Cosas que usted no tuvo ocasin de

preguntar sobre el aprendizaje y la

enseanza del lenguaje escrito a alumnos
con NEE
Rosa Mara Bells, Rosa Falguera
y Glria Ginabreda

ID
En formato coloquial y de entrevista las autoras nos cuentan su
proceso de reflexin didctica para lograr una innovacin general
del modo y perspectiva para ensear el lenguaje escrito, pasando
desde un mtodo tradicional basado en la enseanza de un
repertorio fontico y grfico, a una enseanza basada en la
interaccin y comprensin del propio proceso de escribir y leer,
que result estar tambin perfectamente al alcance de los nios
con necesidades educativas especiales.
1. AMBITO DE LA INNOVACION

P. Vosotras habis realizado una experiencia innovadora de enseanza en el

lenguaje escrito. Me gustara preguntaros sobre ella. Si os parece, empezad
presentando los aspectos generales de la experiencia: habladme de los nios con
quienes habis trabajado, de vosotras, de vuestros compaeros, de la escuela...
R. La escuela es de educacin especial y est situada en El Prat del Llobregat,
que es una localidad de la comarca del Baix Llobregat, en la provincia de Barcelona.
En la experiencia han participado distintos nios y distintos profesionales;
unos de manera directa y otros indirectamente. La direccin y el claustro de profesores dieron su consentimiento para su inicio y desarrollo. La asesora de formacin en lenguaje escrito ha trabajado directamente con nosotras y por tanto
indirectamente con los nios.
Nosotras somos una maestra de un gr. upo de alumnos y una logopeda que
a lo largo de la experiencia hemos trabajado juntas y directamente con los nios.

P. Qu decs de los nios?

R. Durante la experiencia ha habido variaciones en la poblacin de alumnos.

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1993, 17, 97-117

98
Hablaremos de doce nios que tenan de siete a doce aos y eran alumnos del
Centro de Educacin Especial. Sealamos estos datos porque a menudo la idea
que en el circuito ordinario se tiene de los nios de educacin especial es de
que se trata de una poblacin homognea. Nuestro punto de vista es que, contrariamente, son nios muy diversos.
P Por qu?
R. Porque obviamente en el rgimen ordinario hay diferencias entre los nios,
por su distinta procedencia social, su distinta estimulacin familiar etc., pero
tiene un factor importante y es el de que se agrupan de acuerdo a sus edades
cronolgicas. Este factor atena la diversidad, en el sentido de que, a pesar de
las diferencias individuales, stas son menores dado que los nios de un nivel
escolar coinciden en un rango de edades ms prximo. Y nios de edades prximas es ms probable que compartan informaciones y conocimientos previos ms
cercanos que los que encontramos entre nuestros alumnos cuyas edades difieren en tres o cuatro aos.
En concreto, como veremos en el punto 4, el conocimiento de la escritura
entendida como sistema de representacin del lenguaje de los nios de parvulario es distinto del de nuestros alumnos. Las producciones de los nios de parvulario pueden ser de niveles de construccin de tipo silbico o silbico-alfabtico
(E. Ferreiro y A. Teberosky, 1979). Tambin pueden ser de niveles inferiores,
pero, en todo caso, prximos. Cuando en la misma aula de parvulario se encuentran producciones que corresponden a todos los niveles de construccin,
esto es bastante excepcional. En nuestra experiencia, por el contrario, esto no
ha sido una excepcin, sino una constante.
P A ver habis planteado muchas cosas. Querra que aprotrais primeramente
algo ms sobre los nios y luego que explicrais ms extensamente esto de los
niveles de escritura que acabis de mencionar
R. Los nios como grupo-clase son de educacin especial. Ello quiere decir que
en cierto modo, encarnan el extremo de las diferencias individuales; aquellas
que el circuito ordinario considera que no puede asumir. Evidentemente, como
sealan C. Coll y M. Miras (1990), la consideracin de las diferencias individuales y su tratamiento no es un tema sobre el que haya acuerdo; sino que sta
depende de una serie de supuestos de carcter filosfico, ideolgico y poltico.
Pero una vez apuntado esto, lo que a nosotras nos interesa mencionar es que
los nios difieren individualmente en edades, en estimulacin, en procedencia
social, etc., y en la etiologa y diagnstico psicolgico. El dficit de algunos alumnos es consecuente a sndromes de tipo orgnico; para otros, su bajo nivel tiene
que ver con motivos no suficientemente claros y para algn alumno magreb
incluso con procesos de aculturizacin.
Algn nio proceda del circuito ordinario, otros nunca haban estado en
l. El EAP (Equip d'Assessorament Psicopedaggic) de la zona nos facilit los
datos que mostramos en la tabla I.
No matizamos estos datos porque nos interesa priorizar otros. Tradicionalmente, en psicologa se establece cierta dicotoma entre las diferencias individuales de tipo intelectual y de personalidad, (C. Coll y M. Miras, 1990), pero
a menudo esta dicotoma es difcil de sostener en la prctica.
Nuestros alumnos presentaban una baja competencia intelectual y tambin
un bajo nivel de autoestima; tenan poca confianza en sus posibilidades de aprendizaje, y esto propiciaba un creciente desinters hacia los diferentes modos de

99
TABLA

Datos de un grupo de alumnos

Nombre
Albert
Elisa
Bilal
Jos J.
Ins
Samira
Jessica
Vernica
Javier
Antonio
M. Jos
Susana

Edad

Diagnstico

C. I.

6;4
6;11

Hidrocefalia congnita
Retraso global
Rasgos psicticos
Retraso global
Alteracin metablica
Sndrome Down
Sndrome Kinsbourne
Retraso global
Retraso global
Retraso global
Retraso global
Sndrome Down
Sndrome Down

55
75-80
80
61
63
69
70
77
55
50
60

7;6
8;3
8;4
8;4
8;6
9;0
9;2
9;4
11;4
11;5

expresin cultural que perciban distantes e inalcanzables. En particular, tenan un claro rechazo ante las propuestas de escritura y lectura que plantebamos en la escuela.
2. PUNTO DE PARTIDA DE LA INNOVACION
P. Ahora sera interesante que nos contrais qu motiv la innovacin, en qu
consiste, de qu partisteis y cmo la llevasteis a la prctica.

