar este modo de juego funcional apretando el botn con forma de
TV que contiene unas manos con un juguete (osito de peluche) en su interior:

27

Figura 14: Botn de juego funcional

Sabemos que las personas con autismo (cuando presentan adicionalmente

dificultades de aprendizaje) suelen mostrar poco o muy poco desarrollado juego
funcional, tendiendo a utilizar los juguetes o miniaturas de una manera repetitiva y
estereotipada. A pesar de estas dificultades aparentes, algunos investigadores (Koegel
et al, 1974) sugieren que estas dificultades podran resultar de la interferencia con el
juego de las conductas de auto-estimulacin, ya que cuando estas ltimas han sido
reducidas entonces aparece un mayor juego funcional espontneo. En cualquier caso, lo
que si parece claro es que la disminucin de las estereotipias puede llevar a situaciones
ms propicias para cualquier tipo de juego.
En nuestro estudio experimental, debido a los objetivos de la investigacin que
pretenden valorar el beneficio de la realidad virtual por separado, nos hemos visto
obligados a no mezclar el uso del ordenador con el de juguetes o miniaturas, para poder
controlar las variables en estudio. Pero parece evidente que los mejores resultados se
obtendrn cuando se combinen elementos virtuales y manipulables, y que esto
favorecer la generalizacin.
Tambin es cierto que, cuando el nio de desarrollo tpico se encuentra
manipulando fsicamente los objetos, resulta ms probable que desarrolle este tipo de
juego, por mera combinacin manipulativa de los distintos juguetes de su entorno entre
s. Por otro lado, los objetos servirn de nexo entre el nio y su entorno, y el mayor
grado de interaccin que le da la posibilidad de manipularlos le facilitar su uso para
expresar intereses y emociones. Tambin la oportunidad de manipular los objetos podra
servir para fomentar una mayor actividad con los mismos cada vez que los vuelva a
encontrar.

28

Por esta razn, recomendamos que se combine el supermercado virtual con

juguetes convencionales. Puede construirse un pequeo supermercado de juguete
adquiriendo miniaturas que sean parecidas a las del entorno virtual (figura 17). Para
ello, proporcionamos en el DVD un listado de los materiales que intervienen en los
vdeos de juego funcional. Por ejemplo, en el vdeo de juego funcional de las botas de
juguete intervendrn, adems de las propias botas, un armario de juguete con espejo y
un mueco.

Figura 15: Combinacin de ordenador y miniaturas

29

Es importante tener presente la forma en la que el juego funcional se hace cada

vez ms complejo en el desarrollo del nio, a travs de un aumento en el nmero de
combinaciones de distintos elementos de acuerdo con relaciones funcionales. Por
ejemplo, al principio el nio utilizara la cuchara para dar de comer, luego combinar la
cuchara con la taza, y ms tarde la cuchara, la taza y el plato.
A pesar de que esta herramienta ha de ser concebida como un juego por el nio o
adulto, al tratarse de una herramienta de aprendizaje, en ocasiones ser inevitable que se
den situaciones en las que la persona que recibe la intervencin sienta que se le est
pidiendo que resuelva un problema y no que juegue, por la presin involuntaria del
profesor. Para evitar esto puede ser muy til contar con compaeros de juego iguales a
la persona con autismo y proporcionar tiempos de juego no dirigido, aunque siempre
supervisado (por ejemplo, con un espejo unidireccional). El hecho de que haya una serie
de metas (como realizar la lista de la compra) tambin hace que las actividades se
distancien del puro juego. Si bien las metas que se plantean forman tambin parte del
juego de la compra, que sera un juego basado en reglas que se estableceran en
relacin con unas metas (comprar).
Para esta etapa, las listas o escenas que se proporcionan por defecto dentro del
DVD seran la e3_juego_funcional_01, e3_juego_funcional_02, etc.

ENSEANZA DE JUEGO IMAGINARIO:

Consideramos que un nio muestra juego imaginario (simblico) con objetos
cuando manipula los juguetes y hace sonidos o comentarios que sugieren que est
haciendo como si un objeto fuese otro, como si un objeto tuviese alguna propiedad
ficticia o como si interviniese un objeto inexistente.
En esta lnea para la enseanza de juego imaginario- nos resulta muy til la
divisin conceptual realizada por Alan M. Leslie (1987) sobre los tipos de ficcin que
podemos encontrar cuando analizamos la imaginacin, si bien no aceptamos
necesariamente sus ideas sobre la arquitectura cognitiva de la mente:

30

 Ficcin de Sustitucin de Objetos: Se finge que un objeto real es otro objeto. Por
ejemplo cuando una persona coge un pltano como si fuese un telfono. Esto
implica desacoplar la representacin interna de los telfonos de su referencia
normal (cualquier telfono), de manera que dicha representacin funcione en
otro contexto como si tuviese la referencia en cualquier otra clase arbitraria de
objeto (en este caso un pltano).
Ficcin de Propiedades, o atribucin de propiedades ficticias: Se finge que una
situacin u objeto dado tiene una propiedad que realmente no tiene (se finge que
una mesa seca est mojada). La ficcin aqu desacopla los efectos normales de la
supuesta humedad en la representacin interna.
Ficcin de que algo Existe (desaparicin/ reaparicin): La ficcin aqu afecta a
las presuposiciones de la existencia normal que tenemos en la representacin
interna. Un ejemplo tpico es beber de una taza que no existe, o simplemente
hacer que se sujeta una taza que no existe.
Un porcentaje considerable de las personas con autismo (especialmente aquellos
que tambin tienen dificultades de aprendizaje) muestran muy poco o ningn juego
imaginario, y cuando se consigue que lo hagan suele ser por instruccin explcita, no
resultando espontneo ni creativo y dando la impresin de que lo asumen como algo
que hay que hacer, sin haber comprendido o interiorizado realmente el sentido de esa
ficcin. Precisamente para el subgrupo de personas con autismo de un perfil semejante a
este, es para las que la herramienta podra suponer una mayor ayuda.
Los pasos previos, orientados a la enseanza del uso funcional de los objetos,
pretendan conseguir que el nio o adulto con autismo conociese bien la funcin de los
objetos antes de comenzar el juego de ficcin, en el que quizs sea necesario redefinir la
concepcin que ya se tiene del objeto. Este conocimiento cultural del entorno (del uso
funcional preferido de los distintos objetos), es prerrequisito para acceder a este nivel de
juego imaginario, y consideramos que no se deberan trabajar estos aspectos si todava
no se domina dicho uso, por la confusin que esto podra generar, especialmente en las
personas con autismo.

31

ETAPAS DE JUEGO IMAGINARIO

Se trata de la fase para la que se cuenta con mayor cantidad de recursos, por
tratarse del objetivo principal de la herramienta. Para trabajar en juego imaginario no
contamos con una sino con cuatro etapas bien diferenciadas:
Juego imaginario con materiales neutros
Juego imaginario con juguetes representacionales y realistas
Transformaciones en tres dimensiones (tambin con objetos realistas pero
virtuales)
Magia
Una vez ms, la combinacin del ordenador con las miniaturas puede resultar
muy interesante, para ello aadiramos objetos neutros (trocitos de corcho, telas, etc.) al
conjunto de juguetes representacionales (versiones en miniatura de objetos reales o
personas) con el que ya contbamos en la etapa de juego funcional. El profesor podr
modelar las situaciones de juego con las que se trabaja dentro del ordenador utilizando
estas miniaturas, frases cortas en un lenguaje muy sencillo y tambin medios no
verbales tales como gestos y movimientos.

32

Figura 16: Materiales neutros para el juego

Al utilizar miniaturas, el lmite entre lo que sera juego simblico y juego

funcional no siempre est completamente claro, ya que algunos juguetes
representacionales no son muy realistas y algunos objetos no-representacionales que los
nios utilizan en su juego simblico pueden parecerse demasiado a las cosas que
quieren representar. Por ejemplo, una figura ovalada de poliuretano que en principio
podramos considerar como material neutro- puede parecerse mucho a un huevo real
cuando estamos intentando ensear al nio o adulto con autismo a que comprenda que
podra hacer como si ese material neutro fuese un huevo. En cambio, siguiendo con el
mismo ejemplo, un huevo de juguete (que supuestamente es un juguete funcional)
puede a veces no ser todo lo realista que desearamos.

Juego Imaginario con Materiales Neutros

En ocasiones se asume que los nios de desarrollo tpico comienzan a
comprender las sustituciones en las que intervienen objetos neutros con anterioridad a
las sustituciones en las que intervienen objetos representacionales (Elder y Pederson,
1978), y se cree que esto se debe a que para sustituir mentalmente un objeto por otro
que ya tiene otra funcin es necesario dejar a un lado momentneamente la funcin
original del objeto con el que se juega (para hacer como si el pltano fuese un telfono
es necesario inhibir mentalmente las propiedades y funciones del pltano). No
conocemos estudios sobre la secuencia de adquisicin de este tipo de conocimiento en

33

personas con autismo, y creemos que sta no ha de ser necesariamente la misma que en
el desarrollo tpico (al igual que ocurre con otras habilidades como el lenguaje y la
escritura, en el que algunos nios con autismo aprenden a escribir antes de adquirir
lenguaje oral).
Independientemente de que esto sea o no sea de esta manera en el desarrollo
tpico, y de que dicho aprendizaje pueda seguir la misma secuencia en las personas con
autismo, para dar ms flexibilidad al aprendizaje hemos decidido incluir este tipo de
ayudas relativas al juego con objetos neutros. El profesor es libre de utilizarlo o no y
tambin de hacerlo en el orden que crea conveniente.
En el Juego imaginario con Objetos Neutros los recursos que ofrecemos
consisten en una serie de vdeos en los que se observa a una nia jugando con materiales
neutros (porciones de distintos materiales como por ejemplo madera, corcho, cartulina o
tela). En estos vdeos la nia hace como si uno de esos materiales fuese el objeto que se
ha seleccionado (con el que nos encontramos trabajando), por ejemplo puede hacer
como si un pequeo tubo de plstico fuese una botella de agua, haciendo como que llena
el vaso de juguete y se lo da de beber a la mueca. Para acceder a esta funcin, se debe
tener seleccionado el objeto en la lista (tal como sucede con el resto de modos de uso) y
pulsar el botn representado por una burbuja con unas manos y objetos neutros:

Figura 17: Botn de juego imaginario con materiales neutros

Puesto que todo lo que se muestra en estos modos de funcionamiento formara

ya parte del espacio mental y adems puede ser distinto dependiendo de la persona que
se trate, se utilizan burbujas de cmic para la forma del botn que representa a estas
ayudas.

