Tecnica S

INVESTIGACIN EN EDUCACIN:
LOS PROCESOS DE SISTEMATIZACIN

DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Alexandra Navarro
Licenciada en Comunicacin Social y Profesora Adjunta de Prcticas
de la Enseanza -Ctedra II, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social,
Universidad Nacional de La Plata. Becaria doctoral de CONICET con lugar
de trabajo en el Centro de Estudios Sociales de Amrica Latina (CESAL).
Ana Mara Roche
Licenciada en Comunicacin Social y Profesora Titular de Prcticas
de la Enseanza, Ctedra II, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social,
Universidad Nacional de La Plata.
Resumen
Este artculo presenta la metodologa de trabajo de investigacin que se implementa en la Ctedra (oculto para revisin) que consiste en la sistematizacin de
experiencias. Esta metodologa, desde una perspectiva latinoamericana, apunta a
reconocer la riqueza de conocimientos generados en la prctica, recuperar aquellos
que han sido valiosos y pertinentes en diversos contextos y hacerlos comunicables
para que otros puedan valerse de estas prcticas. Se parte de hacer un recorrido por
esta metodologa de trabajo y por compartir la implementacin que se hace desde la
Ctedra para enriquecer la trayectoria formativa de los estudiantes.
Palabras clave
Sistematizacin - Experiencias - Educacin Formal - Teora - Prctica
Oficios Terrestres N 29 ISSN 1668-5431
Alexandra Navarro - Ana Mara Roche
Summary
This paper presents a new research methodology in the Cathedra the systematization of experiences. From a Latin American perspective, with experience in the
field of popular education and then legitimized in other educational areas of varying degrees of formality, this approach aims to recognize the wealth of knowledge
generated in practice, recover those that have been valuable and relevant different
contexts, and make them communicable for others to build on these experiences.
We explain this methodology, and share how it is implemented in our cathedra to
enrich the education of students.
Keywords
Systematization - Experiences - Formal Education - Theory - Practice
La importancia de la sistematizacin constituye una forma especfica de investigacin que permite la recuperacin de los saberes y conocimientos que han sido
eficaces para intervenir en los procesos de enseanza y aprendizaje
El presente artculo expondr la metodologa de trabajo que se est desarrollando en la Ctedra (oculto para revisin), en la cual a partir del presente ao integra
a las prcticas de los estudiantes la sistematizacin de experiencias como eje vertebrador y articulador de las prcticas docentes.
La mencionada ctedra se presenta como una instancia integradora de los saberes bsicos y especficos del futuro Profesor en Comunicacin Social y es la ltima materia anual del Profesorado en Comunicacin Social. Tiene como objetivo
cerrar el proceso de la carrera por medio de la articulacin del bagaje terico que
los estudiantes han incorporado a lo largo de la carrera, con la situacin concreta
de enseanza y de aprendizaje que se les plantea en la ctedra. El trabajo se realiza en parejas pedaggicas, apoyado por la orientacin de los docentes a cargo de
las comisiones mediante tutoras personalizadas y sostenido a partir de la reflexin
constante sobre la prctica profesional a partir de dilogos colectivos posteriores a
las intervenciones realizadas semana a semana. Los diversos contextos formativos,
con diferentes grados de formalidad, en los cuales los estudiantes pueden insertarse
para profundizar en su recorrido son:
El sistema educativo oficial, que integra aquellos espacios curriculares del sistema escolar, del estatal, del nivel secundario orientado (orientaciones en Comunicacin y Ciencias Sociales), de los Institutos Superiores de Formacin Docente,
de Educacin para Adultos, etc., donde el Profesor en Comunicacin Social tiene
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social - Universidad Nacional de La Plata
incumbencia y la comunicacin es objeto de conocimiento a modo de contenido a

