MTODO CIENTFICO

Hablar de Mtodo Cientfico supone remitirnos directamente a la

Metodologa como rama de la Lgica que se encarga de su estudio y que tiene
como objeto propio la elaboracin de una teora del mtodo.
La Metodologa General trata de los mtodos que pueden aplicarse a
todo el dominio del pensamiento terico, por lo que podemos hablar de ella
como Epistemologa o Teora de la Ciencia encargada de clarificar los factores y
procesos que intervienen en la produccin del pensamiento terico y del
conocimiento cientfico; as como, validar y regular estrategias utilizables en la
elaboracin terica.
Al tratar, pues, cualquier disciplina, habremos de referirnos directamente
al problema de la investigacin sobre ella, sus posibilidades y lmites, su
sentido y fundamentacin epistemolgica, y de la elaboracin de sus
conocimientos.
Constituye un punto de partida obligado la afirmacin de que toda
produccin cientfica -prctica de investigacin- opera dentro de un marco
conceptual donde adquiere sentido y orientacin. Cuando se defina con
Schwab la estructura sustantiva de una ciencia se deca cmo sta constituye
una estructura cognitiva que justifica el tipo de preguntas que nos hacemos
sobre los fenmenos, los experimentos que se hacen para responderlas, y
cmo cobran sentido los datos que de la investigacin se obtienen.
La idea de relacionar toda produccin cientfica con un marco conceptual
en el que se desarrolle, est ampliamente asumida en estos momentos.
Obsrvense, a ttulo ilustrativo, estas dos citas de Cohen y Poincare, recogidas
por KERLINGER (1975:16):
*

No hay un genuino progreso en el conocimiento cientfico mediante el

mtodo baconiano de acumular hechos cientficos sin hiptesis o
previsin de la naturaleza. Sin cierta idea orientadora no sabemos qu
hechos reunir... No podemos determinar qu es relevante y qu es
irrelevante.

Se dice a menudo que los experimentos deben hacerse sin ideas

preconcebidas. Esto es imposible. No slo hara intil los experimentos,
sino que an si deseramos hacerlo as, no podramos lograrlo.

Ha sido, sin embargo, la orientacin que Kuhn ha impreso en el anlisis

del proceso de produccin e incremento del conocimiento la que ha tratado de
precisar con mayor rigor una explicacin relativa al proceso de produccin del
conocimiento. Toda ciencia se desarrolla en relacin a un paradigma o matriz
disciplinar, sustentado por la comunidad cientfica que suministra a su
prctica no slo un marco sustantivo de ideas, que ejercen una clara funcin de

determinacin preceptiva, sino el tipo de procedimientos metodolgicos ms2

aceptables para la verificacin de las hiptesis en juego en la investigacin.
El trmino paradigma, sustituido por el de matriz disciplinar (KUHN,
1978), tiene buen nmero de acepciones como lo ha puesto de manifiesto
MASTERMAN (1975), en un anlisis detallado del mismo. En todo caso, la idea
que el paradigma constituye un marco de referencia terico-sustantivo y una
orientacin metodolgica parecen constituir las dos notas ms relevantes.
La teora cientfica supone un marco orientador, regulador e
interpretativo de la investigacin. Los datos que sta pueda suministrar no
suelen ser causales, su desarrollo no consiste en la pura acumulacin de
conocimientos y no tiene sentido si no es el marco de la interpretacin terica.
Es necesario -dice CASTORINA (1973:61)- considerar que la estructura de
las teoras determinan al menos, en buena medida, no slo las preguntas que
se formulan, sino tambin las respuestas que se dan a las preguntas; los datos
de la experiencia no son dados, sino adquiridos por la actividad del cientfico, y
citando a Bourdieu y Passeron seala: la realidad emprica carece de iniciativa
propia y slo responde cuando la interrogamos.
Algunas frases tomadas de RYAN (1973:95-109) refuerzan el
planteamiento apuntado: una teora proporciona un modelo de relato, un
paradigma, un enfoque para la investigacin... las teoras son heursticamente
tiles, pues nos sugieren experimentos de otra forma no apreciables.
Esta serie de afirmaciones son congruentes con otros planteamientos en
los que se seala que el proceso de investigacin responde a algn problema
previamente formulado. Si bien, en este caso lo que se indica es que la teora,
el paradigma o matriz disciplinar, proporciona un determinado tipo de
problema.
En realidad, con lo que estamos diciendo referimos diversas funciones
que competen a la teora en relacin con la investigacin. Aunque sea redundar
en lo dicho anteriormente, la cita siguiente de BELTH (1971:22-23) es precisa:
la teora otorga significado a los hechos que de otro modo no lo tendran, hace
posible la explicacin de fenmenos y permite una interpretacin de los
hechos observados.
La teora, al mismo tiempo, supone un ahorro del costo que constituye el
intento de construir el conocimiento en base a la acumulacin progresiva y
aleatoria de datos empricos. La teora constituye una especie de marco
mnemnico orientador de la investigacin y establece condiciones en las que
las relaciones funcionales entre variables se cumplan o no; es decir, es
predictiva.
La investigacin cientfica, pues, es orientada por la teora, pero sta no
es sometida a prueba en la investigacin globalmente. En el marco de la teora