34

Juego Imaginario con juguetes Representacionales y Realistas

En estos vdeos la nia utiliza otro juguete como si fuese el objeto seleccionado,
de manera similar al modo anterior, siguiendo los mismos guiones de juego pero con
otro material. La diferencia est en que los objetos que aqu utiliza si que tienen una
funcin o uso preferido que debe ser conocido por el nio, y dejada a un lado mientras
se juega de esta manera.
Por ejemplo, se mostrar un vdeo en el que la nia utiliza la berenjena como si
fuese la botella de gel de bao. Se acceder a este modo de la misma manera que se
usan los dems, pero seleccionando el siguiente botn:

Figura 18: Botn de juego imaginario con juguetes representacionales

Transformaciones en tres dimensiones

Se trata de la principal ventaja que la realidad virtual nos ofrece para trabajar en
imaginacin, al permitirnos hacer explcitas aquellas transformaciones imaginarias que
habitualmente solamente tienen lugar en nuestra mente. Para ello utilizamos las
burbujas de pensamiento como marco en el que representar este tipo de contenidos en
principio solamente mentales. Mostraremos, por ejemplo, como una barra de pan se
transforma en una flauta, como unas natillas se transforman en una piscina, como una
sanda se hace lquida para poder beberse con una pajita, y as hasta un total de ochenta
situaciones de juego imaginario. Situaciones que en algunos casos podrn ayudar a la
persona con autismo a comprender e interiorizar mejor este tipo de juego.
Al igual que en los anteriores modos, se debe incorporar tambin la narracin
por parte del profesor de todo lo que ocurre en las secuencias de imaginacin, siendo
muy importante que dicha narracin resulte muy cercana, para lograr un buen nivel de
35

implicacin de la persona con autismo. El profesor habr de estar muy atento a las
reacciones del nio o adulto, y al grado de control y prediccin de eventos que ste tiene
sobre lo que ocurre en el supermercado
Se accede a este modo mediante el siguiente botn, que incluye una varita
mgica que luego se utilizar para desencadenar las transformaciones:

Figura 19: Botn de transformaciones en tres dimensiones

Cuando se activa este modo y se toca un objeto, ste pasa a transformarse en

otro ficticio. Por ejemplo, si el usuario selecciona las natillas (ver siguiente imagen)
entonces aparecer un trampoln y un mueco que saltar a las natillas. En este caso el
recipiente no perder su forma original, no llegando a convertirse en una piscina. En
cambio, para otros objetos, las transformaciones se completarn en su totalidad, de
manera que, por ejemplo, la naranja se convierte completamente en el sol de una imagen
de un paisaje, o los calcetines se transforman completamente en unos palos de jockey.
Estas diferencias en el grado de transformacin se deben, principalmente, a limitaciones
de la tecnologa utilizada.

36

Figura 20: Transformacin de natillas en piscina

Dentro de este tipo de juego (imaginario) tendremos mayor complejidad cuantas

ms sustituciones imaginarias se den al mismo tiempo. En general, las transformaciones
que mostraremos en el supermercado sern transformaciones simples y aisladas,
correspondiendo a una etapa del desarrollo del juego anterior a la de las
transformaciones mltiples y ms complejas.
La burbuja que encierra la representacin de este juego imaginario (modelado
virtual) emerge desde la parte inferior izquierda de la pantalla. Es muy recomendable
colocar con belcro una pequea fotografa del profesor en ese borde, de manera que
parezca que la burbuja emerge de su cabeza mientras l modela el juego imaginario
utilizando las miniaturas que tenga a mano. sta sera sin duda la situacin de juego en
la que nuestra herramienta proporcionara un apoyo nico, no posible mediante otras
tcnicas.

37

Figura 21: Uso combinado de ordenador y miniaturas, en la etapa de imaginacin

El profesor podr utilizar la sorpresa y motivacin que este tipo de

transformaciones producen como foco comn de atencin en su juego con la persona
con autismo, del que sacar partido para el comienzo de interacciones ms complejas y
prolongadas.
A diferencia de lo que ocurrira en otros entornos (como el hogar, el colegio,
etc.), los objetos que se encuentran en el supermercado no se utilizan directamente en
ese entorno sino que han de llevarse a otros entornos en los que luego se utilizarn.
Por esta razn, las acciones o pequeos guiones de juego que se plantean en relacin
con cada uno de los objetos, como por ejemplo cuando las natillas se transforman en
piscina, tienen carcter arbitrario y no forman parte de un guin de juego comn. En el
Colegio Virtual que publicaremos ms adelante se ofrecern adems guiones de juego
convencional sobre los que realizar las sustituciones (jugar a indios y vaqueros, a
cocinar, etc.).

38

Magia
Hemos decidido incluir este modo para ayudar a diferenciar entre las cosas que
ocurren en el espacio mental y las que ocurriran hipotticamente de forma mgica (por
la experiencia que el nio o adulto pueda haber tenido con escenarios mgicos de
dibujos animados o pelculas). Los recursos visuales que se ofrecen son exactamente los
mismos que en las transformaciones tridimensionales, solo que esta vez aparecen fuera
de la burbuja de pensamiento y sin que haya ningn tipo de niebla como ocurra
dentro de la burbuja, en el modo anterior.
Nos hubiese gustado contar con muchas y nuevas situaciones imaginarias
distintas para entrenar en este modo, pero el elevado coste de desarrollo y produccin de
las mismas ha impedido la ayuda adicional que podan suponer. Por eso, los pequeos
guiones de juego sern los mismos que en el modo anterior y, una vez ms, es el
profesor quien debe decidir si los recursos que aqu proporcionamos son suficientes
para cada persona concreta con autismo.
Para que aparezca la varita mgica (sin burbuja de pensamiento) se deber
apretar el siguiente botn y para ver la transformacin se deber tocar el producto del
estante o carro:

Figura 22: Botn de magia

Burbujas de pensamiento
Las habilidades de comprensin de la mente y las de juego se encuentran
estrechamente relacionadas y se apoyan mutuamente. Por un lado, la imaginacin es
algo que tiene lugar en el espacio mental de las personas. Por otro lado, la capacidad de
fingir es una herramienta para razonar sobre las mentes.
39

Es probable que tanto en la comprensin de los estados mentales (atribucin de

creencias, deseos e intenciones a las personas) como en la imaginacin intervengan un
mismo conjunto de habilidades fundamentales.
Las personas entendemos que el mundo en el que vivimos puede ser descrito de
muchas formas, siendo lo que entendemos por realidad una de esas descripciones
(Peter Mitchell, 1996, Cap. 2, pg. 33). Para que esta realidad sea adecuada, adems
deber coincidir con aquella visin sobre el mundo que resulte compartida por la
mayora. Las creencias seran as entendidas como ficciones sobre el mundo.
Cuando explicbamos que las transformaciones imaginarias se pueden mostrar
explcitamente en la realidad virtual, no solamente hacamos referencia a la posibilidad
de mostrar como se realiza esa transformacin tridimensional, sino tambin a la
posibilidad de enmarcar esta representacin dentro de un convencionalismo sobre las
representaciones de los contenidos mentales: la burbuja de pensamiento o de cmic.
Podra parecer que las burbujas de pensamiento tipo cmic son el recurso visual
ms conocido en los libros de los nios, pero de una revisin sobre este tipo de
publicaciones (Wellman, 95) result que tan solo el dos por ciento de las mismas lo
utilizan. La nuestra, no es la primera vez que se utiliza este tipo de recursos en el
entrenamiento de personas con autismo (McGregor, 1998). En nuestro caso hemos
decidido utilizarlo por ser el recurso artificial ms comn para la representacin de
contenidos y estados mentales.
En la herramienta que el lector tiene en sus manos tan solo se utiliza la burbuja
para la representacin de contenidos relativos a la ficcin. Sin embargo, el uso de este
tipo de burbujas puede tambin formar parte de un proceso de entrenamiento en la
comprensin de los estados mentales que por ahora queda fuera del alcance de sta
herramienta. Los nios de desarrollo tpico, habitualmente dotados de una mejor
comprensin de la mente que las personas con autismo, tienen mucha facilidad para
entender este tipo de recursos artificiales. Pero, de la misma manera que nos damos
cuenta de la potencialidad de este recurso para la comprensin de los estados mentales,
debemos tener en cuenta las dificultades innatas que las personas con autismo tienen
precisamente en esta rea. Como decimos, las personas con autismo fallaran tanto en la
comprensin de la ficcin en s misma, como en la comprensin mentalista de la
40

ficcin.
Por ahora nuestra herramienta no aborda este tipo de entrenamiento, pero en la
siguiente entrega del supermercado virtual destinada al trabajo en emocionesutilizaremos tambin estas burbujas para representar otro tipo de contenidos mentales,
como lo son aquellos relativos a la intencin de los actores virtuales o personajes
simulados en el entorno.