ser enseado, y a su vez, es la dimensin constitutiva de las situaciones de enseanza. En estos espacios, la propuesta para la pareja pedaggica consiste en insertarse
en una materia donde el Profesor en Comunicacin Social tenga incumbencia y
en elaborar una propuesta pedaggica que se integre en una unidad temtica de la
propuesta ya elaborada por el docente a cargo.
El mbito de Educacin No Formal, constituido por aquellos espacios sociales donde es posible reconocer procesos educativos y produccin de sentidos, y el
aprendizaje se da en contextos en los que existiendo una intencionalidad educativa por medio de la planificacin de una propuesta pedaggica las experiencias de
enseanza-aprendizaje ocurren fuera del mbito de la escolaridad obligatoria. En estos mbitos se desarrollan prcticas a modo de experiencias educativas, detectando
y significando las necesidades comunicacionales existentes, para abordarlos con el
desarrollo de experiencias educativas en comunicacin. Este proceso comprende
un trabajo de campo de diagnstico, organizacin y coordinacin de estrategias pedaggicas de comunicacin.
Otro espacio de insercin posible para las prcticas profesionales es la extensin
universitaria, donde los estudiantes podrn, a partir de la participacin en Proyectos
que se estn ejecutando, desarrollar e implementar en la comunidad cursos de capacitacin, materiales educativos, seminarios, exposiciones, talleres, revistas, folletos, videos, CD, programas de radio, TV o Internet; siempre partiendo de necesidades comunicacionales detectadas que requieran estas estrategias para colaborar en su solucin.
Por ltimo, se propone el trabajo en Investigacin en Educacin, donde se trabaja con sistematizacin de experiencias, a partir de la recuperacin, el anlisis y la
reflexin sobre las prcticas realizadas, a fin de consensuar cules han sido Buenas
Prcticas Docentes, comprendidas stas como decisiones acertadas al momento
de implementar estrategias didcticas o decisiones sobre contenidos, que podran
sealarse como experiencias significativas que aporten a prcticas futuras.
La investigacin educativa
Teniendo en cuenta que la Investigacin en Educacin es todo estudio genrico
investigativo relacionado con la educacin, sea investigacin educativa o investigacin sobre educacin, donde el abordaje es macro y tiene como objeto de estudio a la
educacin, la propuesta de la Ctedra se encuadra dentro de lo que se denomina investigacin educativa, donde se apunta a los procesos de enseanza y aprendizaje.
La investigacin educativa se realiza enmarcada en el proceso educativo, donde
el foco est puesto:
Sobre la prctica pedaggica, las prcticas docentes, las implicaciones

sobre los aprendizajes, los planes de estudio, las formas de evaluacin,
las formas de comunicacin e interaccin en el aula, los estilos pedaggicos de los docentes, las formas de enseanza, los estilos de aprendizaje,
propuestas para mejorar los resultados acadmicos (Restrepo, 2012).
En este sentido, la propuesta de investigacin de la Ctedra radica en trabajar a

partir de la sistematizacin de experiencias de las prcticas realizadas por las Parejas
Pedaggicas, para poner de relieve su condicin de espacio colectivo de construccin de conocimiento.
De acuerdo a la propuesta de la Resolucin 30/07 del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa,1 afirmamos la idea de que mientras que en el ejercicio usual
del trabajo docente el saber sobre la transmisin no suele tematizarse, en el caso de
la formacin docente es su objeto central, ya que es en torno al saber sobre la enseanza y el trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin. De esta
forma, proponemos como contenido propio del sistema formador, la produccin de
saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza

extremadamente valioso, de una especificidad posible en el marco del
trabajo de formacin. Lo notable es que [] el saber producido en la
formacin no suele ser reconocido como tal, no es identificado como
forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o circula
poco [] Que el saber producido en la formacin no sea reconocido
como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneficiarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles
cuando los conocimientos toman estado pblico; b) las trayectorias
profesionales de los formadores de docentes no capitalizan estos
desarrollos, pues la falta de instancias donde estos saberes circulen de
maneras productivas disminuye las oportunidades de los formadores de
realizar actividades profesionales valiosas de por s y acumulables para
sus carreras (Res 30/07, 2007: 14, apartado 38).
1 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina. Resolucin

CFE Nro.30/07 Anexo I. Buenos Aires, 2007. Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la organizacin institucional de la formacin docente en el sistema
educativo argentino, formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de
Planeamiento Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), oficina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de colaboracin tcnica formulada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (en adelante, INFD)
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina.
De este modo, las parejas pedaggicas que trabajan durante el ao en Investigacin en Educacin exploran las situaciones que exigen a los docentes en formacin
reflexionar sobre las premisas de sus decisiones y los anlisis de sus resultados, para
que piensen las dificultades afrontadas y para que se evalen alternativas. Esto es
fundamental para los profesores de Prcticas de la Enseanza, quienes dan respuesta
en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que estructuran la tarea de
ensear e involucran a los practicantes en distintas instancias de su formacin.
Una aproximacin a la sistematizacin de experiencias

La Ctedra trabaja desde una perspectiva latinoamericana de abordaje investigativo a las prcticas de la enseanza, por lo que se considera pertinente abordar
su estudio desde la sistematizacin de experiencias. Por ello, se ha trabajado con
bibliografa sobre el tema producida en toda Amrica Latina, de manera de relevar
experiencias y concepciones heterogneas, implementadas de acuerdo a las necesidades del contexto.
La sistematizacin de experiencias como proceso, nace en Amrica Latina a
fines de los aos setenta, y fue pensada en un principio como forma de abordaje y
reconstruccin de experiencias de educacin popular para construir conocimiento
en conjunto con los sujetos intervinientes. En la actualidad, esta metodologa de
trabajo deja de ser exclusiva del campo de la educacin no formal para poder ser
trabajada tambin en mbitos donde la educacin tiene un mayor grado de formalidad, y est ms estructurada, como es el sistema educativo oficial, mbito donde se
implementa actualmente para luego extenderla a otros contextos formativos.
Marta Iovanovich plantea que la sistematizacin constituye:
Una forma especfica de investigacin que permite la recuperacin, a