R. Bien, lo expondremos de acuerdo a la propia cronologa del proceso realizado.

Nuestra experiencia profesional anterior era insatisfactoria. Cada nuevo curso escolar empezbamos a ensear a los nios las mismas letras. Utilizbamos
un mtodo de los que son comunes para ensear a leer y escribir y cuya principal caracterstica es que ordena el aprendizaje en funcin de presuponer que
unas letras son ms fciles de aprender para los alumnos y otras ms difciles.
El mtodo que usbamos, al igual que otros, plantea el aprendizaje de una serie
de ejercicios de discriminacin auditiva, a fin de identificar los fonemas, de
ejecucin motriz de las formas de las letras y de las palabras que contengan
dichos fonemas, de discriminacin visual, etc. Pero nuestras observaciones eran
que, por un lado, los nios resolvan correctamente la ejecucin motriz de las
formas grficas, pero tenan serias dificultades en resolver tanto los ejercicios
de discriminacin auditiva como leer y escribir palabras nuevas que contuvieran las letras trabajadas pero que para ellos fueran palabras nuevas, o sea,
palabras que no hubieran sido presentadas. Solo escriban y lean las palabras
que llegaban a reconocer despus de una labor insistente y machacona, pero
eran incapaces de escribir y leer palabras no trabajadas. En otros trminos,
nuestra enseanza no lograba hacer entender a los nios las caractersticas de
productividad o generatividad del sistema de escritura. Y ste es un aprendizaje fundamental.
Por otro lado, despus de unos das, y sobre todo despus de vacaciones,
los nios no recordaban prcticamente nada: saban realizar algunas formas de
letras, decan algunos sonidos y fonemas, pero no los relacionaban con la letra
correspondiente ni mucho menos eran capaces de escribir o leer algo, aunque
fuera algo enseado con anterioridad.

loo
P. Qu suceda?
R. Suceda que volvamos a empezar del mismo modo, pero enlenteciendo la
presentacin de cada fonema. Hacamos ms de lo mismo, reiterar en lo que
ya sabamos que no haba ido bien... Esto tena dos tipos de consecuencias:
los nios incrementaban su rechazo hacia los ejercicios de lectura y escritura
y nosotras nos sentamos muy insatisfechas y con sensacin de fracaso profesional.
Actualmente podemos tomar cierta distancia y verlo de otro modo. Entendemos por qu los nios no aprendan, y conocemos a otras maestras que estaban en nuestra misma situacin, usaban los mismos recursos de enseanza y
tambin han innovado su prctica con alumnos con NEE (N. Roca, 1991; N.
Roca, R. Sim et al., 1991).

P. Y por qu los nios no aprendan a escribir y a leer? Por qu se les

olvidaba lo que haban aprendido?
R. Un argumento general es que nosotras estbamos centradas en trabajar a
partir del mtodo y sus orientaciones y ste, al igual que otros similares, est
organizado a partir de presuponer que aprender a leer y a escribir consiste en
aprender un repertorio de fonemas y de letras y adems presuponer que aquello que se ensea se incorpora de inmediato. Esto no es as. Ahora sabemos
que aprender a leer y a escribir supone entender la escritura como representacin del lenguaje y que todo aprendizaje consiste en la apropiacin de un saber
a travs de una serie de transformaciones (A. Teberosky, 1989).

P. Esto qu quiere decir?

R. Esto quiere decir que inicialmente los nios no comparten nuestras concepciones del sistema de escritura. No saben que la relacin entre la escritura y
el lenguaje es a travs de una correspondencia alfabtica entre las unidades grficas (letras) y las sonoras (fonemas), ni siquiera saben muchos nios que la escritura tiene que ver con el lenguaje. De ah que, por ejemplo, en el caso que
escriban debajo de una imagen de un pato y debajo de la de un patito, escribirn ms letras bajo pato que bajo patito. Los nios tienen concepciones
sobre la escritura y la lectura, pero sucede que stas no coinciden con las que
los adultos alfabetizados tenemos.
Muchos mtodos y materiales comercializados se inspiran y estn elaborados a partir de las concepciones y saberes de los adultos. Por eso, cuando nosotras trabajbamos en base al mtodo, nos era muy difcil entender por qu los
nios no aprendan y an ms por qu olvidaban lo que les ensebamos.

P. Esto que decs, tiene que ver con la construccin del conocimiento?
R. Evidentemente.

P. Pero, cmo entonces llegasteis a averiguar, a daros cuenta de que las

suposiciones implcitas en vuestra prctica no coincidan con las concepciones y
saberes de los nios?
R. El proceso ha sido largo, pero hemos dicho que tenamos una gran insatisfaccin. Esta nos llev a preguntarnos qu suceda. Y, llegadas a este punto,
el problema fue encontrar una respuesta satisfactoria. Adems, dadas las caractersticas de la poblacin con la que trabajamos, lo fcil era culpabilizar
a los nios. Eran nios de educacin especial y por tanto en algn momento
pensamos que si no aprendan era exclusivamente a causa de sus propios limites.

101
Sin embargo, si nosotras ramos sus maestras tenamos que ensearles para
que aprendieran.
Y despus?
R. Despus en nuestro aprendizaje ha habido dos momentos distintos. En un
primer momento, descubrimos que los nios saban cosas del sistema de escritura aunque lo que saban era distinto. Adems descubrimos que estos saberes
estaban organizados y que haban sido descritos con anterioridad. Descubrimos que existe un proceso psicogentico de la apropiacin de la escritura.
En este proceso, los nios inicialmente establecen una primera distincin
entre las marcas del universo grfico: saben que hay dibujos y algo ms que
no es dibujo, aunque no sepan que esto son nmeros o letras, signos de puntuacin, etc. A partir de ese no-dibujo establecen una nueva diferenciacin mediante la cual sitan qu pertenece a los nmeros, y qu sirve para leer.
A partir de esas primeras diferenciaciones construyen otras que les permiten ir avanzando en la comprensin del sistema de escritura. Ms adelante argumentarn que para escribir caramelo y chocolate tiene que haber
diferencias objetivas entre ambas producciones, porque sin son iguales pondrn
lo mismo (hiptesis de diferenciacin), etctera.
La psicognesis de la escritura fue descrita hace arios por E. Ferreiro y A.
Teberosky (1979) con nios argentinos de habla castellana y posteriormente
se han realizado investigaciones con nios de distinto medio cultural, de distintas lenguas, con nios que presentan diferencias individuales de distinto tipo y con adultos analfabetos. (L. Tolchinsky y A. Teberosky, 1991).
No obstante, sta fue la primera fase de nuestro aprendizaje, la fase de lectura y de comprobacin con nuestros nios de lo que leamos en los libros. Comentamos dos cuestiones al respecto.
P.