se plantean determinadas preguntas, se levantan hiptesis que sern,3

precisamente, objeto de la respuesta y/o de la verificacin cientfica. Si se
considera la definicin que KERLINGER (1975:11) ofrece de la investigacin
cientfica apreciaremos lo que se viene diciendo claramente: la investigacin
cientfica es una investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica, de
proposiciones hipotticas sobre las presumidas relaciones entre fenmenos
naturales.
La idea expuesta no es de utilidad en relacin con lo que decimos sobre
el hecho de que la investigacin no pretende validar ni refutar teoras, sino
hiptesis; es decir, supuestas relaciones entre variables expresadas
proporcionalmente.

Las hiptesis constituyen uno de los recursos instrumentales de que se4

vale la teora para orientar la investigacin e ir obteniendo algn tipo de
conocimiento sobre relaciones entre las variables de un fenmeno. La
hiptesis -seala HAYMAN (1969:37)- dicen al investigador qu es lo que
necesita exactamente descubrir en su estudio, le aclaran cules son las
variables con las que ha de encontrarse y las relaciones que existen entre
ellas. Y, algo similar considera KERLINGER (1975:21): El investigador que no
supone una relacin por anticipado, no da a los hechos la oportunidad de
demostrar o negar algo.
En este sentido, puede afirmarse que el proceso investigador, en
ningn caso, constituye una bsqueda aleatoria e indefinida de datos, o una
pretendida asepsia terica para permitir que los datos hablen por s mismos.
Empezamos a comprender -apunta BUNGE (1975:9)- que el fin de la
investigacin no es la acumulacin de hechos, sino su comprensin, y que
sta slo se obtiene arriesgando y desarrollando hiptesis precisas.
Otro dispositivo directamente vinculado a la teora y que, asimismo,
cumple funciones en relacin con las investigaciones cientficas es el de
Modelo.
SNOW (1973) refiere como expresin usual en Filosofa de la Ciencia la
de modelo de una teora, y HEINICH (1974) habla del modelo como una
representacin estructural de una teora sometida a revisin
peridica. BUNGE (1975:46) estudia, en uno de los captulos de su libro,
diversos tipos de modelos y define las funciones que a los mismos les
corresponde en el desarrollo de teoras y en la prctica de la investigacin.
Concretamente, habla de modelos objeto y modelos tericos, definidos
como esquemas hipotticos de cosas y hechos supuestamente reales.
Un modelo objeto puede considerarse como cualquier representacin
esquemtica de un objeto. El modelo terico viene a suponer una teora
especifica consistente en la descripcin, interpretacin e inclusin en una
teora general del objeto modelo. La importancia heurstica del modelo, en
este sentido, es considerable. Al respecto el mismo BUNGE (Ibdem:47)
seala: los problemas particulares, esto es, los problemas relativos a
situaciones especficas slo pueden plantearse y resolverse dentro de teoras
especficas (microteoras). A mayor abundamiento, slo las teoras
especficas (modelos tericos) son empricamente contrastables, las teoras
generales no producen conclusiones particulares y por ello no son
contrastables con precisin.
El modelo, pues, supone una construccin terica o sistema deductivo
de segundo grado similar a la teora, construido para interpretar el contenido
de la misma y para hacer posible su contrastacin emprica. No se va a
entrar aqu en una descripcin pormenorizada de los diversos tipos de
modelo. Interesa nicamente destacar el carcter de construccin terica
que les define, su funcin orientadora de la prctica cientfica, e indicar cmo