posteriori de la prctica, de los saberes y los conocimientos que han sido
eficaces para operar sobre la realidad (2003: 58).
De esta manera, tal como lo esboza Torres Carrillo (1996), con ella se pretende
explicitar, organizar y hacer comunicables los saberes adquiridos en la experiencia, convirtindolos en conocimientos consistentes y sustentados producto de una
reflexin crtica sobre la prctica, generados a su vez por ella. Esos saberes producto de la reflexin, que han demostrado que determinadas prcticas son valiosas y
pertinentes en contextos precisos, sern lo que denominaremos Buenas Prcticas
Docentes.
stas, deben guiarse por unos objetivos y procedimientos apropiados y deben
producir buenos resultados, demostrando su utilidad en el proceso de enseanza y
aprendizaje, haciendo hincapi fundamentalmente en la satisfaccin de las necesidades de las personas a las que van dirigidas. Se espera, adems, que puedan servir
de modelos para la planificacin de otras estrategias que colaboren a mejorar la
Prctica Docente. A partir de esta propuesta, se prev no slo producir materiales
para su circulacin en el marco de la materia, sino tambin aportar discusiones que
el equipo docente, luego de su anlisis, considerar en la elaboracin de los Cuadernos de Ctedra, as como tambin orientar acerca de las problemticas o las necesidades que puedan ser abordadas en proyectos de investigacin sobre la prctica
docente como objeto de estudio.
En la sistematizacin de experiencias, tal como su nombre lo indica, el objeto
de conocimiento es la experiencia, comprendida como intervencin intencionada
en el marco de un proyecto, con el objetivo de transformar la realidad.2 Se piensa
a la experiencia como rica en conocimientos, los cuales muchas veces, debido a la
necesidad cotidiana de llevar adelante la prctica sin tiempo para reflexionar sobre
ella, no dan tiempo a ordenarlos, fundamentarlos y hacerlos transmisibles. Barnechea Garca y Morgan Tirado (2007: 10) explican que el desafo est en conseguir
que estos procesos permitan comprender y explicar las situaciones enfrentadas en
la prctica y producir conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura,
recurriendo a la reflexin, la interpretacin crtica y los aportes tericos como instrumentos que contribuyan a esta comprensin y explicacin.
En esta concepcin de sistematizacin se busca generar estrategias

que permitan reconocer y confrontar las diversas interpretaciones
de la experiencia, a la vez que identificar las lgicas que conforman
la experiencia ms all de tales percepciones particulares. As, la
sistematizacin devela [] la complejidad de las relaciones, haciendo
inteligibles sus sentidos, sus conflictos, sus fortalezas y debilidades
(Torres Carrillo, 1996: 14-15).
A su vez, Messina Raimondi plantea que la propuesta es leer la prctica, concentrarse en episodios crticos o hacerlos crticos con la mirada de la sistematizacin, en un dilogo permanente con la teora, a partir de la prctica, y recuperar
saberes desde la prctica.
Por ltimo, es importante tener en cuenta dos cuestiones: que la sistematizacin
de experiencias no es evaluar, ya que el eje que orienta la produccin de cono-
2 Se piensa en transformar la realidad justamente a partir de la reflexin crtica sobre la prctica, lo que la lleva a conceptuarla y ofrecer prcticas alternativas para los contextos abordados.
cimientos no est centrado en el proyecto y el cumplimiento de sus objetivos, sino

en comprender los procesos que se desarrollan a partir de un proyecto para extraer
aprendizajes que contribuyan a mejorar la prctica. (Barnechea Garca y Morgan
Tirado, 2007: 16). Y segundo, que no es compilar informacin, sino producir una
descripcin consensuada, sobre la experiencia, una reconstruccin de su trayectoria
a partir de la participacin, la observacin y los relatos de los sujetos intervinientes,
donde las voces sern tanto de la pareja pedaggica sistematizadora como de la pareja pedaggica cuya experiencia fue sistematizada. Y como en toda reconstruccin,
hay que reconocer que est presente la interpretacin.
La sistematizacin de experiencias: un proceso

investigativo
Teniendo en cuenta, tal como se ha mencionado, que toda reconstruccin requiere interpretacin, Torres Carrillo (1996) presenta la sistematizacin de experiencias como investigacin cualitativa de enfoque crtico interpretativo, abordada
desde un enfoque cualitativo que considera a la realidad como una construccin
social compartida por sus miembros. El compromiso del investigador en la bsqueda
de los significados hace que se involucre activamente con el grupo que investiga,
y sea conciente de los efectos que su presencia produce en el contexto. Desde esta
perspectiva:
Las experiencias educativas no existen como hechos objetivos

independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus
actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido
en las que coexisten y compiten diversas lgicas, configurando un
escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la
sistematizacin (Torres Carrillo, 1996: 14).
Adems, la sistematizacin de experiencias adscribe a la perspectiva hermenutica, poniendo el nfasis en quin sistematiza. Barnechea Garca y Morgan Tirado
(2007) explican que las corrientes hermenuticas tienden a dar mayor peso a un/a
agente externo/a, que apoya a los/as actores/as de la experiencia en el proceso de
descubrir el sentido de su actuar o, en algunos casos, realiza dicha interpretacin
directamente, devolvindola luego a los y las participantes.
El nfasis est en captar el sentido de la experiencia [] El punto de