P. Cules?

R. La primera es hablar de nuestra incredulidad y desconcierto ante lo que leamos. Nosotras no lo creamos. Tenamos una resistencia a aceptar que los alumnos que tenamos en clase pudieran parecerse a otros cuyas producciones estn
descritas en los libros y eran nios argentinos y tenan cinco o seis arios.
Los alumnos que tienes en la clase siempre crees que son particulares, nicos. El nivel de convivencia con un grupo es tan alto y conoCes tantas particularidades de ellos que, a veces, quizs es difcil desbrozar los aspectos
estructurales e importantes de los superficiales y anecdticos.
Pero, adems, no creamos que ellos fueran capaces de construir escrituras
porque para nosotras escritura era exclusivamente la escritura alfabtica, la correcta, la convencional. Cmo iban a escribir si no saban? Y adems pensamos que no produciran nada porque nunca habamos tenido ocasin de verles
producir nada escrito a excepcin de cuando tenan que cumplimentar los ejercicios que les proponamos.
Y?
R. Nos sorprendi ver que los nios producan escrituras cuando les dbamos
ocasin para ello. Les entrevistamos segn el diagnstico elaborado por E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) y vimos que escriban, obviamente, produciendo
escrituras de distinto nivel al alfabtico. Mostramos las producciones de tres
nios en dos momentos del curso 1988-19891.
P

102
FIGURA 1

SAMIRA

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ALBERT

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A

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espontneas producidas por tres alumnos en situacin de diagnstico: muestras de noviembre de 1988 (izquierda) y de junio de 1989 (derecha). (Consltense
en la tabla II los niveles de construccin logrados por cada uno de ellos)
Evolucin de las escrituras

Nosotras empezamos a aceptar que hay otras escrituras adems de la alfabtica y que sta es el final de un proceso y no el punto de partida para iniciar
el aprendizaje. Descubrimos que nuestros alumnos tambin saban cosas del sistema de escritura. Nos planteamos entonces que debamos averiguar qu saban
los nios e ir hacia lo que ignoraban.

3. DE LA PSICOGENESIS A LA INNOVACION DE LA PRACTICA

P

Si las maestras conocen la psicognesis de la escritura, los nios aprenden a

leer y a escribir?

R. No, de ningn modo, por eso antes dijimos que en nuestro aprendizaje ha
habido dos momentos distintos. Del primero ya hemos hablado, vamos a por
el segundo, que denominamos de la psicognesis a la intervencin.
Tenemos constancia de que algunos profesionales que iniciaron experiencias similares antes que nosotras interpretaron de manera equivocada la funcin

103
del profesor. Entendieron que sta consista en asistir contemplativamente a observar los aprendizajes autnomos de los nios. Esto no es as; una cosa es reconocer las posibilidades y el derecho del nio a construir sus conocimientos y
otra es que el nio es alumno de una escuela, tiene un maestro que ha de ensearle y existen una serie de saberes culturalmente organizados.

P Sabemos en qu consiste la enseanza en una intervencin educativa

tradicional, pero, y en una intervencin constructiva?
R. Obviamente es distinta, pero sin duda y necesariamente est la intervencin
del maestro. Como hemos dicho, aceptar la construccin del nio no quiere decir laisser faire. La construccin ni exime ni sustituye la intervencin. No es
sta la diferencia entre una intervencin tradicional y una intervencin constructiva. Las funciones del profesor en una intervencin constructiva son, entre
otras, las de averiguar los conocimientos previos de los nios, las condiciones
que optimizarn los aprendizajes, las informaciones nuevas y el modo de secuenciarlas, etctera.

P Pero, cmo?
R. Una intervencin constructiva no es de negacin. Por ejemplo, argumentos
como el nio no sabe nada y por eso hay que ensearle, o el nio sabe cosas
que le ensean en casa, pero esto no vale porque interfiere en mi programacin
estn planteados en trminos de negacin. Contrariamente, en nuestra intervencin el argumento central es el nio sabe cosas y stas han de tener cabida
dentro del aula, han de ser expresadas, compartidas, ampliadas y convencionalizadas.
Lo que saben han de poder reelaborarlo para que sea ms prximo a formas
culturales ms elaboradas. Hemos aceptado la responsabilidad de organizar situaciones, guiarles, orientarles y hacerles avanzar en este proceso. Pero sern
ellos quienes debern construir su conocimiento (C. Coll, 1991; I. Sol, 1991).

P Cmo se hace este tipo de intervencin en la enseanza del lenguaje

escrito?
R. En sentido estricto lo que nosotras hemos hecho ha sido recrear situaciones de enseanza-aprendizaje, previamente diseadas y llevadas a la prctica en
contextos ordinarios.
Hemos partido de experiencias que han actuado como modelo de nuestra
prctica. El contenido modlico est expuesto en varias publicaciones (A. Teberosky, 1987 y 1989; A. Teberosky y B. Cardoso (comp.) 1988) y se ha difundido mediante seminarios y grupos de trabajo. Es un contenido en el cual se renen
fuentes de varios tipos: por un lado, lo que conocemos de los procesos de apropiacin del lenguaje escrito por parte del nio, y por otro lado, para sintetizar,
lo que conocemos de cmo hacer progresar al nio en su proceso de apropiacin de ese objeto cultural. La va para que los nios se apropien del lenguaje
escrito es, obviamente, insertarlo en la cultura del aula, explorarlo, producirlo
y comprenderlo a travs de los procesos sociales que los nios llevan a cabo,
en base a las propuestas de actividades y la gua del maestro.
Es decir, el maestro, nosotras en este caso, lo que tenemos en la cabeza son
una serie de condiciones que sabemos que influyen en la produccin y comprensin del lenguaje escrito. Grosso modo, son condiciones que afectan a la
organizacin social del grupo, los tipos de texto, las propuestas de qu hacer
con los textos y para qu, etctera.