ENSEANZA DE USOS CREATIVOS DE LOS OBJETOS

En este apartado se ofrecern otras pautas de accin adecuadas aunque no
preferidas en relacin con los objetos. Se mostrar, por ejemplo, como se puede utilizar
una botella de agua cortada como maceta, o como unos pesados zapatos de caballero
pueden servir para evitar que una puerta se cierre con la corriente de aire.
Para la generacin de este tipo de soluciones creativas una persona ha de
comprender, entre otras cosas, que los objetos pueden tener ms de una pauta de accin
adecuada. Adems de esta flexibilidad, debe tener un plan de accin sobre el objeto y,
para la elaboracin de ese plan de accin, debe generar una combinacin novedosa de
elementos que resuelva un problema, y adems- comprobar que esa combinacin es
viable en la realidad. Para la comprensin de estas situaciones ser necesario un
subconjunto de las habilidades mencionadas. Nuestra herramienta podr suponer una
ayuda para el ejercicio en la comprensin de este tipo de situaciones.
Teniendo en cuenta todo este repertorio de habilidades necesarias, decidimos
incluir este paso al final de nuestro proceso, aunque esto no habr de realizarse as
necesariamente. Otra vez ms, es el profesor quien habr de decidir en qu momento del
proceso es ms adecuado el uso de este recurso para el individuo con autismo con el que
est trabajando.
De nuevo, consideramos que para trabajar con stos vdeos es prerrequisito
imprescindible que se conozca bien cual es el uso preferido de los objetos que
intervienen.

41

Figura 23: Botn de uso creativo

Para el diseo de este botn tambin hemos utilizado elementos que luego
aparecen en cada uno de los vdeos. Al principio de cada vdeo, despus de plantear el
problema de forma visual, aparece una bombilla mientras se escucha la frase tengo
una idea! y luego se ofrece una solucin creativa para resolver un problema utilizando
el objeto con el que estamos trabajando, que es el que tenamos marcado en la lista de la
compra.

42

EVALUANDO
En toda enseanza de calidad es necesario evaluar objetivamente el impacto de
las estrategias de intervencin que se siguen con cada persona. Al menos existen dos
pruebas estndar para la evaluacin de las capacidades de juego funcional y simblico,
el SPT Test de Juego Simblico de Lowe y Costello (1976), que a pesar de su nombre
evala Juego Funcional, y el ToPP Test de Juego de Ficcin de Lewis y Boucher
(1997), que evala realmente juego simblico. Pero ambas pruebas no se distribuyen en
castellano ni se encuentran estandarizadas sobre poblacin espaola, adems de tener un
coste econmico fuera de las posibilidades de muchos centros y servicios educativos
para personas con autismo.
Por estas razones incluimos este apartado en el que proporcionaremos una serie
de sugerencias sobre cmo evaluar y registrar, de manera informal, las distintas
habilidades de juego de la persona con autismo. Esta evaluacin y registro habran de
realizarse al menos en dos ocasiones, una antes y otra despus de la evaluacin, con el
fin de poder observar objetivamente si se ha dado algn tipo de avance o mejora.
Idealmente, deberan realizarse hasta 3 evaluaciones, al principio y al final de un
periodo de lnea base (sin ningn tipo de intervencin) y una tercera vez despus, al
final del periodo de intervencin. Las evaluaciones completamente informales pueden
resultar ms adecuadas para la primera de las tres evaluaciones, de manera que se evite
que la persona con autismo simplemente aprenda a realizar los tests.
Nuestro objetivo no es fijar un mtodo ni escalas que tengan un valor
diagnstico para determinadas dificultades, sino permitir que se obtenga una puntuacin
que tenga que ser interpretada siempre de forma relativa a las habilidades de cada
persona en distintos momentos antes y despus de utilizar la herramienta, no como
medidas estandarizadas. Para todas estas pruebas ofrecemos un conjunto de hojas de
registro que pueden encontrarse e imprimirse desde el DVD.
En aquellos nios o adultos que presenten dficits de atencin, adems de
autismo, puede ser muy difcil o imposible el establecimiento de una lnea de base, por
las dificultades que se tendran al administrar las pruebas. Aunque las puntuaciones
43

resultantes puedan tener escaso valor, no por este motivo se debe descartar la
intervencin con esta herramienta en estos casos.

Espacio y materiales necesarios

Ser conveniente administrar las pruebas aqu incluidas en un espacio tranquilo
y que resulte familiar para el nio o adulto, donde no haya ruidos, interrupciones, ni
cualquier otro elemento que pueda distraer la atencin.
MATERIAL PARA LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DEL USO
FUNCIONAL DE LOS OBJETOS
Para comprobar el conocimiento de los objetos del supermercado se deber
contar con los objetos reales equivalentes a los que aparecen en el supermercado virtual,
y con el conocimiento que profesionales y familia tienen de las habilidades del nio o
adulto con autismo. Por ejemplo, si el profesional sabe que un nio determinado se
cepilla los dientes correctamente, no ser necesario contar con un cepillo de dientes ni
realizar una observacin programada para comprobar este conocimiento. Por el
contrario, cuando no se tenga seguridad sobre dicho conocimiento, ser necesario
entregar el objeto a la persona con autismo y pedirle que lo use, registrando y grabando
su interaccin con ese objeto. Por supuesto puede parecer que una persona dada
comprende el uso funcional de un objeto (como el cepillo de dientes) porque lo utilice
adecuadamente, pero se deber comprobar que no lo utiliza siguiendo una rutina general
y slo en un contexto determinado. As el nio o adulto debe ser capaz de entender
como limpiarse los dientes con el cepillo de dientes rojo en su cuarto de bao y, al
mismo tiempo, no ser capaz de hacerlo en un entorno diferente o cuando sea presentado
en un momento o lugar distinto; esta comprensin necesita ser comprobada.
Tambin debe evaluarse el conocimiento de los objetos que intervienen en las
transformaciones imaginarias y que no estn en el supermercado (piscina, palos de
jockey, etc.), y el de los objetos reales a los que representan las miniaturas que se
utilizan en la prueba de juego imaginario que incluimos ms adelante (coches de
juguete, tazas de juguete, etc.).

44

MATERIALES Y GUIN PARA LA SESIN DE CALENTAMIENTO EN

JUEGO
Para esta pequea sesin, que se realizar antes de la administracin de las
pruebas y que no durar ms de 10-15 minutos, contaramos con los siguientes
materiales y guin, que sern distintos a los de las pruebas:
SESIN DE CALENTAMIENTO
Mueco, cuchara, taza y pelota
Juguetes de
representacin muy
realista:
Juguetes neutros:

Caja de plstico y trozo de tela pequea blanca

Guin de juego:

El nio hace que da de comer al mueco o que este juegue a

la pelota. Utiliza la tela como mantel o servilleta y la caja
como mesa, silla o portera para la pelota,

Tabla 2: Materiales y guiones para la sesin de calentamiento

Figura 24: Materiales para la sesin de calentamiento

45

MATERIALES Y GUIONES PARA LA PRUEBA DE JUEGO FUNCIONAL

En el juego funcional solamente intervendrn muecos y objetos que tengan
representacin realista, no interviniendo objetos neutros. Incorporaremos materiales y
guiones que aparezcan en el supermercado virtual y tambin otros distintos para poder
valorar la generalizacin de las conductas de juego a materiales no entrenados. Los
objetos que aqu se relacionan pueden completarse con otros que sean apropiados para
la edad o intereses de la persona con autismo de que se trate. Recomendamos leer el
apartado sobre Administracin de la prueba, ms adelante en este captulo, al mismo
tiempo que se revisan estas tablas, para aclaraciones sobre las versiones verbales y no
verbales y sobre el tipo de consignas que han de darse:

Figura 25: Ejemplo de materiales para la prueba de juego funcional

46

Dentro de este contexto, haremos referencia a los verbos elicitar, modelar e

instruir con el siguiente sentido:

Elicitar: animar al nio o adulto a que produzca juego original, con indicaciones
sencillas (Qu puedes hacer con esto?), si lo dice pero no lo hace se le debe
pedir diciendo ensame, animndole a que juegue con determinados
materiales. El juego que la persona evaluada realice ante estas consignas no
tiene porque corresponderse con los guiones que proporcionamos como
referencia para modelar, y que se utilizaran en el caso de que no bastase con
elicitar.

Modelar: reproducir el juego que se espera que copie la persona evaluada,

acompaando de gestos, indicaciones, frases cortas (Haz esto), miradas desde
el nio (o adulto) hacia los materiales, miradas al nio, acompaamiento de las
manos del nio hacia los materiales, entrega de los materiales, etc.

Instruir: indicaciones verbales especficas sobre lo que ha de hacer, sobre cmo

ha de jugar, con frases algo ms largas, pero con un lenguaje sencillo (Ejemplo:
Ensame como come la mueca), repitindose tantas veces como sea
necesario.
Dependiendo de la persona con autismo de que se trate, ser conveniente evaluar

su nivel de juego utilizando medios verbales o no verbales. Se realizarn todos los

guiones de una de las siguientes formas:

No verbal: Realizar uno por uno los guiones indicados, primero elicitando y si
no responde entonces modelando, con medios no verbales y frases cortas.