partida es su reconstruccin descriptiva, abordada ahora desde las cate-
goras y ejes significativos, tanto de los actores de la experiencia como

de los investigadores; estamos frente a una labor explcitamente hermenutica ya que entran en interaccin las nociones de realidad de unos y
otros (Torres Carrillo, 1996: 17).
El agente externo que se acerca a conocer y sistematizar la prctica en cuestin,

la valora y considera que es importante sistematizarla; y quienes llevan adelante la
prctica a sistematizar desean participar del proceso para aprovechar al mximo los
saberes subyacentes sobre los que comnmente no se reflexiona con detenimiento.
La ctedra trabaja desde esta perspectiva, teniendo en cuenta que la sistematizacin de experiencias se da en un proceso formativo donde los sujetos en formacin
se miran unos a otros, y llevan adelante la experiencia y su sistematizacin. En este
sentido, se considera que el dilogo es fundamental, comprendido desde la perspectiva de Fierro, Fortoul y Rosas (1999), ya que es este ejercicio el que permite el pensamiento crtico a partir de la confrontacin de ideas, conocimientos y convicciones
de unos y otros. As, se plantea que un docente que pretende reflexionar crticamente sobre su prctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las
experiencias educativas de otros.
Cendales Gonzlez y Torres Carrillo (2006) plantean que toda investigacin
es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos
conocimientos, y especialmente en la sistematizacin la formacin es una condicin
y rasgo definitorio porque es la garanta de la participacin, de la apropiacin de la
metodologa y de la calidad de la experiencia.
La experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora

o reactiva prcticas y habilidades investigativas como la lectura, la
escritura, el anlisis de informacin y la conceptualizacin (Cendales
Gonzlez & Torres Carrillo, 2006: 10).
En cuanto a lo metodolgico, Barnechea Garca y Morgan Tirado (2007) plantean que el rigor proviene, por un lado, de hacer explcitos los sustentos (tericos
o no) de la prctica que se est reflexionando y, por otro, de la capacidad del/la
sistematizador/a para mirarla crticamente, comprender lo que sucedi y fundamentar los conocimientos producidos al hacerlo.
Las dimensiones de los procesos de sistematizacin

La sistematizacin de experiencias, segn Alejandrina Reyes (2008) posee cuatro dimensiones.
Primero, la dimensin ontolgica, que aborda los ejes transversales educativos de ser y convivir, con nfasis en los valores que deberan prevalecer en un/a
educador/a en los tiempos que corren. Para esta dimensin se tienen en cuenta los
hechos culturales, los valores, las subjetividades, las creencias y las emociones, es
decir, el sentir juega un papel importante en la sistematizacin. Esta dimensin se
pone de relieve cuando se trabaja junto a los estudiantes con la autobiografa, el
propio perfil como docente, la proyeccin a futuro, y cmo se considera que debe
ser el rol profesional.
Segundo, la dimensin metodolgica, ya que es a travs de herramientas metodolgicas, tcnicas e instrumentos vinculados a la metodologa cualitativa es que
se realiza la reconstruccin crtica de los aprendizajes por experiencia. Quienes sistematizan fortalecen sus conocimientos metodolgicos vinculados al eje transversal
educativo del hacer.
Tercero, la dimensin epistemolgica, donde se ubica la produccin de conocimiento, que emerge de la experiencia, a partir del abordaje del eje transversal
educativo conocer, vinculado a la construccin crtica de nuevas categoras de
anlisis, partiendo de los contextos y cotidianidades alrededor de la experiencia
sistematizada. Las parejas pedaggicas construyen teora sobre su prctica, referidas
especialmente con el eje de Buenas Prcticas Docentes, que va nutriendo tericamente su proceso.
Y por ltimo, la dimensin poltica, sumamente relevante para el trabajo de sistematizacin, ya que permite problematizar para qu y para quin sistematizamos la
experiencia. Es importante dejar claro que el objetivo de la Ctedra I es, tal como lo
plantea Reyes (2008) facilitar la sistematizacin para transformar y transformarnos
a travs de la comprensin crtica de nuestras experiencias, que no es slo nuestra
sino que atraviesa a todos los sujetos intervinientes.
La sistematizacin de experiencias en la ctedra