104
Estas condiciones se organizan en la propuesta de una actividad. Una actividad la entendemos, pues, como la concrecin de una serie de decisiones que
afectan las condiciones de enseanza y la produccin o la comprensin del lenguaje escrito. Estas actividades estn organizadas en macrosecuencias.
Tambin tenemos en la cabeza un estilo de desarrollo de nuestra prctica.
Y, finalmente, necesitamos valorar, formativamente el proceso de los nios y
nuestras propuestas hacia ellos (la actividad planificada y su desarrollo interactivo).
Una actividad puede resultar adecuada y producir notables avances en los
nios, o ser estril y ello no depende de la actividad en s, dado que puede ser
la misma en uno u otro caso. Depender de la pertinencia de proponer esa
actividad en ese momento dado y a esos alumnos. O sea, depender de
si es adecuada su inscripcin en la macro y microsecuencia de aprendizaje de
los nios e incluso en el contexto de la vida del aula.
FIGURA

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2 Pj

TEXTO: Alfa 164 es elegante

Corre mucho
Es rpido
Producido por: ALBERT
Fecha: 26-4-1990

Producido por: BILAL, VERONICA Y

JESSICA

TEXTO: Es automtico
No se puede
mojar
Producido por: BILAL
Fecha: 5-2-1990

Producido por: SUSANA e INES

Fecha 26-4-1990

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Receta de cocina

Producido por: JESSICA, JAVIER, VERONICA Y JOSE JAVIER

Hay varias cuestiones: una tiene que ver con el modo de afinar las condiciones de las actividades que se programan. Es o no el momento para proponerlas?, y en qu condiciones se optimizarn las actividades? Puede que el
momento sea adecuado para incluir una actividad, pero no en las condiciones
planteadas.
Por ejemplo, la escritura espontnea de ttulos de cuentos por parejas puede
ser adecuada para avanzar en la comprensin de las reglas del sistema, cuando
los nios conocen un repertorio de cuentos y producen escrituras de tipo silbico o superiores y por tanto comparten un conocimiento prximo del sistema
que incidir en la produccin. Pero puede ser poco fructfera si los nios no
conocen ttulos de cuentos, porque no sabrn qu escribir; o tambin si los miembros de las parejas producen escrituras por debajo de los niveles mencionados.
En este ltimo caso puede plantearse la actividad como escrituras individuales,
o igualmente pueden trabajarse ttulos de cuentos, pero proponiendo producciones de copia y dibujo, de interpretacin colectiva de las partes escritas que
componen un ttulo, actividades individuales de relacin de ttulos de cuentos
y dibujos, etctera.

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Cuento
TEXTO:
1. Haba una vez un rey dinosaurio que sali a paso y se trag una mariposa.
2. El padre de la mariposa sali a buscar a su hija.
3. El dinosaurio est durmiendo con la boca abierta y el padre est buscando la mariposa.
4. La mariposa le hizo cosquillas y estornud y salieron las mariposas.

Lo dicho hasta ahora afecta de nuevo al currculum, a las decisiones de qu,

cuando y cmo plantearse actividades. En esta cuestin puede haber interpretaciones particulares deformantes si los profesionales creen que con slo conocer
cules son las condiciones que hacen variar las actividades ya es suficiente. Tampoco esto es as. Conocer estas condiciones no exime de la responsabilidad de
planificar actividades, porque el maestro ha de decidir la debida secuencia de
presentacin para que se puedan promover mejores realizaciones y mejor aprendizaje.
El conocimieno previo sobre el tipo de tarea, el tipo de texto, la prctica
en el trabajo conjunto de los alumnos y otras muchas condiciones influyen en
los procesos y en los resultados que se logran con una actividad propuesta.
Pongamos otro ejemplo de argumentacin semejante al anterior. La construccin por parejas es una propuesta bastante obsoleta cuando los alumnos construyen escrituras de nivel diferenciado, porque si se dan intercambios entre los
nios, stos sern azarosos. Ellos an no comparten el modo de poner en correspondencia la escritura y el lenguaje, con lo cual no hay entre ellos un cono-

107
cimiento que acte como referencia compartida comn y propiciadora de los
intercambios para construir conjuntamente. Por esto, si lo que motiva la propuesta de escrituras por parejas es favorecer intercambios en la construccin,
cabe decir que, en este momento, esta actividad no es adecuada para conseguir
dicho objetivo.
No obstante, la construccin de escrituras por parejas es capital como generadora de intercambios que acten sobre los niveles de construccin cuando los
nios realizan escrituras silbicas o de niveles superiores. Esto es slo un ejemplo de la ineludible responsabilidad que tienen los maestros en la toma de decisiones sobre la configuracin de las actividades y la organizacin de su macro
y microsecuencia.

Quiere esto decir que segn qu actividades no deben plantearse en segn qu

momentos?
R. No exactamente, preferimos formularlo en trminos positivos. Quiere decir
que cada actividad concreta debe plantearse a posteriori de que el docente haya
realizado un anlisis completo de las distintas condiciones posibles de configuracin de la actividad y haya tomado opcin por aquella que por su experiencia
previa y por su valoracin del conocimiento del aprendizaje del grupo crea que
ser ms idnea y ms facilitadora de nuevo aprendizaje.
Un nuevo ejemplo. Con nuestros alumnos hemos trabajado noticias. No obstante, inicialmente el trabajo se ha centrado ms en la elaboracin del pretexto
de la noticia y ha sido la maestra quien la ha escrito a partir de lo que los nios
le dictaban. Esto ha permitido trabajar este tipo de texto con independencia
de la escritura. Volvemos aqu a hacer referencia a aspectos tericos de la experiencia: la diferenciacin entre, por un lado, los tipos de lenguaje (conversacional y formal) y, por otro, la modalidad de expresin del lenguaje (oral y escrita).
(A. Teberosky, 1989). En el ejemplo que comentamos se trata, pues, de una actividad de lenguaje escrito, pero realizada por los nios oralmente y escrita por
la maestra.
En otro momento fueron los nios quienes se hicieron tambin cargo de
escribir la noticia.
Pretendemos dejar claro que no se trata, pues, de despreciar unas actividades bajo argumentos de que son difciles para segn qu momentos, sino de analizar y decidir bajo qu condiciones estas actividades sern facilitadoras. Y a
partir de ese anlisis establecer la secuencia de actividades. Obviamente, tambin existen unos mrgenes; entre otros, por ejemplo, no planteamos correcciones ortogrficas cuando los nios producen escrituras de nivel indiferenciado,
ni planteamos que escriban novelas o narraciones en primera persona, sin antes
haberlas producido en tercera persona.
P

Si entiendo bien, hablis de un currculum altamente organizado?

R. S, es un contexto de produccin altamente organizado en el que han de contemplarse distintos mbitos de aprendizaje y precisar cules son las fuentes de
nueva informacin.
P

Cules son los mbitos de aprendizaje?