en la situacin de aprendizaje-enseanza, adems de comportar una teora5

de la misma, sugiere prcticas didcticas, didaxis.
En los ltimos aos, de manera especial, la prctica de elaboracin de
modelos ha venido siendo cada vez ms frecuente en los diversos mbitos
del diseo, desarrollo y evaluacin de la situacin de aprendizaje-enseanza.
Con estos datos se ha definido el marco conceptual de generacin de
teoras y la articulacin y desarrollo de la investigacin en marcos tericos,
paradigmas o matrices disciplinares; mediante la formalizacin, elaboracin
de modelos y validacin de hiptesis sometidas a contrastacin. Lo dicho
supone
fundamentalmente
lo
que
podramos
denominar
una
contextualizacin terica de la prctica cientfica.
A continuacin, es preciso hacer una breve alusin al marco ms
amplio en el que las teoras se desarrollan y en el que el conocimiento se
incrementa.
Son diferentes las interpretaciones del proceso de incremento del
conocimiento. Para POPPER (1974), por ejemplo, dicho fenmeno se realiza
mediante un proceso de competicin de teoras, lo que viene a significar una
proyeccin sobre el tema de su propia teora lgico-formal de la ciencia, y
para KUHN (1978) slo podra entenderse y explicarse suficientemente el
problema en la medida que se recurra a la inclusin de toda la serie de
factores socio-histricos que estn en la base del cambio de paradigma.
El cambio de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria, en una
interpretacin histrica del mismo, slo puede comprenderse en tanto se de
cuenta de los factores extracientficos que lo determinan. Es frecuente
observar que no slo la lgica de los datos imponen las rupturas de un
paradigma y el surgimiento de otros nuevos.
No se va a entrar aqu en las diversas posiciones sobre el tema,
simplemente nos limitaremos a indicar cmo la vinculacin del desarrollo e
incremento del conocimiento, al cambiar de paradigma, introduce una
perspectiva importante de contextualizacin sociolgica. En nuestro caso
particular a nadie escapa el protagonismo creciente de la Psicologa, como
elemento troncal del curriculum educativo actual y futuro.
En este sentido, la propuesta de LAKATOS (1974) sobre lo que
denomina programa de investigacin es digna de ser destacada. Hablar
de programas de investigacin supone algo ms que una atencin al
desarrollo formal, metodolgico e instrumental de la ciencia. Exige articular
un plan de investigacin abierto al reconocimiento y compromiso con los
contextos sociales e institucionales en los que los planes de investigacin se
desarrollan. Por ello, un programa de investigacin no slo ha de dar cuenta
de su validez externa e interna (en el sentido de la teora del diseo
experimental, STANLEY-CAMPBELL (1978)), sino, al mismo tiempo, de las