Verbal: Realizar uno por uno los guiones indicados, primero elicitando y si no
responde entonces instruyendo, utilizando frases ms largas pero con un
lenguaje muy sencillo. Las instrucciones de esta versin verbal equivaldran al
modelado de la versin no verbal.
47

JUEGO FUNCIONAL
Resumen de materiales:

Entrenados dentro del

supermercado virtual:
Primer guin de juego funcional:

Mueco y mueca; caramelo; lavabo, cepillo y

tubo de pasta de dientes; armario, calcetines y
botas dentro del armario; papel y lpiz; jabn y
baera; espejo, peine.

Materiales: mueco y caramelo.

Versin no verbal:
Elicitar: animar al nio a jugar con la mueca y
el caramelo.
Modelar: el mueco desenvuelve el caramelo y
se lo come.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame como el mueco se come el
caramelo.

Segundo guin de juego funcional:

Materiales: mueca, lavabo, cepillo y tubo de

pasta de dientes.
Versin no verbal:
Elicitar: animar al nio a jugar con los objetos.
Modelar: La mueca coge el cepillo, pone pasta
y se cepilla.
Versin verbal:
Elicitar: Que puede hacer la mueca?
Instruir: Ensame como la mueca se lava los
dientes.

Tercer guin de juego funcional:

Materiales: Mueca, armario, calcetines y botas

dentro del armario.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a que juegue con la
mueca y las botas
Modelar: La mueca saca los calcetines y las
botas y se las pone
Versin verbal:
Elicitar: Que puede hacer la mueca?
Instruir: Ensame como la mueca se pone los
calcetines y las botas.

48

No entrenados:
Primer guin de juego funcional:

Materiales: mueco, papel y lpiz.

Versin no verbal:
Elicitar: Animar a jugar con el mueco, el papel
y el lpiz.
Modelar: Hacer como si el mueco escribiese
una carta en la mesa.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo el mueco escribe una
carta.

Segundo guin de juego funcional:

Materiales: Mueco, jabn y baera

Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con el mueco,
el jabn y la baera
Modelar: Hacer como si el mueco se baase
Versin verbal:
Elicitar: Que puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame como se pone jabn y se
baa el mueco.

Tercer guin de juego funcional:

Materiales: mueco, espejo, peine

Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los objetos.
Modelar: Hacer como si el mueco se peina y
mira en el espejo
Versin verbal:
Elicitar: Que puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame como se peina y se pone
guapo el mueco.

Tabla 3: Materiales y guiones para la prueba de juego funcional

49

MATERIALES Y GUIONES PARA LA PRUEBA DE JUEGO IMAGINARIO

En esta prueba se le pedir al nio o adulto que realice sustituciones imaginarias
de un objeto por otro, que finja propiedades ficticias de un objeto o que haga como si
hubiese un objeto inexistente. En ocasiones se le pedir que utilice un objeto neutro
como si fuese un objeto real, y para ello necesitaremos una serie de objetos que no
tengan una funcin predefinida (objetos neutros). De todos los guiones que se incluyen,
han de utilizarse solamente aquellos en los que intervengan objetos para los que la
persona evaluada haya demostrado conocer su uso funcional.
RESUMEN DE MATERIALES QUE INTERVIENEN EN LOS GUIONES
Materiales que intervienen en los
guiones entrenados en el
supermercado virtual:
Mueco y mueca; Osito de peluche y pez;
Materiales de representacin
tableta de chocolate y tacita; Sandalias.
realista
Tubo corrugado largo; taco de corcho macizo y
Materiales neutros:
marrn; trozo de corcho blanco semiesfrico;
tubos de plstico; caja de corcho; caja pequea
alargada; cartulina redonda.
Materiales que intervienen en los
guiones NO entrenados en el
supermercado virtual:
Mueco; Osito de peluche; Coche.
Materiales de representacin
realista
Caja de cartn; Tela verde y tubo de plstico;
Materiales neutros:
Cartulina de color, palo y tapn de botella; Taco
de madera, Tela azul, Tela amarilla y Trozo
rectangular de corcho, Tabla.
Tabla 4: Resumen de materiales para la prueba de juego imaginario

50

Figura 26: Ejemplo de materiales para la prueba de juego imaginario (entrenado)

Figura 27: Ejemplo de materiales para la prueba de juego imaginario (no entrenado)

51

GUIONES
Entrenados dentro del
supermercado virtual:
Guin simple de una sustitucin:

Materiales: mueco y tubo corrugado largo

Versin no verbal:
Elicitar: animar al nio a jugar con la mueca y
el tubo.
Modelar: Hacer que la mueca sujeta el tubo y
luego aspira el suelo.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer la mueca?
Instruir: Ensame como la mueca limpia el
polvo con el aspirador.

Guin simple de dos sustituciones:

Materiales: Mueco (clic), taco de corcho

macizo y marrn y trozo de corcho blanco
semiesfrico.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar a jugar con los materiales.
Modelar: El mueco sube al camin (taco), que
tiene carga detrs (corcho semiesfrico) y ser
marcha.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo el mueco se monta en
el camin que esta cargado.

Primer guin simple de atribucin

de propiedades ficticias:

Materiales: Osito de peluche y pez

Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: Se da de comer el pez al osito y se
hacen gestos como si el osito hubiese engordado,
colocando la mano curvada unos centmetros
separados alrededor de su tripa.
Versin verbal:
Elicitar: Qu le puede pasar al osito?
Instruir: Ensame cmo engorda el osito al
comerse el pez.

52

Segundo guin simple de

atribucin de propiedades ficticias:

Materiales: Mueco, tableta de chocolate y

tacita.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: El mueco coge la tableta la coloca
encima de la taza y se la bebe.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco con la
tableta de chocolate?
Instruir: Ensame cmo el mueco se bebe la
tableta de chocolate.

Primer guin simple de

desaparicin/ reaparicin:

Materiales: Sandalias.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: Hacer como si hubiese alguien dentro
de las sandalias de manera que stas anduviesen.
Versin verbal:
Elicitar: Qu pueden hacer las sandalias?
Instruir: Ensame como andan las sandalias.

Segundo guin simple de

desaparicin/ reaparicin:

Materiales: Mueco
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: El mueco se atusa el pelo como si
tuviese un peine en su mano.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo se peina el mueco.

Primer guin complejo (secuencia

de tres acciones):

Materiales: Mueco, mueca, tubos de plstico y

caja de corcho.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: El mueco saca las botas (tubos de
plstico) del armario (caja de corcho), se las
pone en los pies y pregunta a la mueca cmo le
quedan.
Versin verbal:
Elicitar: Qu cosas puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo el mueco saca las
botas del armario, se las pone y le pregunta a la
mueca como le quedan.

53

Segundo guin complejo (secuencia

de tres acciones):

No entrenados:
Guin simple de una sustitucin:

Materiales: mueco, trocito de corcho marrn,

caja pequea alargada y cartulina redonda.
Versin no verbal:
Elicitar: Animar al nio a jugar con los
materiales.
Modelar: El mueco saca la carne (trocito de
corcho marrn) de la nevera (caja), lo pone en la
sartn para cocinarlo (cartulina redonda) y se lo
come.
Versin verbal:
Elicitar: Qu cosas puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo el mueco saca el
filete de la nevera, lo cocina y se lo come.
Materiales: mueco y caja de cartn
Versin no verbal:
Elicitar: Animar a jugar con la mueca y la caja
de cartn.
Modelar: Poner la mueca en la caja como si
durmiese en la Cama.
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer la mueca?
Instruir: Ensame cmo la mueca duerme en
la cama.

Guin simple de dos sustituciones:

Materiales: mueco, tela verde y tubo de

plstico.
Versin no verbal:
Elicitar: animar a jugar con el mueco.
Modelar: Hacer como si el mueco se hecha
champ (tubo), se baa y se seca con la toalla
(tela).
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede hacer el mueco?
Instruir: Ensame cmo el mueco se baa y se
seca.

Primer guin simple de atribucin

de propiedades ficticias:

Materiales: mueco
Versin no verbal:
Elicitar: entregar el mueco
Modelar: Hacer como si el mueco estuviese
contento.
Versin verbal:
Elicitar: cmo se siente el mueco?
Instruir: Haz cmo si el mueco estuviese
contento.

54

Segundo guin simple de

atribucin de propiedades ficticias:

Materiales: mueco
Versin no verbal:
Elicitar: entregar el mueco
Modelar: Hacer como si el mueco cantase.
Versin verbal:
Elicitar: qu hace el mueco?
Instruir: Haz con que canta el mueco.

Primer guin simple de

desaparicin/ reaparicin:

Materiales: Osito de peluche

Versin no verbal:
Elicitar: Entregar el osito y hacer el gesto de
comer.
Modelar: Hacer como si el osito comiese un
filete invisible (u otro alimento).
Versin verbal:
Elicitar: Qu puede comer el osito?
Instruir: Haz como si el osito se comiese un
filete.

Segundo guin simple de

desaparicin/ reaparicin:

Materiales: coche
Versin no verbal:
Elicitar: entregar el material
Modelar: hacer como si el coche subiese un
puente
Versin verbal:
Elicitar: Por donde puede ir el coche?
Instruir: Haz como si el coche subiese un puente.