R. Nuestras propuestas de actividades abarcan los cuatro mbitos que resultan

de la suma entre lo que proponen E. Ferreiro (1985) y A. Teberosky y que la
ltima autora recoge en su trabajo de 1989. Estos mbitos de aprendizaje son:
A) los aspectos formales del lenguaje escrito; B) la comprensin del sistema de

108
escritura; C) el tipo de lenguaje que es el lenguaje escrito como lenguaje de
domingo (C. Blanche-Benveniste, 1982) y D) el conocimiento de sus usos y
funciones.
La actividad de noticias mencionada, tal como fue realizada, es un ejemplo
de trabajo predominantemente en el mbito C. En tanto que los ejemplos anteriores tienen que ver con objetivos de aprendizaje del mbito B segn cules
sean los niveles de construccin de escritura de los nios que componen las
parejas.
P Y las fuentes de informacin?
R. Son de dos tipos: los modelos escritos y la informacin provistos por interaccin con otros (compaeros, maestros, adultos en general). Los modelos escritos
proveen informacin sobre todo del lenguaje escrito como tipo particular de lenguaje (mbito C), y de la configuracin grfica de los textos (ttulos subrayados,
organizacin en prrafos, compaginacin del texto y las eventuales imgenes,
etc.) (mbito A).
Hace unos das, una maestra nos comentaba la discordancia existente entre
las producciones de sus alumnos cuando escriban un texto narrativo conocido
y cuando escriban a partir de un hecho experiencia!, como, por ejemplo, una
excursin. En las producciones a partir de texto conocido aparecan expresiones como mientras tanto, durante, cuando, al cabo de un tiempo, despus, etc.;
mientras que el nexo usado casi exclusivamente en las producciones del segundo tipo era y, y, y.... Evidentemente, este contraste debe ser interpretado en
trminos de la informacin provista por el modelo escrito y retenida en memoria por los alumnos (A. Teberosky 1989b).
Conocer modelos escritos permite a los alumnos incorporar expresiones lingsticas ms variadas y ms precisas en sus producciones, incluso cuando an
algunas expresiones puede que no las usen espontneamente en su habla cotidiana. Este es un ejemplo de la informacin que los modelos escritos proveen
y que hemos considerado en nuestra experiencia de innovacin. Por qu vamos a pedir que los nios realicen actividades sin tener informacin cuando
sabemos que usarn un solo nexo, si podemos facilitarles informacin que estimule una mayor variedad lingstica?
La otra fuente importante de informacin en la escuela es la interaccin social entre iguales, y entre los nios y la maestra. Como hemos dicho, el tipo
de interaccin social en gran grupo, en grupo mediano, por parejas o con la maestra, ha de saberse arbitrar en cada caso para facilitar el aprendizaje. Es indispensable que estas interacciones partan de un poso comn, socializado en el
aula y compartido. Si esto no existe, si no hay algo previo conocido y compartido, difcilmente habr posibilidad de construir algo nuevo conjuntamente.
Tambin hemos tomado decisiones sobre nuestro estilo de intervencin.
Hemos analizado cundo es conveniente intervenir con una instruccin explcita, ofreciendo un modelo o estableciendo la oportunidad de desarrollo de un
proceso de enseanza-aprendizaje recproco (A. Teberosky, 1989).
4. EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LA INNOVACION

P Con todo lo que me habis contado me gustara que comentaris algo de la

evaluacin de vuestra experiencia de innovacin.
R. No tenemos una evaluacin de la experiencia si con ello se entiende una

109
evaluacin formal y rigurosa. Sin embargo, tenemos datos de los efectos que
esta experiencia ha generado. Nos parece ms pertinente, pues, hablar de cul
ha sido el impacto de la experiencia en el aprendizaje de los nios, y de qu
cambios ha registrado nuestro proceder como enseantes.
P Por dnde empezis pues?
R. Por el aprendizaje de los nios. Hablaremos parcialmente de dos aspectos:
de los datos de evolucin de los nios en su apropiacin del sistema de escritura
(mbito B) en actividades de escritura espontnea y de los cambios observados
en su actitud frente al aprendizaje del lenguaje escrito.
En la tabla II mostramos los niveles de construccin de las escrituras espontneas de los nios en distintos momentos de los cursos escolares 1988-1989
y 1989-1990. Los datos estn organizados en funcin de los distintos niveles
psicogenticos (E. Ferreiro y A. Teberosky, 1979; E. Ferreiro y M. Gmez PalaTABLA

II

Evolucin de las producciones espontneas de los alumnos

Jessica

Albert
Ins

4
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Vernica

31

14

Jos J.

31

14

Javier

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3

Susana
Bilal
Antonio

Samira

4
4
1 E= 2

M. Jos
Elisa

14

12
2

NIVELES DE CONSTRUCCION DE ESCRITURAS ESPONTANEAS

LEYENDA

1: noviembre 1988 I M.

2: junio 1989

3: octubre 1989 I__

4: junio 1990

A : Indiferenciacin de las marcas grficas para la consigna dibuja y escribe..

B : Indiferenciacin de las escrituras.
C : Escrituras diferenciadas.
D : Escrituras silbicas sin VSC.
E : Escrituras silbicas con VSC.
F : Escrituras silbico-alfabticas.
G : Escrituras alfabticas.

11 O
cios 1982, 2), aunque el nivel silbico lo hemos subdividido a su vez en sin
VSC (valor sonoro convencional) y con VSC (ejemplos de escrituras de algunos de estos niveles se presentan en la figura 1).
De la mayora de nios slo tenemos datos de un curso escolar perodo
1-2 o 3-4 debido a los cambios de adjudicacin de los alumnos a las profesoras o por ser nios de nueva incorporacin a la escuela. De tres nios tenemos
datos de dos cursos escolares desde noviembre de 1988 hasta junio de 1990.
En primer lugar, es interesante comentar que se constata una gran diversidad en los conocimientos de los alumnos ya en el inicio de los cursos escolares.
Al inicio del curso 1988-1989 encontramos que Samira no diferencia su produccin grfica y dibuja tanto cuando se le pide que dibuje como cuando se le pide
que escriba. Y otros compaeros, no obstante, producen escrituras indiferenciadas (Elisabeth, Ins y Albert) e incluso M. Jos silbico-alfabticas. Lo mismo
sucede en el curso 1989-1990; encontramos que las escrituras de Antonio son
de nivel indiferenciado y las de Bilal y Susana diferenciado, en tanto que Javier,
Jos Javier y Vernica producen escrituras alfabticas.
Esta diversidad de resultados en nuestros alumnos con NEE contrasta fuertemente con la tnica de los grupos ordinarios. Por ejemplo, contrasta con los
resultados obtenidos en el mes de marzo por 18 nios de parvulario de nivel
medio ante la misma situacin de produccin de escrituras espontneas y que
mostramos a continuacin en la tabla III (R. M. Bells, en preparacin).
TABLA III

Distribucin de los niveles de construccin de escrituras espontneas de 18 alumnos de parvulario durante el 2. trimestre del curso escolar