opciones que implica, las estrategias, los valores, etc, que le sirven de6
contexto y justificacin.
Se ha tenido ocasin de ver a lo largo de este apartado una serie de
cuestiones relativas a la contextualizacin de la prctica cientfica y de los
procedimientos encaminados a la elaboracin y construccin del
conocimiento sistemtico, insistiendo de forma particular sobre cmo la
investigacin surge y se desarrolla al amparo de determinados marcos
tericos, paradigmas o matrices disciplinares.
En este sentido, afirmamos que la teora dirige y orienta la
investigacin, formaliza modelos y genera hiptesis para ser falsacionada en
la prctica cientfica. Teniendo en cuenta, adems, los procedimientos
instrumentales a travs de los que se contrasta y prueba aquella que no
puede ser suficientemente conceptualizada sin ser incardinada coherentemente en el paradigma que la avala. Es decir, la teora genera, orienta y
dirige la investigacin, y sta, tiene como meta la elaboracin terica. Entre
teora e investigacin ha de producirse un ciclo continuo reversible y
dinmico.
As pues, ni la teora puede entenderse como una organizacin
sistemtica y formalizada de saber conservador y dogmtico, supuestamente
concluso y acabado; sino como una estructura abierta y dispuesta a recibir
revisiones sucesivas como consecuencia de sus intercambios recprocos con
la realidad. Tampoco, la prctica cientfica ser una bsqueda ciega de datos
y relaciones, sino que se orientar a lo estrictamente lgico y racional.
Interesa destacar cmo, desde esta perspectiva, la investigacin tiende a
confluir sobre la elaboracin terica entendida como organizacin e
integracin del conocimiento posedo en un momento particular en un
cuadro de referencia significativo (PATTERSON, 1977:6).
En su articulacin interna, formalmente considerada -siguiendo a
Patterson-, la teora viene constituida por:
* Un conjunto de postulados o axiomas.
* Un conjunto de definiciones de los trminos o conceptos que la
componen.
* Relaciones entre trminos y conceptos segn determinadas reglas, por
lo comn, lgicas.
* Una serie de hiptesis derivadas o construidas a partir de los anteriores
componentes.
No podemos terminar este apartado sin sealar que una elaboracin
terica debe ser contrastada, para lo cual debe ofrecer una serie de criterios
al objeto de que sean considerados, tales como: grado de importancia,
precisin y claridad, simplicidad, comprensibilidad, operacionalidad, utilidad,
rango de validez, falsabilidad y practicidad.

La explicacin cientfica se desarrolla en torno a dos modalidades7

notables: Una nomolgica y otra probabilstica, dependiendo de la naturaleza
del fenmeno investigado, producto, bien de una metodologa distal o
proximal respectivamente.
I. METODOLOGA DISTAL.
Una metodologa distal hace referencia a la aplicacin rigurosa del
mtodo cientfico, comn a todas las ciencias; mientras que la proximal alude
a estrategias y tcnicas especficas de cada disciplina, de uso en situaciones
puntuales, siempre bajo el marco general del mtodo cientfico. As lo
confirman VAN DALEN y MEYER (1979:43), cuando exponen que este mtodo
general (mtodo cientfico) se modifica de muchas maneras, y un gran
nmero de estas adaptaciones es lo suficientemente importante y general
como para considerarlo como mtodo independiente. Asimismo, BUNGE
(1983:26) tambin distingue: El mtodo general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de investigacin mientras que cada clase
de problemas requiere un conjunto de mtodos o tcnicas especiales.
No obstante, resulta difcil distinguir entre mtodo cientfico e
investigacin cientfica, hasta el punto de que, en ocasiones, se utilizan
ambos conceptos como sinnimos. A este respecto, BEST (1972:7) pretende
hacer una distincin entre ambos, considerando la investigacin como el
proceso ms formal y sistemtico de llevar a cabo el mtodo cientfico. Por
ello, parece que la distincin no puede ser de otro tipo que de carcter
formal: El mtodo cientfico es una estructura organizada y sistemtica para
resolver problemas cientficos, y su aplicacin prctica, su puesta en marcha,
es lo que denominamos investigacin. En esta lnea tambin se expresa
SELLTIZ (1976:17) cuando afirma que el objeto de la investigacin es
descubrir respuestas a determinados interrogantes a travs de la aplicacin
de procedimientos cientficos.
La concrecin del mtodo cientfico suele tomar como referencia el
paradigma propuesto por DEWEY (1933:106-108), concretado en los
siguientes puntos:
* Percepcin de un obstculo, experiencia o problema para el que no se
dispone de conocimientos suficientes que permitan su resolucin.
* Identificacin y definicin del problema o dificultad a resolver. En cierto
sentido, sta es la parte ms difcil e importante de todo el proceso, ya
que sin una formulacin adecuada del problema, pocas veces se podr
avanzar y esperar que el trabajo sea fructfero.
* Proposicin de hiptesis o conjeturas que pudieran ser la solucin al
problema planteado.
* Deducciones de las consecuencias que se derivan de ser ciertas las