Es importante aclarar que la sistematizacin de experiencias no tiene una nica
manera de ser llevada adelante, y que siempre apunta a una doble contribucin, la
de mejorar las prcticas (en este caso, el de las parejas pedaggicas) y enriquecer
las reflexiones y propuestas terico-conceptuales. Cada proyecto de sistematizacin
piensa y delinea el proceso de una manera distinta, de acuerdo al tipo de experiencias a sistematizar, de los objetivos de esta sistematizacin, y de los sujetos intervinientes y protagonistas de estas experiencias. Lo nico que se plantea como vital
para cualquier experiencia de sistematizacin son cuestiones actitudinales como
curiosidad, voluntad de reflexionar crticamente sobre la experiencia vivida, capacidad de crtica y autocrtica (Barnechea Garca y Morgan Tirado, 2007: 3).
Plantea Iovanovich (2003) que la sistematizacin de la prctica docente es una
bsqueda y como tal, se propone sacar a luz la teora explcita o implcita en la
prctica. Para encarar este proceso hacemos la pregunta Cmo alcanzar la organizacin del conocimiento producido durante la prctica?. Para contestarla, el
mtodo tiene que asumirse siempre desde un lugar flexible, comprendindolo como
orientaciones que ayudan a transitar el proceso de sistematizacin y no como un esquema duro a cumplimentar de manera exacta. El abordaje de cada eje propuesto
por la Ctedra necesitar de diferentes preguntas, diferentes tcnicas de abordaje y
momentos de encuentro precisos entre parejas pedaggicas.
Proponemos para su implementacin que cada pareja pedaggica investigadora
(o sistematizadora) acompae a dos parejas pedaggicas que realizarn sus prcticas
profesionales desarrollando su Proyecto en el marco del sistema educativo oficial (en
una escuela, en un Instituto de Formacin Docente u otros). Este proceso lleva dos
meses de implementacin de la propuesta pedaggica en aula, con prcticas previas
de reconocimiento institucional, de la propuesta del docente a cargo del espacio,
de los educandos con quienes realizarn sus prcticas. Cada integrante de la pareja
pedaggica investigadora acompaa durante todo el proceso una pareja pedaggica
distinta, abordando la sistematizacin de cada experiencia desde el mismo eje, de
manera de poder tener encuentros ricos de dilogo que permitan una reflexin crtica ms profunda a partir del contraste de las experiencias de dos parejas pedaggicas
diferentes cuyas experiencias son analizadas a partir de un mismo eje.
La ctedra pretende reflexionar y reconstruir la experiencia de las parejas pedaggicas en su paso por la materia a partir de seis ejes, que responden cada uno a una
dimensin que se desea analizar en el marco de la prctica profesional. Cada pareja
pedaggica aborda uno y se enfoca en sistematizar la experiencia de las prcticas de
dos grupos de compaeros enfocndose especialmente en aqul que ha seleccionado, enriquecindolo tericamente con la bibliografa que considere pertinente para
su abordaje, anlisis y reflexin.
El primer eje se enfoca en la Pareja Pedaggica.Qu concepcin tiene cada
miembro del grupo acerca del rol docente? Lo asume como intelectual transformativo o como tcnico? En cuanto al trabajo de la Pareja Pedaggica con el grupo
de educandos en el marco del sistema educativo oficial, hay coherencia entre las
estrategias didcticas planificadas y la implementacin de la propuesta pedaggica?
Cules son las habilidades, creencias y valores de la pareja pedaggica observada y
desde qu Paradigma de la Educacin y la Comunicacin est trabajando? Cmo
es el trabajo en equipo? Cmo enfrentan y superan (o no) las diferencias personales
al momento de consensuar criterios tericos en pos del trabajo conjunto en la planificacin de clases y en el aula? Cmo y con cules criterios asignan los roles de
trabajo al interior del equipo?
El Segundo eje gira en torno a la propuesta pedaggica, en su dimensin global
de la propuesta escrita. Esto significa que el anlisis se enfoca a la planificacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje, a los criterios utilizados al momento de disear las metodologas de trabajo didctico y la organizacin de las tareas de aprendizaje. Valora la creatividad y la originalidad de la propuesta pedaggica desarrollada
por las parejas pedaggicas que harn su prctica profesional en el aula. Analiza si
la bibliografa propuesta es adecuada, y si hay una distincin clara entre conceptos
fundamentales y complementarios. Aprecia que la pareja pedaggica incorpore los