EDADES
3-4 arios
4-5 aos
5-6 aos

DE
NIVELES
Silbico
Indiferenciado Diferenciado
1

5
4

CONSTRUCCION
Silbico-alfabt. Alfabtico

En los datos de la tabla III observamos que hay diversidad en los niveles
de escritura logrados por el conjunto de nios de cada edad, pero esta diversidad se da entre niveles de construccin psicogenticamente prximos. Por tanto, es una diversidad ms convergente que la que encontramos en nuestra aula
de educacin especial. Adems, tambin es ms diversa la edad de nuestros alumnos y la edad en la que ellos y los nios de parvulario comparativamente logran
producir escrituras de un mismo nivel de construccin.
En segundo lugar, destacar que los resultados obtenidos por nuestros alumnos al finalizar los cursos (2 y 4) tambin son diversos.
En tercer lugar, de lo comentado precedentemente se desprende que los conocimientos previos de nuestros alumnos y sus ritmos de aprendizaje son diversos.
Una investigacin sobre los ritmos de aprendizaje en la construccin de escrituras (E. Ferreiro y M. Gmez Palacios, 1982, 1, 2, 3, 4 y 5) en la que se
entrevist longitudinalmente a cerca de mil nios mexicanos de primer curso
de primaria, de una zona calificada de alto riesgo, puso de manifiesto que
(...) hay una gran variabilidad en los ritmos individuales: algunos nios parecen necesitar cuatro meses o ms para pasar del nivel silbico al silbico-alfabtico,
en tanto que otros lo hacen en menos de dos meses; algunos nios no logran

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en todo el ao franquear la barrera del nivel presilbico, en tanto que otros lo
logran al promediar el ao escolar, etc. Pero en trminos de la secuencia del
desarrollo, todos se parecen entre s mucho ms de lo que se diferencian (...)
(ibdem, fascculo 2).
Desconocemos cules son los ritmos de aprendizaje de los nios escolarizados en aulas ordinarias de nuestro pas. No podemos responder en cunto tiempo nuestros nios logran ser alfabticos, por falta de datos longitudinales durante
un perodo de tiempo mayor. No obstante, la tabla II destaca los avances de
cada nio durante un curso escolar y los avances durante dos cursos de alguno
de ellos.
A lo largo de un curso, el avance mnimo registrado por algn nio ha sido
el de producir escrituras psicogenticamente de un nivel superior al inicial. Pero en el mismo perodo de tiempo, otros nios han recorrido tres y cuatro niveles. Por ejemplo, Elisabeth produce escrituras diferenciadas al finalizar el curso
1989 cuando al inicio las produca indiferenciadas, y Susana logra producir escrituras alfabticas al finalizar el curso e inicialmente las produca diferenciadas.
En cuarto lugar, un dato de mucho inters, es el hecho de que a pesar de
los distintos ritmos de aprendizaje, todos los nios sin excepcin han avanzado
en el perodo estudiado. M. Jos consta en la tabla en el mismo nivel de construccin, pero ha hecho avances en lo que respecta al aprendizaje de mayor repertorio de VSC (aspecto no reflejado en la tabla). Decimos tambin sin excepcin
porque Vernica, Javier y Jos Javier, que son los nios que en la tabla se mantienen en el mismo nivel de construccin, se mantienen en l puesto que el nivel alfabtico es el nivel mximo de construccin.
Adems destacamos en quinto lugar, y a partir de los datos de los tres nios
de quienes contamos con un seguimiento de dos cursos, que la vuelta al colegio
despus del verano no ha significado volver a comenzar: lo que haban aprendido el curso anterior se ha mantenido estable. Esto contrasta fuertemente con
nuestra experiencia anterior, de la cual previamente hemos hablado.
Y el hecho de que las producciones de Jessica consten en la tabla como alfabticas al terminar un curso y como silbicas-alfabticas en el inicio del curso
siguiente no desmiente nuestros argumentos, puesto que, en ocasiones, encontramos que nios alfabticos pueden producir escrituras silbico-alfabticas si
no tienen el repertorio de VSC completo. E, inversamente, nios predominantemente silbico-alfabticos pueden producir escrituras alfabticas si aquellos
enunciados que escriben son, por ejemplo, monoslabos o bislabos, porque la
cantidad de slabas de los enunciados que los nios escriben y su mayor o menor conocimiento del VSC de las letras influyen sobre todo en las escrituras
de niveles silbico-alfabtico y alfabtico. Los datos de Jessica no deben pues
ser interpretados como un retroceso en su nivel de construccin, sino como una
particularidad en el manejo de la construccin de escrituras alfabticas.
En resumen, a pesar de que observamos conocimientos iniciales diversos
y ritmos de aprendizaje tambin diversos y que inciden en que los logros finales
no sean homogneos para todos los nios, todos, todos los nios en el tiempo
registrado han avanzado, y estos avances en el aprendizaje han sido estables.
Esto es importante porque lo que han aprendido tiene un carcter cualitativamente distinto del que tena anteriormente. Si antes los nios olvidaban y
ahora no olvidan lo que aprenden, tambin su experiencia escolar con la escritura es distinta. Esto tiene que ver con la dinmica interna de los esquemas
de conocimiento y la representacin y organizacin de ste en la memoria y tie-

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ne que ver tambin con (...) las relaciones entre los esquemas de conocimiento
y otros constructos o procesos psicolgicos de naturaleza afectiva, motivacional
o relacional cuya incidencia sobre el aprendizaje escolar est fuera de toda duda. Son cuestiones que (...) profundizan en la problemtica del sentido que el
alumno atribuye al aprendizaje y en su repercusin sobre la construccin de significados en la escuela (...) (C. Coll. 1991).

Habis notado efectos en la actitud de los nios ante el aprendizaje del

lenguaje escrito?

R. Bien, hemos sealado la distinta calidad que ha logrado el aprendizaje de

los nios durante la innovacin realizada y cmo ha incidido en su actitud. Hay
contraste en el modo y frecuencia de participacin de los nios y en cmo directa o indirectamente expresaban sus expectativas ante el aprendizaje y la valoracin de sus posibilidades ante el mismo.
Lograr cambios en estos aspectos no es independiente de la enseanza. Sabemos que determinados contextos educativos impiden y otros propician la participacin de los alumnos, la insatisfaccin o la satisfaccin por aprender y la
inseguridad o la seguridad ante nuevas propuestas de aprendizaje.
5. LA INNOVACION DE LA PRACTICA Y EL CAMBIO EN EL
PARADIGMA DE ENSEANZA

P Entonces, hablis de los efectos de la innovacin en la enseanza?