hiptesis planteadas, si bien en los procedimientos experimentales8

estas consecuencias deben ser formuladas operativamente.
Como se puede comprobar, en esta lnea se integran los dos grandes
mtodos tradicionales: deductivo e inductivo, y hasta la otra pareja de
mtodos lgicos: analtico, descomponiendo la realidad en sus partes ms
elementales, y sinttico, que busca la integracin de los resultados en el
marco terico.
Dentro del rea del mtodo distal son de especial aplicacin en nuestra
disciplina los mtodos experimental, cuasiexperimental y correlacional.
El mtodo experimental se caracteriza, en trminos generales, por
la manipulacin controlada de variables independientes al objeto de verificar
la varianza de las dependientes. De forma ms precisa podemos decir que la
experimentacin consiste en la modificacin deliberada, de manera
controlada, de las condiciones que determinan un hecho, y en observar e
interpretar los cambios que ocurren en l.

Desde esta caracterizacin puede decirse que la metodologa9

experimental constituye un proceso experimental en la tarea de descubrir
conexiones causales entre hechos observacionales y variables, con la
finalidad de elaborar el conocimiento cientfico; es decir, describir, explicar,
predecir e intervenir controlando los mismos.
CAMPBELL y STANLEY (1978:7) en el prlogo de una de las obras ms
citadas en los ltimos aos sobre metodologa experimental, se pronuncian
en estos trminos: en sta obra nos declaramos partidarios del mtodo
experimental como nico medio de zanjar las disputas relativas a la prctica
de la educacin, nica forma de verificar adelantos en el campo pedaggico
y nico mtodo para acumular un saber al cual pueden introducrsele
mejoras sin correr el riesgo de que se le descarten caprichosamente los
conocimientos ya adquiridos a cambio de novedades de inferior calidad.
Si bien la cita anterior, sacada del contexto general de la obra, podra
dar pie a interpretaciones errneas sobre el pensamiento de los autores en
torno al particular, pues en ningn caso suponen que en el campo de las
ciencias sociales puedan disearse experimentos con el mismo rigor y control
con que pueden efectuarse en el caso de las ciencias de la naturaleza, es
evidente que pretenden llamar la atencin sobre la conveniencia de disear
experimentos adecuados al campo educativo, como va de manipulacin y
control de aquellas variables que se quieran analizar desde los marcos de
investigacin en que nuestra disciplina se inscribe.
En definitiva, el objeto del mtodo experimental, como apunta
KERLINGER (op. cit.:320-326), se centra en proporcionar respuestas a las
preguntas planteadas en una investigacin, y eso exige controlar la
varianza, o lo que es lo mismo, verificar en qu medida y hasta qu punto la
varianza observada en las variables dependientes puede ser atribuida a la
variable o variables independientes, teniendo en cuenta el resto de variables
intervinientes (controladas o no). Analizando, asimismo, los diversos
procedimientos (maximizacin de la varianza experimental y
minimizacin de la varianza error) que tratan de posibilitar que el diseo
satisfaga los requisitos a los que debe ajustarse.
Una cuestin importante a tener en cuenta respecto a la aplicacin del
diseo experimental es la relativa a su validez externa e interna.
En trminos generales, se puede decir que la validez interna se
relaciona con la capacidad del diseo para responder de forma precisa a las
hiptesis planteadas y excluir interpretaciones alternativas. En este orden de
cosas, como sealan CAMPBELL y STANLEY (1978), los diferentes criterios
segn los cuales se valora la validez interna de un diseo constituyen otras
tantas hiptesis rivales que deber tratar de descartar. Por su parte, la
validez externa se relaciona con la posibilidad que tiene un diseo de
generalizar los datos obtenidos en su aplicacin.

Podramos sintetizar las fases del mtodo experimental de la siguiente

10
forma:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Deteccin, delimitacin y definicin de un problema.