saberes previos de los educandos con quienes trabaja en el aula, para facilitar su
integracin y su comprensin.
El tercer eje aborda la implementacin de la Propuesta Pedaggica, esta vez en
la dimensin especfica de su puesta en prctica.Analiza la implementacin de la
Propuesta Pedaggica creada por los practicantes en el aula, y tambin la seleccin
de contenidos y aprendizajes (conocimientos, capacidades, valores, etc.) que hace
la pareja pedaggica de la propuesta del educador a cargo del espacio de prcticas.
Acompaa este proceso siempre teniendo en cuenta las necesidades, capacidades y
conocimientos del grupo de educandos destinatarios de la propuesta. Estudia la seleccin y presentacin de los contenidos a los educandos. Observa la distancia entre
lo propuesto (curriculum prescripto) y lo efectivamente desarrollado (curriculum
operacional), as como la trasposicin didctica y los materiales educativos puestos
en prctica por la pareja pedaggica que faciliten el intercambio con el grupo. Consideran la adecuacin y la flexibilidad de la propuesta de acuerdo a las necesidades
contingentes del grupo de educandos.
El cuarto eje estudia la relacin de la pareja pedaggica al frente del aula con
los educandos. Observa el acompaamiento individual y grupal del trabajo en las
clases, la capacidad de ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y bien
organizadas, as como la disponibilidad de la pareja pedaggica para atender a dudas
e inquietudes de los educandos. Observa que haya respeto por los intereses de los
educandos y capacidad para integrarlos a la propuesta pedaggica. Mide la capacidad de los practicantes para problematizar temas naturalizados por los educandos,
y articularlos con la propuesta, y explora su habilidad para explicar las consignas de
trabajo, as como la participacin de los educandos. Reconoce el clima de convivencia en el espacio de las prcticas (capacidad de crear un clima cordial, agradable y
abierto) y los aportes de la pareja pedaggica para establecerlo, mantenerlo o mejorarlo (de acuerdo al grupo).
El quinto eje est vinculado al manejo didctico de las TIC, se lo trabaja como
eje en s, o se lo une a los ejes dos y tres para un abordaje ms integral? El foco est
puesto en el manejo didctico de las TIC como herramienta didctica en el espacio
de prcticas. Se analiza la competencia en su uso por parte de la pareja pedaggica, observando los programas utilizados, las estrategias planteadas e implementadas
para integrarlas a la propuesta pedaggica y el uso por parte de los educandos de
las TIC en el espacio de prcticas. Se investigan tambin los aportes del Programa
Conectar Igualdad al trabajo en el aula.
Finalmente, el sexto y ltimo eje indaga sobre la evaluacin, acerca de la apropiacin de contenidos y saberes por parte de los educandos; de los desarrollados por
la pareja pedaggica.Estudia el diseo de evaluacin que se implementar en el espacio de prcticas, y la capacidad de explicar claramente a los educandos mediante
qu proceso ser evaluado su trabajo (producciones realizadas, participacin, etc.).
Toma en cuenta tambin la evaluacin que hacen los educandos sobre el proceso
recorrido junto a la pareja pedaggica y la capacidad de sta de realizar una autoevaluacin de la prctica en relacin al propio proceso, a los contenidos trabajados y
al proceso de aprendizaje visualizado (o no) en el grupo de educandos. Por ltimo,

observa la coherencia de los criterios de evaluacin con la propuesta implementada.
Hacia el acompaamiento de las Parejas Pedaggicas

en el proceso de sistematizacin
El acompaamiento que realiza cada pareja pedaggica investigadora a las parejas pedaggicas en sus prcticas profesionales en el aula, se desarrolla a partir de los
siete momentos que propone Herman Van de Velde (2008) que fueron ajustados
a las necesidades propias de la Ctedra y los procesos particulares que definen a las
prcticas profesionales. Estos momentos o fases son la definicin de objetivo, objeto
y eje de sistematizacin; la identificacin de los actores involucrados en la experiencia y elaboracin del Plan de sistematizacin; la reconstruccin histrica de la
prctica a analizar; la recoleccin de la informacin (entrevistas y relevamiento de
informacin mediante el abordaje de diversas fuentes); la organizacin de los datos;
la interpretacin crtica y, finalmente, la elaboracin de conclusiones.
A continuacin se presenta un breve desarrollo de cada momento, a fin de
hacer visible el proceso de trabajo. Es importante enfatizar que las tcnicas que se
desarrollan a continuacin permiten construir conocimiento sobre la prctica de
manera reflexiva, estando siempre abiertas a la adecuacin de los pasos del proceso
que as lo requieran.
Definicin de objeto, objetivo y eje de sistematizacin
El primer paso es tener definido el objeto, el cual est vinculado a tres cuestiones:
el aspecto especfico (prcticas profesionales en el sistema educativo oficial), el lugar (X
ao, de X escuela, con Y orientacin) y el perodo de tiempo de la experiencia a sistematizar (seis encuentros, meses X e Y). Luego se recupera el objetivo planteado para la
sistematizacin, que est vinculado a indagar en profundidad en el eje de la sistematizacin, que ser uno de los desarrollados ms arriba, abordado por los estudiantes. En ese
momento se les propone problematizarlo, desarrollando un breve marco terico sobre
el mismo, que les permita investigar con ms rigurosidad aquello que presenta cada eje.
Identificacin de los actores involucrados en la experiencia
y elaboracin del Plan de sistematizacin
Toda experiencia educativa es un proceso social en el que intervienen y se relacionan diversos actores/as o agentes sociales, cada una/o con su perspectiva sobre el
proceso que se est sistematizando. Es importante delimitar aquellos que son actores
directos de la experiencia y los que son indirectos; de manera de aportar a la investigacin una perspectiva plural acerca de la experiencia. En este punto surgen tres
problemas metodolgicos: identificar a los actores relevantes, describir los puntos de
vista de cada uno de ellos y facilitar la construccin de consensos.
Una vez identificados los actores relevantes se pasa al segundo momento, donde
se elabora el plan de sistematizacin, donde se planifican los momentos de acompaamiento, las instancias de observacin de la situacin inicial y final del proceso y
las lecciones aprendidas o Buenas Prcticas Docentes.
Reconstruccin histrica de la prctica