R. S. Hemos recogido datos de los efectos en nuestro proceder como enseantes. En definitiva son estos cambios en la enseanza los que han propiciado
contextos educativos donde ha sido posible que nuestros alumnos cambiaran
su actitud ante el aprendizaje.
TABLA IV

Aspectos generales de la enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito

SITUACION 1

SITUACION 2

Conceptualizacin de 1:1 enseanza-aprendizaje: Conceptualizacin de la enseanza-aprendizaje:

Centrada en la presentacin sistemtica de la correspondencia entre
cada uno de los fonemas y las letras.

Centrada en la interaccin de los nios

con los textos escritos y con las maestras
y los compaeros.

Propuesta de actividades curriculares:

Propuesta de actividades curriculares:

Determinada por el mtodo y el material:

Ejercicios de prerrequisitos
(orientacin espacial, motricidad fina,
ordenacin temporal, discriminacin
visual y auditiva...).
Presentacin una a una de las vocales
y posteriormente de las consonantes, a
medida que se concluyen los ejercicios
del fonema presentado con anterioridad.

A partir de:
El diagnstico inicial del conocimiento
de los nios sobre el sistema de escritura,
el lenguaje escrito, las convenciones del
sistema y sus funciones.
La evaluacin de las actividades realizadas con anterioridad (evaluacin de los
procedimientos de los nios, los resultados, las condiciones de realizacin, las informaciones facilitadas y requeridas...).
La nueva planificacin elaborada en funcin de considerar los puntos anteriores.

Consecuencia:

Consecuencia:

Se trabaja sobre X cantidad de fonemas durante el curso escolar.

Desde el inicio se trabaja con textos diversos dependiendo de cul sea la actividad que se propone.

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Mostramos unas tablas ilustrativas del efecto de la innovacin de la prctica
de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Contrastamos la situacin 1 (antes de la innovacin) y la 2 (durante la innovacin) a partir de ejemplos que
aportan informacin complementaria a lo que venimos diciendo.

TABLA V

Particularidades de la macrosecuencia
SITUACION 1

Conceptualizacin de la
enseanza-aprendizaje:

SITUACION 2

Conceptualizacin de la
enseanza-aprendizaje:

Centrada en proponer la realizacin

de diversos ejercicios comunes para
cada uno de los fonemas.

Propuesta de actividades tipo:

Centrada en ajustar y decidir las condiciones que se dan para la realizacin de

las actividades, a fin de que el aprendizaje de los nios sea ptimo.

Propuesta de actividades tipo (2):

Presentacin de cada fonema con re- Se trabaja a partir de realizar distintas

actividades con los textos escritos, por
fuerzo gestual.
Anlisis de enunciados orales (a, loca- ejemplo:
produccin de escritura;
lizar fonemas segn que ocupen deter-
interpretacin;
minadas posiciones en los enunciados
recomposicin de partes;
y b, buscar enunciados que tengan el
correccin;
sonido X).

dictado;
Realizacin grfica y codificacin
(realizar grficamente la letra que se
reescritura;
est estudiando; realizarla en slabas
bsqueda de informacin;
puesta en comn de la, informacin...
directas, inversas 3; compuestas; escri-
birla en dictados que la combinan con
etc. hasta la edicin final del texto.
letras estudiadas anteriormente...).
Decodificacin a partir de material
escrito (primeras lecturas de onomatopeyas, palabras, oraciones simples...).

Algunas consecuencias:

Algunas consecuencias:

Se trabaja con unidades lingsticas Las unidades lingsticas con las que se
secuenciadas segn su longitud (fonema, trabaja dependen de cul sea la actividad
propuesta.
palabra, oracin).
Se trabaja con textos de lenguaje diver Se trabaja con textos preferen-
so: referencial, potico, narrativo, periotemente de lenguaje referencial y con
dstico, publicitario, personal, etctera.
alta reiteracin de un mismo fonema
(p. ej. Pepe pela patatas).

Fundamentalmente se trabaja con mate Se trabaja con materiales didcticos
especficos comercializados y con mate- rial escrito no especfico (libros, peridicos, revistas, folletos de propaganda,
riales complementarios elaborados por
las maestras a partir de los criterios de envoltorios de productos de consumo, etctera).
los primeros.

Los materiales estn siempre presentes
Los materiales estaban presentes en
el aula slo cuando se realizaba una acti- en el aula para utilizarse como consulta
en cualquier momento.
vidad especfica de enseanza.

El hilo conductor de las actividades es
El hilo conductor de las actividades
la produccin de un texto. Su edicin
era el trabajo sobre un fonema.
puede durar un da, una semana, un mes
ms.

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TABLA VI

Condiciones de organizacin social del aula

SITUACION 1

SITUACION 2

Conceptualizacin:

Conceptualizacin:

Se consideraba que las relaciones

entre los nios interferan el aprendizaje.
Sin embargo era interesante potenciarlas
en situaciones de juego.

Se considera que (...) los nios pueden aprender de sus compaeros y que
todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin, por lo cual incitamos al trabajo en grupos (...).

Observaciones:

Observaciones:
Se determinan las condiciones sociales
para realizar las actividades propuestas
(individual, pareja, pequeo grupo, colectivas...).
Una misma actividad puede conllevar
distintas organizaciones de los alumnos.

Se obligaba a hacer las actividades

de aprendizaje individualmente a fin de
poder evaluar lo que los nios saban y
aprendan.
No se permita que los nios hablaran,
-se copiaran o dieran informacin entre
ellos cuando hacan actividades de lenguaje escrito.
La maestra era quien exclusivamente
poda informar o resolver las dudas que
los nios planteaban.
Los nios no podan hacer sugerencias
a las propuestas de las maestras.

Se incita a que los nios trabajen colectivamente.

Se prevn momentos para compartir y
poner en comn informaciones.
Se incita a que aquello que puede ser
respondido por un compaero no sea respondido por la maestra.
Los nios pueden proponer.
Se diversifican los roles de los nios en
el grupo.

Consecuencias:

Consecuencias:

Las peticiones de los nios solo

hacan referencia al modo de resolver
los ejercicios.
Los nios tenan una actitud muy
competitiva.
Los alumnos decan que no saban
escribir.
Se daban cuenta de que hacan cosas
de nios pequeos.
A menudo los nios se ignoraban
unos a otros.
Hablaban muy poco.

Los nios proponen muchas cosas sin

limitar por anticipado sus posibilidades.
Los nios estn dispuestos a ayudarse e
informarse mutuamente.
Los alumnos interpretan todo lo que
producen, y dicen que saben escribir y
leer.
Estn satisfechos de los textos que
editan.
Se respetan ms entre ellos.
Hablan mucho.