Primer guin complejo (secuencia

de tres acciones):

Materiales: Mueco, tapn y palo

Versin no verbal:
Elicitar: Entregar los materiales
Modelar: El mueco sale a la calle y va al
parque, coge arena (imaginaria) en el cubo
(tapn), con la pala (palo), y lo transporta a otro
lugar, vuelca el cubo y hace un castillo.
Versin verbal:
Elicitar: Qu cosas puede hacer el mueco?
Instruir: Haz como si el mueco coge arena, la
transporta y hace un castillo de arena.

55

Segundo guin complejo (secuencia

de tres acciones):

Materiales: mueco, cochecito de juguete, tabla,

palo, cartulina
Versin no verbal:
Elicitar: entregar los materiales
Modelar: hacer como si el mueco se levantase
de la cama (tabla), se lavase, se peinase (con el
palo), se mirase en el espejo (cartulina) y saliese
de casa. Despus montara en el coche y se
marchara.
Versin verbal:
Elicitar: Qu cosas puede hacer el mueco?
Instruir: Haz como si se levantase, arreglase y
saliese en coche.

Tabla 5: Guiones para la prueba de juego imaginario

MATERIALES Y SITUACIONES PARA LA PRUEBA DE JUEGO LIBRE

Esta prueba se administrar en otros entornos menos aislados y contar con unos
pocos objetos realistas y mucho material neutro, para favorecer el uso imaginativo de
los mismos. Se contar con varias situaciones de juego que llevarn asociados unos
materiales. El evaluador no deber dar ningn tipo de consigna sobre el tipo de juego
que ha de hacer el nio o adulto evaluado, nicamente le entregar los materiales y le
pedir que juegue.
JUEGO LIBRE
Primera situacin:

Segunda situacin:

Situacin:
Nio en la mesa, junto con coche, cubos de madera,
plastilina, lapiceros y papeles redondos.
Evaluacin:
Se ha de valorar si el nio utiliza los materiales para
organizar seales de trfico, hacer casas o calles,
utiliza el coche, o cualquier otra accin o
representacin relacionada con el coche y con
sentido.
Situacin:
Nio en el suelo, junto con muecos, cubos de
madera, cajas y platos pequeos.
Evaluacin:
Valorar si el nio es capaz de realizar una mesa y
sentar al mueco para que coma, o cualquier otra
accin con sentido y relacionada.
56

Tercera situacin:

Situacin:
Nio en el parque, sin ningn otro material
especfico.
Evaluacin:
Valorar si hace algn tipo de representacin.

Cuarta situacin:

Situacin:
El nio en el bao o piscina, junto con tazas de
plstico, botes, mueco y esponja.
Evaluacin:
Valorar si el nio es capaz de realizar acciones como
hacer que el mueco navega, o cualquier otra accin
con sentido y relacionada.

Quinta situacin:

Situacin:
En la sala de juegos y actividades, el nio junto con
todos los objetos.
Evaluacin:
Valorar si representa lugares como, por ejemplo, la
casa y si acta adecuadamente.
Tabla 6: Situaciones de juego libre

MATERIALES Y SITUACIONES PARA LA PRUEBA DE USO CREATIVO

La administracin de esta prueba deber realizarse en los entornos adecuados en
los que tienen lugar las situaciones planteadas.
USO CREATIVO
Entrenado en el
supermercado virtual:
Primera situacin:

Descripcin: Se cuenta con bobinas de hilo, trapo y

botones. Se est cosiendo y luego se han de guardar
las cosas para que estn recogidas.
Objetos apropiados: caja de galletas vaca y/o caja de
zapatos.
Objetos no apropiados: servilleta de tela, bolsa de
plstico agujereada

57

Segunda situacin:

Descripcin: Se tienen unos libros sobre una mesa que

se quieren colocar en posicin vertical, no apilados.
Los libros se caen y hay que sujetarlos.
Objetos apropiados: Dos bricks de leche llenos y/o
maceta consistente.
Objetos no apropiados: dos botellas de plstico vacas,
bolsas de plstico tambin vacas.

Tercera situacin:

Descripcin: Estamos dibujando y el aire nos lleva la

hoja de papel, hemos de sujetarla para que no se vuele
poniendo algo encima.
Objetos apropiados: Brick zumo de pia lleno y/o
maceta consistente.
Objetos no apropiados: Dos servilletas. Un trozo de
corcho blanco pequeo (sin peso)

Cuarta situacin:

Descripcin: Estamos en la calle, hay arena,

piedrecillas y una Radio con msica sonando.
Necesitamos una maraca instrumento musicalpara hacer ritmo y hacerla sonar al comps de la
msica.
Objetos apropiados: Botella de gel vaca y arena y/o
piedras.
Objetos no apropiados: Bolsa de plstico y servilleta
de papel.

Quinta situacin:

Descripcin: He de colgar el poster en la pared y no

tengo un martillo con el que golpear las chinchetas
para clavarlas.
Objetos apropiados: Bota calzado - y/o piedra
Objetos no apropiados: Tapa de cartn y tubo de pasta
de dientes.

No entrenado en el
supermercado virtual:
Primera situacin:

Descripcin:
El nio tiene que acceder dentro de la habitacin a un
objeto en un lugar alto.
Objetos apropiados:
Silla y/o palo.
Objetos no apropiados:
Caja de cartn y cuerda.
58

Descripcin:
El nio tiene sentarse a la mesa. No hay silla.
Objetos apropiados:
Cubos de fregar y/o tacos de psicomotricidad (u otro
material adecuado).
Objetos no apropiados:
Caja de cartn y cuerda.
Descripcin:
El nio tiene que preparar un bocadillo, con un pan de
bollo blando redondo, no hay cuchillo.
Objetos apropiados:
Tenedor y/o Cuchara.
Objetos no apropiados:
Pajitas de beber y Servilleta.
Descripcin:
El nio tiene que transportar unos vasos y copas de
una mesa a otra.
Objetos apropiados:
Una bandeja y/o trozo de cartn rgido.
Objetos no apropiados:
Un folio y un trozo de plstico fino (obtenido, por
ejemplo, a partir de una bolsa de plstico)
Descripcin:
El nio tiene que guardar o transportar sus lapiceros.
Objetos apropiados:
Vaso de plstico. Caja de cartn.
Objetos no apropiados:
Botella de cuello estrecho. Plato de caf.

Segunda situacin:

Tercera situacin:

Cuarta situacin:

Quinta situacin:

Tabla 7: Situaciones a plantear en la prueba de uso creativo

Estructura

de

las

pruebas,

administracin

puntuacin
Para realizar la evaluacin se tratar de seguir una estrategia bien estructurada de
sesiones de observacin del nio o adulto con autismo, registrando su respuesta ante la
entrega de distintos materiales de juego y ante diversas consignas que reciba del
evaluador.
Puesto que conviene registrar los conocimientos de la persona con autismo en
relacin con muchos objetos y tambin sus habilidades de juego, puede resultar
excesivo realizar todas las evaluaciones en una nica sesin. Otro criterio para
59

determinar el nmero de sesiones, que en ningn caso deber ser superior a cinco, sera
la disposicin de la persona con autismo en cada una de ellas, de manera que sern
necesarias menos sesiones cuando se encuentre bien, disfrute y coopere.

EVALUACIN DEL USO FUNCIONAL

La evaluacin comenzara registrando si la persona con autismo conoce o no
cada uno de los objetos que aparecern en el supermercado virtual. Para ello
proporcionamos en el DVD hojas de registro con listados de los objetos y espacio para
anotar si conoce su uso o no.
Se evaluarn tanto los objetos que aparecen en las estanteras del supermercado
virtual, como aquellos otros que no aparecen pero que intervienen en distintos
momentos de los ejercicios de imaginacin. Por ejemplo, si consideramos la secuencia
imaginaria en la que el flotador se transforma en unas gafas, ser necesario comprobar
que la persona con autismo conoce las gafas y su uso.
En la hoja de registro anotaremos, en relacin con cada uno de los objetos, si
conoce o no el uso del objeto, si es capaz de utilizarlo de manera totalmente autnoma
y, si a pesar de conocer su uso, necesita constante apoyo e instrucciones para manejarlo.
La mejor puntuacin la obtendr cuando lo utilice de manera autnoma en distintos
contextos.
Nivel de uso funcional
No conoce el uso del objeto
Conoce el uso pero necesita ayuda y supervisin para manejarlo
Conoce el uso y lo maneja de manera autnoma
Conoce el uso y lo maneja de manera autnoma en distintos
contextos y con distintas versiones del objeto

Puntuacin del tem

0
1
2
3

Tabla 8: Puntuacin en cada uno de los tems de juego funcional

En algunas personas con autismo, el hecho de poder visualizar los vdeos de uso,
puede suponer una ayuda para comenzar a utilizar de manera autnoma determinados
objetos, tanto porque se le proporciona una pauta de manejo bien estructurada como por
la gran motivacin que suelen sentir por el material informtico y audiovisual. En
nuestra investigacin (Herrera et al, 2004) hemos encontrado como, tras visionar los
60

videos de uso, algn nio con autismo comenzaba a utilizar autnomamente algunos
objetos para los que antes necesitaba constante apoyo, y tambin que cuando los utilizan
repiten las frases que escucharon en el supermercado virtual como, por ejemplo, voy a
ver el uso correcto del cepillo de dientes.