La reconstruccin histrica pretende dar cuenta de experiencias anteriores que
pueden colaborar en el proceso de analizar la prctica. Esto se logra recopilando y
ordenando la documentacin disponible (diagnsticos anteriores, propuesta pedaggica del grupo cuya experiencia se va a sistematizar, otros.). A partir del anlisis documental propuesto se elaboran las guas para realizar las entrevistas a los/as
actores/as identificados/as como relevantes, as como tambin los protocolos para
orientar las observaciones.
Recoleccin de la informacin
Se trata de la siguiente etapa de acercamiento al objeto, por medio de entrevistas y observaciones. Es en este momento que se definen las tcnicas e instrumentos
de manera ms concreta. En la sistematizacin de experiencias la fuente principal
son las narraciones producidas por sus protagonistas, ya que la reconstruccin de la
experiencia toma cuerpo a partir de sus relatos. Estos, terminan de construirse desde
la densidad del intrprete/investigador, ya que el relato en crudo no puede asumirse como una fuente de informacin a partir de la cual se harn generalizaciones, sino
que se constituye en una forma estructurada a la que hay que comprender.
Es en este momento en el que se define a quines se entrevistar y qu fuentes
especficas se analizarn para acceder a mltiples perspectivas acerca de la prctica.
Las posibles fuentes de las cuales recolectar informacin son las fuentes orales
(entrevistas), las fuentes iconogrficas (fotografas, afiches, murales, carteleras, etc.,
que puedan conservarse en imgenes y que colaboren en la comprensin del proceso), las fuentes escritas (textos, documentos, trabajos prcticos, propuesta pedaggica, materiales educativos realizados por la pareja pedaggica a cargo del espacio
curricular, transcripciones de entrevistas realizadas, etc.), las fuentes audiovisuales
(filmaciones del proceso), observacin participante y el diario de campo (registros
en clave etnogrfica), convirtindose de esta forma no en una transcripcin ingenua y directa de los hechos, si no, a travs de protocolos de observacin, en la
descripcin nicamente de los elementos pertinentes (Reguillo, 2007: 28).
La organizacin de los datos

Para llevar adelante la organizacin de toda la informacin relevada por medio
de los diversos relatos (entrevistas, observaciones, anlisis documental), lo primero
y principal es tener presente el eje sobre el que se est trabajando, es decir, tener en
un primer plano las preguntas problemas especficas del objeto de estudio, para no
perder el foco de lo que se pretende comprender, analizar o explicar.
Ser en este momento que se determinarn las categoras inductivas y deductivas, y los elementos principales que se van a explicar y conceptualizar. Las categoras inductivas son aquellas que se generan a partir del material abordado y las
deductivas aquellas propuestas en el breve marco terico. Del corpus general de
informacin (todo lo relevado a partir de las diversas fuentes abordadas) se seleccionar slo aquello que es pertinente y relevante para la investigacin (en funcin
de los supuestos, los objetivos y las preguntas/problema planteadas), conformndose
as el corpus de anlisis. ste deber ser organizado en base a las categoras desarrolladas en el marco terico y se evaluar la necesidad de incorporar nuevas a partir
del material analizado.
Es en este momento que se visualizan los consensos y los disensos principales
en torno al objeto. Slo una vez que esto est organizado se podr pasar al siguiente
momento, el de la interpretacin.
La interpretacin crtica
En esta instancia del proceso se tiene un registro de la diversidad de relatos
sobre la experiencia que se est sistematizando, con los principales acuerdos y desacuerdos. Una vez que los relatos estn ordenados, se abordan con dos tipos de
lecturas propuestas (Hleap 1998): con la lectura intensiva, que toma en cuenta el
contexto en el que se desarrolla un aspecto particular o mirada especfica de la experiencia estudiada y luego con lectura comparativa, contrastando los relatos para
establecer la perspectiva de cada actor.
Todos los materiales se analizan como textos y se confronta el anlisis con las
fuentes trabajadas (contrastando entrevistas, observaciones, con fuentes escritas,
iconogrficas y audiovisuales) para determinar las relaciones posibles entre los diferentes aspectos, que se explican desde las categoras seleccionadas durante el proceso. Esto se realiza por medio de la elaboracin de una red explicativa por factores
priorizados, manifestaciones concretas, causas, origen de las causas, tendencias sociales y nudos crticos.3
3 Para la profundizacin de este punto se sugiere la lectura de Van de Velde, Herman. (2008)
Sistematizacin: Texto de Referencia y de Consulta. CICAP (Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica). Nicaragua. Septiembre - Octubre de 2008.
El indicador de que este proceso estuvo bien realizado es el aporte de elementos