Reflexionando sobre lo que ha supuesto la innovacin, nos damos cuenta

de que ha habido un cambio desde la situacin 1 que, usando las palabras de
L. Tolchinsky (1990), caracterizamos como de perspectiva reduccionista, hacia una perspectiva construccionista (ibdem). Este cambio ha afectado nuestro modo de ver a los alumnos, al aprendizaje, al lenguaje escrito y a nuestra
intervencin y profesionalidad. En fin, han cambiado nuestras teoras implcitas del currculum.

115
6. FORMACION E INNOVACION

P Cmo ha sido posible?

R. Hemos analizado nuestro estilo de enseanza a travs de registrarnos en audio
y vdeo, hemos tomado observaciones y notas en las que una de nosotras ha
actuado de observadora. Estos medios nos han permitido reflexionar extensamente sobre la idoneidad de determinadas estrategias usadas, la pertinencia de
determinadas informaciones y propuestas, etctera.

P Estos han sido medios de formacin?

R. Evidentemente, pero no han sido los nicos. Hemos ledo, analizado las producciones de los nios en distintas actividades, descrito nuestras propuestas de
actividades a partir de un guin (R. M. Bells y J. Casanova, 1990) y sobre todo
hemos observado lo que los nios hacan. Hemos puesto en comn, analizado
y socializado nuestro propio proceso de aprendizaje y esta formacin nos ha permitido ajustar la enseanza porque la hemos analizado considerndola en cuatro tiempos (programacin, intervencin, evaluacin y ajustes en la programacin
de nuevas propuestas de actividades) (R. M. Bells, 1990)).

P Cunto tiempo ha transcurrido entre la situacin 1 y 2?

R. El tiempo precursor a la situacin 2, en el cual empezamos a documentarnos sobre la psicognesis de la escritura, fue de un curso escolar. Entonces solo
ocasionalmente hacamos contactos con la que posteriormente fue la asesora de
la experiencia. A partir del curso 1988-1989 iniciamos el perodo que hemos
denominado de la psicognesis a la intervencin. Finalmente, el curso
1989-1990 instituimos unas sesiones permanentes entre nosotras dos y mensuales con la asesora, gracias al apoyo explcito del Centro y a las actividades de
formacin que se desarrollaban en la zona'.

P Para acabar, queris aadir algo ms?

R. S, algunas cosas. Primero queremos decir que en nuestra experiencia ha sido posible innovar la prctica de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito a
travs de la formacin en la que hemos estado inmersas. O, de manera ms general, indicamos que existen modos de formacin que posibilitan la innovacin
de la prctica, que, en definitiva, es lo que creemos que debe pretender toda
formacin permanente.
Pero queremos tambin sealar que en nuestra experiencia formativa la teora no ha sido olvidada. Al contrario, hemos innovado la prctica porque hemos
podido comprenderla, interpretarla y teorizarla. No hemos establecido una dicotoma entre prctica y teora. Decimos esto para animar a que reflexionen quienes estn en la prctica y prescinden o rehyen de la teora.
Despus queremos destacar la consistencia de la teora general sobre psicognesis de la escritura. Cuando empezamos nosotras y otras profesionales a trabajar lenguaje escrito con nios con NEE de este modo, no era claro que los
procesos de construccin de estos nios pudieran ser interpretados dentro de
esta teora. As y todo empezamos a trabajar para averiguarlo. Una vez lo comprobamos, decidimos tambin recrear en nuestra aula propuestas de innovacin
realizadas en contextos ordinarios. Gracias a que estas propuestas previas de innovacin se basan en un paradigma en el cual se da cabida a la heterogeneidad
de conocimientos en el aula, nuestra experiencia ha podido nutrirse de ellas y
desarrollarse satisfactoriamente.

116
Los recursos de adecuacin a las NEE que brinda el marco curricular (C.
Coll, 1986), y en especial la posibilidad de jugar con la temporalizacin, han
sido fundamentales para remodelar las actividades modlicas tipo a las
caractersticas de aprendizaje de nuestros alumnos.
Poder interpretar las producciones de nuestros alumnos en base a un proceso de psicognesis ha sido para nosotras difcil pero muy reconfortante. Nos
ha supuesto reemplazar la perspectiva del dficit lo que falta, lo que no
saben por la de la produccin qu hacen, qu saben. Un discurso
educativo que distinga entre dficit y produccin y abogue por la produccin,
permite un ajuste de la enseanza a las necesidades de los alumnos definidas
en positivo.

Notas
(1) Las figuras no respetan el tamao de las producciones originales de los nios.
(2) Algunas actividades-tipo se muestran en A. Teberosky, 1987, 1989 y 1992; A. Teberosky y B.
Cardoso (comp.), 1988.
(3) Las sesiones de asesoramiento fueron incluidas en el Plan de Formacin que el ICE de la Universidad Politcnica de Barcelona desarrollaba en la zona durante aquel curso.

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de Psicologia Evolutiva i de l'Educaci e Infancia y Aprendizaje.

Cosas que usted no tuvo ocasin de preguntar

sobre el aprendizaje y la enseanza del lenguaje
escrito a alumnos con NEE
R. M. Bells, R. Falguera y G. Ginabreda
CL&E, 1993, 17, pp. 97-117
Resumen: Hemos redactado este artculo en forma de entrevista ficticia para tener oportu-

nidad de responder a algunas preguntas prototpicas que preocupan y plantean los maestros en relacin a la lnea referente de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito de nuestra
prctica.
La experiencia de innovacin que presentamos tiene la particularidad de haber sido
realizada con alumnos de un Centro de Educacin Especial de una localidad del Baix Llobregat (Barcelona). Mostramos datos del desarrollo de la innovacin y de sus efectos en
el aprendizaje de los alumnos y en la prctica de enseanza.
Datos sobre la autora: R. M. Bells trabaja en el CREDAC Pere Barnils de Barcelona.

Actu como asesora de la experiencia a travs del ICE de la Universidad Politcnica de

Barcelona. R. Falguera fue la tutora del grupo de alumnos del artculo. Actualmente trabaja en C.P. A. Gaud, Sant Feliu de Llobregat como maestra de aula de educacin especial.
G. Ginabreda era la logopeda de los alumnos. Actualmente trabaja como logopeda itinerante en la zona de Molins de Rei Sant Vicens dels Horts (Barcelona).
Direccin: R. M. Bells Guitart. Pasaje Valeni Serra, 10, puerta 8. 08011 Barcelona.

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