EVALUACIN DEL JUEGO FUNCIONAL

El objetivo aqu es valorar el juego funcional mediante situaciones de juego en
las que el nio o adulto ha de manejar funcionalmente determinadas miniaturas o
juguetes. Estas situaciones de juego, administradas antes y despus de la intervencin
con nuestra herramienta,

sern grabadas en vdeo para posteriormente realizar un

anlisis comparativo.
Puede ser aconsejable realizar una pequea sesin de calentamiento antes de
comenzar con las pruebas de juego, para centrar la actividad de la persona con autismo
entorno a los aspectos que luego se van a evaluar y para familiarizar a ste con la
situacin de juego. Para la sesin de calentamiento se utilizarn otros materiales
distintos a los de la prueba, tal y como se detallaba ms arriba en este apartado.
Dependiendo de la persona con autismo de que se trate, el evaluador deber
decidir si es conveniente administrar la prueba de juego funcional utilizando medios
verbales o no verbales.

No verbal: siguiendo uno por uno los guiones indicados, primero elicitando y si
no responde, entonces modelando, con medios no verbales que pueden ser
acompaados de frases cortas

Verbal: siguiendo uno por uno los guiones indicados, primero elicitando y si no
responde, entonces instruyendo, utilizando frases ms largas pero con un
lenguaje muy sencillo
En la hoja de registro, deber anotarse tanto si la persona con autismo realiza

juego funcional como observaciones sobre la riqueza de ste, ante los distintos tipos de
consigna.

61

Nivel

No hace
nada

Elicitado
0
Modelado/ 0
Instruido

Maneja la mueca
pero no hace
juego funcional
con los objetos
2
1

Juega de
forma
funcional con
un juguete
4
2

Juega
combinando
funcionalmente
dos juguetes
8
4

Tabla 9: Puntuacin en la prueba de juego funcional

El juego funcional supone la base sobre la que despus se realizarn las

transformaciones imaginarias propias del juego simblico, siendo por tanto un elemento
muy importante para los objetivos de esta herramienta.

EVALUACIN DEL JUEGO IMAGINARIO

Existen muchas formas posibles de juego imaginario. ste puede llevarse a cabo
utilizando solamente gestos, sin materiales adicionales, o apoyndose en distintos
objetos, como objetos reales o versiones en miniatura de stos, as como otros
materiales que podamos considerar neutros por no tener una funcin conocida. El juego
imaginario puede tambin llevarse a cabo de forma muy estructurada, siguiendo una
serie de pasos y guiones bien determinados, o de forma libre, sin que se den
instrucciones ni ningn tipo de consigna.
Muchos nios con autismo muestran habitualmente dificultades en ambos tipos
de juego, aunque suelen contar con ms capacidades de juego simblico en situaciones
con estructuracin que en situaciones de juego libre. Adems de las dificultades que
muestran en el juego estructurado, en las situaciones de juego libre se suelen poner de
manifiesto sus dificultades para generar ideas de juego as como su tendencia al juego
repetitivo (Lewis y Boucher, 1997). Por estos motivos resultar interesante evaluar
ambas modalidades de juego imaginario.

62

EVALUACIN EN SITUACIONES ESTRUCTURADAS

En las hojas de registro se habr de marcar con qu grado de ayuda (elicitado
modelado/instruido) ha respondido la persona con autismo, para todos los tipos de
guiones (sustituciones, atribuciones y desapariciones). Se entiende que elicitar supone
una ayuda de menor grado que modelar o instruir, por lo que una respuesta a este
nivel (elicitar) habr de puntuar ms alto. Cuando, en el retest, encontremos que el
juego mostrado por el nio o adulto a nivel de elicitar sea idntico al instruido en el
test inicial, entonces deberemos otorgar la puntuacin ms baja (correspondiente al
nivel instruido) por considerar que el nio o adulto est recordando el juego aprendido
en la primera administacin del test. Las puntuaciones mximas para cada uno de estos
apartados se obtendran como en las tablas que siguen, pudiendo otorgarse puntuaciones
menores en cada paso segn la realizacin del nio o adulto:
PUNTUACIN EN LA PRUEBA ESTRUCTURADA DE JUEGO
IMAGINARIO
Sustituciones imaginarias:
Nivel
Una
Dos
sustitucin sustituciones
Elicitado*
4
8
Modelado/
2
4
Instruido
Atribucin de propiedades ficticias
Nivel
Atribucin de una propiedad ficticia
Elicitado*
4
Modelado/
2
Instruido
Desaparicin/ reaparicin
Nivel
Desaparicin/ reaparicin de un objeto imaginario
Elicitado*
4
Modelado/
2
Instruido
Guiones complejos (de tres acciones)
Nivel
Guin de tres acciones relacionadas con sentido
Elicitado*
12
Modelado/
6
Instruido
*Nota importante: solo se otorgar esta puntuacin en el retest cuando la muestra de
juego presentada por el nio o adulto no coincida con la instruida en el test inicial. Esto se har
as para reducir el efecto de aprendizaje de realizacin de la prueba.
Tabla 10: Puntuacin en la prueba estructurada de juego imaginario

63

En la observacin, a veces el evaluador puede dudar entre el carcter simblico

o funcional de determinadas muestras de juego del nio o adulto. Por ejemplo, si se da
de beber con una taza vaca, podra contabilizarse juego funcional con la taza de juguete
y/o juego simblico con atribucin de propiedades ficticias a la taza (tiene caf), y/o la
existencia de caf imaginario. Lo importante ser que, en el registro de su observacin,
el evaluador siga siempre el mismo criterio al asignar las puntuaciones en las
observaciones de juego realizadas tanto antes como despus de la intervencin.

EVALUACIN EN SITUACIONES NO ESTRUCTURADAS (JUEGO LIBRE)

Se evaluarn las mismas categoras que en la situacin estructurada, esta vez sin
indicaciones por parte del evaluador. Se administrar justo despus de las pruebas
estructuradas, durante dos sesiones de veinte minutos aproximadamente, en distintos
das y en dos de las situaciones proporcionadas ms arriba, en el apartado materiales y
situaciones para la prueba de juego libre.
A diferencia de las pruebas estructuradas, esta prueba habr de realizarse en un
entorno menos aislado, como el patio del colegio, el parque o el hogar, donde
habitualmente se involucre al nio en situaciones de juego. Si se est trabajando con
personas adultas podramos realizar la evaluacin en espacios ms amplios como la
playa o el campo, cuando no se disponga de otro espacio ms adecuado a su edad.
En el caso de que intervengan otros nios o adultos mientras se administra la
prueba, es aconsejable que estos tengan menores capacidades de juego que la persona
que est siendo evaluada, para evitar que copie los modelos que los otros pudieran
realizar.
Se debern registrar las distintas muestras de juego que se observen y
clasificarlas segn las mismas categoras de las pruebas estructuradas: sustituciones (y
su nmero), atribucin de propiedades ficticias, desaparicin/reaparicin de objetos

64

imaginarios y guiones de juego. Estas seran las puntuaciones mximas:

Muestras de juego imaginario

Guiones simples
Una Sustitucin
Dos Sustituciones
Atribucin de propiedades
Desaparicin/Reaparicin
Guin complejo
Tres o ms pasos de una secuencia

Nmero de
muestras

Puntuacin

A
B
C
D

A*4
B*8
C*4
D*4

E * 12

Tabla 11: Puntuacin en la prueba no estructurada de juego imaginario

Como puede observarse, las puntuaciones que utilizamos seran las equivalentes
al juego elicitado en las pruebas estructuradas.
Ser muy importante que estas situaciones de juego libre se planteen de la
manera ms aproximada posible en las dos (o tres) veces que se administre, tanto antes
como despus de la intervencin con el supermercado virtual (o con cualquier otra
herramienta).

EVALUACIN DE LA CAPACIDAD PARA DISTINGUIR ENTRE MAGIA Y

REALIDAD
Idealmente sera un mago quien evaluase estas habilidades, preguntndole a la
persona con autismo cuales de sus acciones fueron mgicas y cuales fueron las que
poda esperar. Pero dado que no podemos esperar que el evaluador haya recibido este
tipo de entrenamiento, quizs por no haber tenido la oportunidad de acudir a la escuela
de Harry Potter!, hemos preparado una prueba que se administrara con el ordenador.
Esta prueba incluye una serie de tems en los que la persona con autismo ha de
indicar si la imagen que ve es magia o realidad, mientras se lee o escucha la frase
Dnde hay magia?. Dicha frase puede ser modificada para introducir otra que, a
criterio del evaluador, pueda resultar ms sencilla (por ejemplo: Cul es mgico?,
65

Cul no es de verdad?). Los cuatro primeros tems son de calentamiento y el resto

suma 1 punto por cada item acertado y ninguno en los errores. Dentro del DVD se
proporciona esta prueba con su hoja de registro para realizar todas las anotaciones.

Figura 28 Instantnea de la prueba de Magia

EVALUACIN DEL USO CREATIVO

A la hora de utilizar un objeto de forma creativa intervienen distintas
habilidades. Por un lado es necesario ser capaz de combinar de forma creativa distintos
objetos del entorno para resolver un problema, y por otro lado es necesario ser capaz de
evaluar la viabilidad de esa idea, de acuerdo con las leyes fsicas que gobiernan los
entornos reales, siempre ms limitados que la imaginacin.
Para evaluar estas habilidades proponemos una serie de guiones en los que se
expone a la persona con autismo ante diferentes situaciones para que las resuelva y se le
entrega un conjunto de materiales (de los que unos sern apropiados para resolver la
situacin creativamente y otros sern distractores o, sencillamente, no apropiados) para
que resuelva la actividad planteada.
Las puntuaciones se obtienen marcando los tems resueltos correctamente en la
hoja de registro de esta prueba, y sumando el nmero de respuestas correctas:

66

Descripcin

Respuesta
Correcta

ENTRENADO
1 Caja para guardar utensilios de costura:

Apropiados: caja de galletas vaca y/o caja de zapatos.