no previstos.
La elaboracin de conclusiones
Este es el momento de elaborar los resultados de la investigacin, a modo de
informe pero tambin de manera que sea comunicable al pblico seleccionado. La
Ctedra ha delineado una estrategia de cierre de cursada donde se construye conocimiento de manera colectiva y se consensuan aquellas prcticas que finalmente se
considerarn Buenas Prcticas Docentes. A esta estrategia se la denominado La
Muestra.
Construccin colectiva de conocimientos a partir de una

mirada analtica e integral de los procesos investigativos
El ejercicio de sistematizacin es un proceso que tiene el propsito final de que
tanto quienes han estado involucrados en el proceso, como otras/os puedan aprender de la experiencia. Para esto, es indispensable que la sistematizacin no se d por
terminada hasta que se haya definido y puesto en marcha una estrategia de comunicacin, es decir, un programa destinado a que los resultados y las Buenas Prcticas
Docentes, sean conocidos por todos quines pudieran tener inters en ellas.
La pregunta central que se debe responder para comenzar el diseo de una estrategia de comunicacin es: A quin queremos comunicar nuestros resultados y
las Buenas Prcticas Docentes? Una vez contestada la pregunta hay que definir el
medio de comunicacin ms apropiado.
Al finalizar el ao, cada pareja pedaggica investigadora debe dar cuenta de
su trabajo en La Muestra, donde a partir de un soporte a eleccin (destinado a
compartir con las otras comisiones, dado que la Ctedra posee tres) expondr el
recorrido que realiz durante el ao. As, cada una en un stand realiza una breve
reconstruccin acerca de cul fue el eje sistematizado, cul la situacin inicial y su
contexto, el proceso de acompaamiento y la situacin actual; y lo muestra a sus
compaeros en un soporte comunicacional a su eleccin. Tambin se comparten
todas las Buenas Prcticas Docentes sobre las que hubo acuerdos, y los desacuerdos
que se generaron en esa instancia.
La propuesta de la Ctedra es que dicha presentacin sea visualmente clara y
fcil de comprender; y adems est acompaada de la explicacin oral de cada pareja pedaggica sobre el proceso. Esta Muestra cuenta con cada una de las parejas
pedaggicas investigadoras explicando su trabajo, de manera que todas las Comisiones puedan compartir los seis ejes que la Ctedra considera relevantes para pensar
las Buenas Prcticas Docentes. Posteriormente todos recorren los stand y escuchan
a cada pareja pedaggica explicar su trabajo; mientras que aquellas parejas pedaggicas cuya experiencia NO fue sistematizada (parejas pedaggicas que realizaron
sus prcticas en el mbito No Formal y Extensin Universitaria), se renen en el
centro del espacio y debaten sobre cada eje cul ha sido la Buena Prctica Docente
que consideran que es representativa?. En este momento se rescatan las prcticas
valiosas y pertinentes de acuerdo al contexto. Tambin realizarn aportes desde sus
propias experiencias de acuerdo a qu cuestiones de sus propias intervenciones
pudieron visualizar a partir de las propuestas de sus compaeros investigadores?
Una vez abordados todos los ejes, las parejas pedaggicas que han trabajado en
el debate final realizan una pieza grfica para cada Buena Prctica Docente que es
expuesta a modo de prensa cordel; ste es el ltimo intercambio con sus compaeros
acerca de aquello que les ha resultado valioso rescatar de todos los recorridos.
De esta manera, todos los estudiantes podrn participar del proceso de reflexionar y visualizar las Buenas Prcticas Docentes para compartirlas, comunicarlas y
ser protagonistas del proceso de construccin de conocimiento. Al decir de Van
de Velde consideramos que la verdadera historia de una experiencia es como un
cuento colectivo: todo cuento integra las interpretaciones de sus autoras/es, todo
cuento provoca las interpretaciones de sus lectoras/es (2008: 113).
Bibliografa
FIERRO, Cecilia, FORTOUL, Bertha y LESVIA, Rosa, Transformando la prctica
docente: una propuesta basada en la investigacin-accin, Editorial Paids, Mxico
D.F., 2008.
VAN DE VELDE, Herman, Sistematizacin: texto de referencia y consulta, CICAP,
Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica, Nicaragua, 2008.
BARNECHEA GARCA, Mara Mercedes y MORGAN TIRADO, Mara de la
Luz, El conocimiento desde la prctica y una propuesta de mtodo de sistematizacin de experiencias, Trabajo de investigacin presentado para optar al
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2006.
IOVANOVICH, Marta, La sistematizacin de la prctica docente en EDJA. OEI
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REYES, Alejandrina, La sistematizacin de experiencias y la visin emergente del
hecho educativo, Ponencia presentada en el Encuentro Internacional sobre
Sistematizacin celebrado en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UVB),
Venezuela, 2008.
TORRES CARRILLO, Alfonso, La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica: entre la teora y la prctica, mimeo, Santiago de Chile, 1996.
__________La sistematizacin de experiencias educativas: reflexiones sobre una
prctica reciente, Ponencia presentada al Tercer Congreso Iberoamericano y
Caribeo de Agentes de Desarrollo Sociocultural y Comunitario, La Habana,
1998.

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