Consulta a las fuentes de documentacin.
Formulacin de hiptesis de solucin.
Delimitacin, definicin y control de variables.
Seleccin muestral.
Seleccin de instrumentos de medida y recogida de

datos.
7. Diseo.
8. Procedimiento.
9. Tratamiento estadstico.
10. Conclusiones.
11. Enjuiciamiento crtico.
12. Implicaciones educativas.
En educacin muchas de las intervenciones planificadas son tan
complejas o se producen en contextos tan densos, que el control
experimental resulta prcticamente imposible, por lo que debe usarse el
mtodo cuasi-experimentales que se justifica plenamente en los casos en
los que el investigador carece de control total acerca de la contingencia de
los estmulos experimentales. El cundo y el a quin de la exposicin de
estmulos as como de la capacidad de aleatorizacin, ofrecen limitaciones
considerables de manipulacin.
Por su parte, la metodologa correlacional observa la realidad en su
propio contexto y acepta las modificaciones que sufren las variables
observadas sin que sean manipuladas por el investigador. Utiliza tcnicas
estadsticas de muestreo adecuadas que permitan, hasta donde sea posible,
la eleccin de muestras representativas de la poblacin objeto de estudio.
Permitiendo que los datos recogidos mediante la observacin sean analizados
a travs de diversas tcnicas: correlacin simple y mltiple, mtodos de
regresin, anlisis de varianza, anlisis factorial y multifactorial, etc.
II. METODOLOGIA PROXIMAL.
Dentro de la metodologa proximal es esencialmente bsico en nuestra
disciplina el uso de la investigacin descriptiva, caracterizada por un
pretendido intento del investigador de no intervencin ni aleatorizacin del
fenmeno objeto de estudio. El objetivo del mtodo descriptivo se centra en
la obtencin de un registro del fenmeno tal como aparece en determinados
contextos. Su objeto -seala HAYMAN (1969:92)- consiste en descubrir y
evaluar ciertas caractersticas de una situacin particular en uno o ms
puntos del tiempo. La descripcin pretende obtener datos sobre una realidad
o fenmeno sin otra intencin que la de referir cmo ocurre, cmo funciona y
qu resultados aparecen. Supone una mirada pretendidamente radiogrfica
sobre la realidad.

11
De manera sinttica podramos describir la metodologa proximal de la
siguiente forma:
1.
2.
3.
4.
5.

Observacin (sistemtica-asistemtica).
Cuestionario (pruebas no estandarizadas).
Test (psicomtricos-sociomtricos).
Entrevista (directiva-no directiva).
Experimentacin (investigacin operativa).

VAN DALEN y MEYER (1974:229 y sgts.) ofrecen la siguiente

clasificacin de las distintas modalidades de investigacin descriptiva:
a) Estudios-encuesta:
*
*
*
*

Encuestas escolares.
Anlisis laboral.
Anlisis documental y de contenido.
Encuestas de opinin y de comunidad.

b) Estudios de interrelaciones:
* Estudios de casos.
* Estudios causales-comparativos (diseo ex-post-facto).
* Estudios de correlacin.
c) Estudios de desarrollo:
* Estudios evolutivos: longitudinales y transversales.
* Estudios de tendencias.
En sntesis, podramos sealar las fases generales a seguir en el diseo
de una investigacin descriptiva. Al tal efecto, VAN DALEN y MEYER
(Ibdem:226-227) proponen las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Identificacin del problema.

Formulacin de hiptesis.
Enunciado de los supuestos en que stas se basan.
Eleccin de temas y fuentes apropiadas.
Seleccin y elaboracin de tcnicas de recoleccin de datos.
Establecimiento de categoras precisas.
Verificacin de la validez de las tcnicas empleadas.
Describir, analizar e interpretar los datos.

Un problema fundamental en la investigacin descriptiva es el relativo

a la media, validez y fiabilidad. Medir consiste en atribuir nmeros a las cosas
de acuerdo con ciertas reglas consistentes en establecer una

correspondencia entre las propiedades de los nmeros y de las cosas. Esta

12
correspondencia puede efectuarse a diferentes niveles: escalas nominales,
ordinales, de intervalo y de razn (STEVENS, 1951).
La fiabilidad de una medida es la consistencia entre las distintas
medidas, lo cual implica la repetibilidad de los valores obtenidos por
diferentes observadores o por los mismos en diferentes tiempos. La validez
define el grado en que un instrumento mide lo que dice medir y cmo lo
mide.