No apropiados: servilleta de tela, bolsa de plstico

agujereada

Tabla 12: Registro de un tem de uso creativo

Hojas de Registro y grabaciones de vdeo

Aconsejamos tomar nota de las evaluaciones en las hojas de registro modelo que
incluimos en el DVD. Tambin es conveniente grabar en vdeo estas sesiones, y
estudiarlas de manera conjunta con otros profesionales para determinar la efectividad de
la forma ms objetiva posible (calculando la fiabilidad entre observadores realizando
evaluaciones independientes del mismo vdeo y comparando los hallazgos)
El anlisis conjunto o independiente de las grabaciones y puntuaciones deber
realizarse siempre despus, una vez se haya concluido la intervencin y se hayan
administrado las pruebas por segunda o tercera vez. Se puede obtener mayor objetividad
si se consigue que los observadores analicen las grabaciones sin conocer cual de ellas
fue realizada antes o despus de la intervencin. Para ello ser importante que las
grabaciones de vdeo no lleven sobreimpresa la fecha en la que se realizaron.
Si bien se trata de un mtodo no formal de evaluar el juego, agradeceremos se
nos remita copia de las hojas de registro que se rellenen para las distintas personas con
autismo, antes y despus de la intervencin, con el fin de que podamos recopilar datos
que nos ayuden a valorar el grado de uso de nuestra herramienta y su impacto. Para ello
se puede acudir al sitio web del proyecto, en http://autismo.uv.es, donde se encuentra la
direccin de envo y un formulario para quien desee realizar el envo de forma
telemtica. Garantizamos la confidencialidad de todos los datos que recibamos.
A continuacin incluimos la Hoja resumen de puntuaciones (una vez
normalizadas al rango 0-100), que tambin se encuentra en el DVD, con el fin de dar

67

una visin global de todo el proceso de evaluacin:

Prueba

Rango de
puntuaciones

Uso funcional
Juego funcional
Entrenado
No Entrenado
Juego Imaginario
estructurado
Entrenado
No Entrenado
Juego Imaginario Libre
Distincin entre magia y
realidad
Uso creativo
Entrenado
No Entrenado
TOTAL

0-100

Puntuacin al
comienzo del
periodo de lnea
base (opcional)

Puntuacin antes
de la intervencin

Puntuacin
despus de la
intervencin

0-100
0-100

0-100
0-100
0-100
0-100

0-100
0-100
0-900
Tabla 13: Resumen de Puntuaciones

Resumen del proceso

Antes de comenzar es importante que el profesional examine detenidamente este
proceso y las implicaciones que puede tener para la persona con autismo con la que
piensa utilizarlo.

68

PREPARACIN
Instalacin del DVD Voy a hacer como si
Adquisicin de un joystick (ver modelos recomendados en nuestra pgina web)5
Adquisicin de un monitor tctil (ver modelos recomendados en nuestra pgina web)(4)
Impresin de la lista de materiales complementarios para la intervencin y realizar su compra
Impresin de la lista de materiales necesarios para las evaluaciones y realizar su compra.
Elaboracin de tarjetas (fotografas) representativas de cada una de las tareas o pruebas de
evaluacin, para poder administrar estas pruebas de manera visualmente estructurada.
Impresin y encuadernacin de las hojas de registro y el manual reducido
Preparacin de los materiales para la fase de acercamiento a la herramienta (por ejemplo:
fotografas o vdeos de los dispositivos y de gente conocida utilizndola)
Exploracin de la herramienta por parte del profesor, experimentando con ella con antelacin a
la intervencin
Adaptacin de la herramienta, con el generador de escenarios que se instala junto con la propia
herramienta.
Preparacin del equipo de grabacin y reproduccin de vdeo
EVALUACIN INICIAL6
Sesin de calentamiento
Uso funcional (administracin de la prueba)
Juego funcional (administracin de la prueba)
Juego Imaginario estructurado (administracin de la prueba)
Juego Imaginario Libre (administracin de la prueba)
Distincin entre magia y realidad (administracin de la prueba)
Uso creativo (administracin de la prueba)
INTERVENCIN
Fase de acercamiento a la herramienta (mostrar fotografas con varios das de antelacin y que
vean como otras personas se divierten utilizando la herramienta)
Fase de exploracin del entorno y realizacin de la compra
Fase de entrenamiento en Uso Funcional
Fase de entrenamiento en Juego Funcional
Fases de entrenamiento en Juego Imaginario
Fase de entrenamiento en Uso Creativo
EVALUACIN FINAL Y ANLISIS DE RESULTADOS
Repetir todos los pasos que se realizaron en la EVALUACIN INICIAL
Validar las puntuaciones con observadores ciegos a la intervencin realizada, utilizando los
vdeos grabados en test y retest.
Comparar las puntuaciones obtenidas antes y despus de la intervencin
Enviar las puntuaciones a la pgina http://autismo.uv.es

Imprescindible
Imprescindible
Opcional
Opcional
Imprescindible
Opcional
Imprescindible
Opcional
Imprescindible
Opcional
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Imprescindible
Opcional
Imprescindible
Imprescindible
Opcional
Opcional
Opcional
Imprescindible
Opcional
Imprescindible
Opcional

Tabla 14. Resumen de pasos o tareas

El Instituto de Robtica no se hace responsable del funcionamiento de estos dispositivos con

nuestra herramienta
6

En el caso de que se desee establecer un periodo de lnea base (recomendable), entonces es

necesario realizar esta primera evaluacin en dos ocasiones, separadas al menos por un espacio de seis
semanas entre ambas. Tambin es recomendable grabar en vdeo las pruebas para permitir su posterior
anlisis

69

NUESTRO EQUIPO
Para la produccin de este material han intervenido diversas organizaciones en
una colaboracin que ha supuesto el trabajo conjunto durante varios aos:

El Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje

Universidad de Valencia
La finalidad de este equipo multidisciplinar es aplicar los ltimos avances
tecnolgicos en el beneficio de las personas con autismo y dificultades de aprendizaje,
desarrollando aplicaciones que ayuden en la mejora de la calidad de vida de estas
personas. Como ocurre en tantos otros campos, la principal herramienta de intervencin
en el mundo del autismo es la educacin, por esta razn uno de los primeros objetivos
de este grupo fue aplicar la tecnologa disponible (Realidad Virtual) para conseguir
estrategias y herramientas de enseanza ms potentes y eficaces. Para ello fue muy
importante el apoyo desde el principio del Grupo de grficos (ARTEC) del mismo
Instituto de Robtica.
Esta herramienta es la primera de lo que esperamos llegue a ser toda una
coleccin de ayudas tcnicas para personas con autismo y/o dificultades de aprendizaje.
En los prximos aos pretendemos ofrecer tambin una herramienta que actualmente
estamos desarrollando y que incorporar una serie de ejercicios para el supermercado
virtual destinados a ensear a la persona con autismo a comprender mejor a las otras
personas, mostrando de manera explcita las relaciones existentes entre las intenciones y
las emociones de las personas, as como las correlaciones existentes entre estas
intenciones y emociones con las situaciones que se dan en la vida diaria. Tambin con
finalidad educativa nos encontramos desarrollando otra herramienta, el Colegio Virtual,
que esperamos sea del inters y beneficio final de las personas con autismo y de los
profesionales que trabajan con ellos.

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El Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje de la Universidad de

Valencia, aprovechando el apoyo de los profesionales del campo del autismo con el que
cuenta desde el inicio de su funcionamiento, ha comenzado tambin una lnea de
investigacin destinada a la definicin y desarrollo de una Serie de Servicios de
Informacin para personas con autismo y dificultades de aprendizaje que se
proporcionan a travs de unas agendas electrnicas y tablones de informacin digitales,
combinados con sistemas de localizacin personal. Con ellos se pretende ofrecer
informacin que ayude a dotar de predictibilidad y oportunidades de eleccin al entorno
de las personas con autismo.
De manera complementaria este grupo asesor a la Confederacin Autismo
Espaa para la creacin y desarrollo del recin publicado portal www.autismo.org.es,
que se espera sea un punto de encuentro para todas las personas que nos dedicamos al
autismo.
Forman parte de nuestro equipo las siguientes personas: Luca Vera (responsable
del desarrollo tcnico de los proyectos de Realidad Virtual y programacin), Juan
Carrasco y Rubn Campos (programacin), Amparo Plasencia (responsable del
desarrollo tcnico de los proyectos de agendas electrnicas y sistemas de informacin
para personas con autismo y su programacin), Bibiana Martnez y Cristina Romero
(responsables del diseo y modelado de espacios, objetos y animaciones en tres
dimensiones), Amparo Blanquer, Beln Sebastin y Victoria Maisn (apoyo en el
desarrollo de contenidos pedaggicos y evaluacin experimental) y Gerardo Herrera
(coordinacin y direccin de los proyectos del grupo).
Adems, dentro de nuestro Instituto y Universidad, contamos con la importante
colaboracin de: Marcos Fernndez (supervisin desarrollos RV), Jos Pino y Miguel
Snchez (mantenimiento y grabacin de vdeos); Manolo Prez, Hiplito Alos (apoyo
tcnico), Fran Grimaldo (desarrollo del Instalador), Ricardo Torres (desarrollo de la
pgina web), Pedro Alfonso y Salvador Ballester (grabacin de voces), Rafael Martnez;
Cristina Roda, Patricia Castedo, Nuria Lpez, Antonia Granell, Guillermo Garca y
Montserrat Pons (Administracin), y del equipo de la Unidad ACCESO para el apoyo
al diseo experimental: Francisco Alcantud, Isabel Dolch y Carmen Gaya.

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Web del grupo: http://autismo.uv.es , ver tambin http://www.autismoavila.org

Web del Instituto: http://robotica.uv.es

El Centro COMUNICA de Diagnstico e Intervencin

En el centro COMUNICA se trabaja de forma global y se orienta a las familias,
as mismo se desarrollan programas de habilidades sociales, talleres de comunicacin e
intervencin especfica en el lenguaje y otros mbitos de la psicologa, desarrollando
programas de intervencin en personas con trastornos de la comunicacin, orientacin
en centros. Se promueven actividades formativas e informativas, en los tres ltimos
aos se han celebrado Las primeras Jornadas sobre el T.E.L. y Las II Jornadas sobre
trastornos de la comunicacin y S.A.C. Son miembros de honor de la Asociacin ECO,
Entender y Comunicarse de Valladolid, Asociacin de familiares de personas con
Disfasia.
Gabriel Labajo Rodilana forma parte del equipo que dirige el centro junto con
especialistas del rea de lenguaje, es psiclogo clnico y especialista en trastornos
generalizados del desarrollo y autismo. Lleva dedicado al diagnstico, la evaluacin y
la intervencin catorce aos. Al mismo tiempo se dedica a la formacin de profesores y
la orientacin de los mismos en el mbito educativo. Asesor de Autismo vila y
Autismo Segovia. En la actualidad adems de la intervencin en el mbito del autismo,
interviene en otros mbitos de la psicologa y psicopatologa infantil y juvenil, as como
en la intervencin temprana.
www.ecovalladolid.org

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La Asociacin Autismo Burgos

La Asociacin Autismo Burgos lleva ms de veinte aos prestando servicios de
calidad a las personas con autismo, abarcando todas las etapas del ciclo vital. Ha
colaborado de forma muy estrecha desde el comienzo, siendo su apoyo organizativo una
de las claves para la viabilidad de la creacin de esta herramienta. Durante todo el
proceso ha aportado experiencia, ideas y ayuda para el refinamiento de las herramientas
y tambin parte de la muestra experimental.
Los responsables del proyecto en esta entidad han sido Cristina de Pablo Mozo,
Javier Arniz Sancho y Concepcin Garate, contando adems con la colaboracin
intensa de todo el equipo de Autismo Burgos.
http://www.autismoburgos.org

La

Escuela

de

Educacin

de

la

Universidad

de

Birmingham
La Escuela de Educacin de la Universidad de Birmingham cuenta con
certificacin internacional de calidad en la enseanza e investigacin en el rea de los
Trastornos del Espectro Autista. Desarrolla programas de estudios ajustados a las
necesidades de los profesionales y cuidadores que trabajan, o viven, con nios o adultos
con trastornos del espectro del autismo en todo tipo de servicios y emplazamientos. Las
metas de los programas se centran en desarrollar conocimiento, comprensin y
habilidades que permitan a los profesores, psiclogos, terapeutas, enfermeros,
trabajadores sociales, cuidadores, personal de apoyo y familia trabajar adecuadamente y
con efectividad en una variedad de contextos con personas que tienen autismo y/o
personas que los apoyan.
Los programas estn disponibles por aprendizaje a distancia (a tiempo parcial) y
uno de ellos (Autismo: Nios) est tambin disponible a tiempo completo en el propio
campus. El programa Webautism (para trastornos del espectro del autismo) se
administra en un formato multimedia interactivo (a travs del Web, de artculos y de
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CD-Rom y tutoriales) mientras que los otros programas a distancia tienen materiales
impresos, aumentados con tutoras presenciales y dos fines de semana de estudio en el
primer ao.
Lneas de investigacin:

Entendiendo la condicin del Autismo

Mejorando la intervencin

Calidad de vida en personas con TEA

Impacto de los programas de Enseanza

Pedagoga
Participante en nuestra investigacin y proyectos: Dra. Rita Jordan. Profesora

Titular de los Estudios de Autismo

http://www.education.bham.ac.uk/aboutus/profiles/inclusion/default.htm

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BIBLIOGRAFA
Bibliografa recomendada
Para el lector que desee conocer otras estrategias de enseanza de juego que
podran utilizarse de manera complementaria a la nuestra y que no implican el uso del
ordenador, recomendamos la lectura de cualquiera de los siguientes libros:
Sherratt, D. & Peter, M (2002) Developing Play and Drama in Children with
Autistic Spectrum Disorders London, David Fulton. ISBN: 1-85346-697-2
Wolfberg, PJ (2003). Peer Play and the Autism Spectrum: The Art of
Guiding Children's Socialization and Imagination. ISBN: 193128217X
Para el lector que prefiera un texto en castellano sugerimos, como alternativa a
las lecturas indicadas, la menos reciente obra:
Garvey C. (1982). Play (the developing child). Fontana Press. Traduccin al
castellano: El juego infantil (1985). Editorial Morata, Madrid

Referencias bibliogrficas
Connolly, J.A. & Doyle, A. (1984). Relation of social fantasy play to social
competence in preschoolers. Developmental Psychology, 20, 797-806.
Dunn, J. (1994). Changing minds and changing relationships. In C. Lewis &
P. Mithchell (Eds.), Childrens early understanding of mind: Origins and
development (pp. 297-310). Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Elder, JL y Pederson, DR (1978). Preschool childrens use of objects in
symbolic play. Child Development, 49, 500-4.
Garvey C. (1982). Play (the developing child). Fontana Press. Traduccin al
castellano: El juego infantil (1985). Morata, Madrid

75

 Herrera, G.; Alcantud, F.; Jordan, R.; Blanquer, A.; Labajo, G.; de Pablo, C.
(2004). Desarrollo del Juego Simblico mediante el uso de herramientas de
Realidad Virtual en nios con autismo. En Garca Sanchez, J.N. (Ed)
Aplicaciones para la intervencin en los trastornos del desarrollo Editorial
Pirmide (2004). Enviado para publicacin simultanea en ingls en Autism
(SAGE Publications).
Jordan, R (2003) A review of the role of play in theory and practice in
autistic spectrum disorders Autism: the International Journal of Research and
Practice (special edition), 7.
Klin, A.; Jones, W.; Schultz, R.; Volkmar, F. (2003). The enactive mind, or
from actions to cognition: lessons from autism. En Autism: Mind and Brain
(Eds. Uta Frith y Elisabeth Hill). Oxford University Press
Koegel, R.L., Firestone, P.B., Kramme, K.W. & Dunlap, G. (1974) Increasing
spontaneous play by suppressing self-stimulation in autistic children
Journal of Applied Behaviour Analysis, 7, 521-8
Leslie, A.M. (1987) Pretence and Representation: The Origins of Theory of
Mind. Psychological Review 94: 412-26.
Lewis, V. & Boucher, J. (1997). Manual for the test of pretend play. London:
Psychological Corporation.
Lowe, M., & Costello, A. J. (1976). Manual for the Symbolic Play Test.
Windsor, U.K.: NFER.
McGregor, E., Whiten, A. & Blackburn, P. (1998), Transfer of the picture-inthe-head analogy to natural contexts to aid false belief understanding in
autism. Autism, 2, 367-387.
Mesibov, G. ; Treatment and Education of Autistec and related
Communication

handicapped

Children

(North

Carolina

University,

www.teacch.com)

76

 Mitchell, P. (1996). Acquiring a conception of mind. A review of

Psychological Research and Theory. Psychology Press.
Rivire, A (1983) Interaccin y smbolo en personas con autismo en Infancia
y Aprendizaje, 8, 3-25, reproducido en el segundo volumen de las Obras
Escogidas de Angel Rivire (2003)
Sherratt, Dave. (2002) Developing pretend play in children with autism : A
Case Study. Autism: The International Journal of Research and Practice.
Volume 06 Issue 02 - June 2002
Vygotski, L.S. (1932). Internalizacin de las funciones psicolgicas
superiores. En L.S. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Barcelona: Ed. Crtica traduccin de 1979
Vygotski, L.S. (1933) Play and its role in the mental development of the
child Soviet Psychology, 12, 6-18 (traduccin al ingls de 1966)
Wellman, H.M., Hollander, M., & Schult, C.A. (1995). Young childrens
understanding of thought bubbles and of thoughts. Unpublished manuscript,
University of Michigan.
Wing, L. & Gould, J. (1979) Severe Impairments of Social Interaction and
Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification.
Journal of Autism and Developmental Disorders 9: 11-30.

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ESPECIFICACIONES TCNICAS
Ordenador personal
Cualquier ordenador de la familia Pentium 4 o superior es suficiente para utilizar
esta herramienta, siempre que dispongan te tarjeta aceleradora 3D, de 512 MB de RAM
y de, al menos,

8 Gigabytes de espacio libre en disco para la instalacin de la

herramienta. Tambin es necesario un lector de DVD para realizar la instalacin,

aunque si no dispone de l puede descargar la versin de 10 CDs de nuestra pgina web.
Sistema Operativo MS Windows 2000/XP .
Dispositivos perifricos
Es necesario disponer de un joystick para poder desplazarse por el supermercado
virtual. Para permitir el acceso a algunas de las personas con autismo es tambin
necesario un monitor tctil.
Para informacin actualizada sobre dispositivos recomendados (tarjetas
aceleradoras, joysticks o monitores tctiles) consulte nuestra pgina en Internet
(http://autismo.uv.es)

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