CASO ALICIA

DE LAJONQUIERE
Vamos al encuentro de Alicia para poder articular nuestras preguntas en torno de
la problematica del error o de las vicisitudes que un sujeto soporta en los
aprendizajes.
Alicia llevaba dos aos de tratamiento cuando un da realiz un descubrimiento
maravilloso: lo aparente puede resultar engaoso.
Alicia apareca como tonta: significada como tal por su madre y por la escuela,
que estaba entrampada en esa conviccin: "no me va a salir porque soy tonta",
repeta con frecuencia.
A los diez aos de edad, no poda aseverar la permanencia de la calidad,
mantenindose as en un pensamiento pre lgico, que le impeda cualquier
aprendizaje operativo, circunstancia que, sobre todo, obstrua su
desenvolvimiento en matemtica.
Mis intervenciones apuntaban a sacar a Alicia de sus certezas (soy tonta),
ofreciendo de espacios donde la reflexin fuese factible.
En una sesin correlacino puntualmente las fechas blancas con las negras:
para cada blanca, una negra (correlacin trmino a trmino, segn Piaget).
Luego yo agrupe las blancas y le pregunt:dnde hay ms? Esta vez Alicia no
permaneci adherida a la correspondencia de lo preceptual y despus de un
tiempo dijo: "parece que hay ms familias que blancas, pero sin embargo, hay
igual cantidad de blancas que de negras... parece algo que no es... a lo mejor yo
parezco tonta pero no lo soy".
Alicia acababa de afirmar la permanencia de la cantidad, puerta de entrada a la
lgica matemtica y a otras cuestiones; pero el efecto de este saber lo queda
limitado a determinados conocimientos sino que, adems sacude una
conviccin-"soy tonta"-haciendo posible entonces el acceso a otros
aprendizajes, no slo porque ahora haba una estructura del pensamiento capaz
de procesarlos, sino porque ahora Alicia era alguien capaz de querer saber. O
quiz, viceversa: slo fue posible conocer cuando algo de este saber del
inconsciente fue sacudido.
Cmo consiguen Alicia eliminar su error habitual? O tal vez sea ms pertinente
preguntarse:cmo ese error llega a desmontarte, para sorpresa de la propia
Alicia? De dnde sale se otro paradjico saber sobre s misma que le dan la
llave para construir un conocimiento ms all de las meras apariencias?.
El misterio reside all, ya que nadie le haba revelado nada, nadie le haba
ofrecido en bandeja la llave. Por otra parte, aunque eso hubiera acontecido, de
nada habra servido.

Si Alicia se equivoca habitualmente, debe haber una razn para que eso ocurra;
o sea que el error se produce de acuerdo con alguna legalidad. Esta legalidad
debe trascender el error, puesto que su aparicin escapa a todo el cualquier
control. El error slo puede ser entonces, el efecto de una legalidad que lo
trasciende.
Legalidad propia de la inteligencia, no dira Piaget; legalidad propia (del deseo)
inconsciente, nos dira Freud interseccin de los dos, decimos nosotros, gracias
a ellos.
En efecto, el error por la quiebra del aprender se presentan como un efecto no
casual de una articulacin significativa entre el "potencial intelectual" afectado y
la dramtica subjetiva inconsciente (el llamado "afectivo"), en la yo sujeto se
encuentra presionado (sujetado). En otras palabras, entre los momentos
puntuales, en lo que algo se puede aprender (conocer) y la posicin subjetiva
frente al saber de quin aprende.
Alicia no queda ms adherida a la correspondencia perceptiva (el imaginario)
cuando empieza a poder distinguir entre "ser tonta" y "tener apariencia de serlo".
Se elimina el error y nuestra pequea Alicia continu su tarea de reconstruccin
del conocimiento socialmente compartido cuando el saber de su inconsciente
(freudiano) la conmueve. Y viceversa: el error resiste porque el inconsciente
insiste en caracterizarla como tonta. anverso y reverso de una misma moneda.
Continuidad garantizada entre "exterior" y lo "interior" de unas cienta de
moebius.
Si sucede que los conocimientos errados desaparecen en el mismo instante en
que irrumpe un saber referente a la verdad (del deseo) del sujeto, entonces este
saber tambin debe estar involucrados en la determinacin del error.
El conocimiento es el efecto de la inteligencia que lo produce a su modo; y el
saber es el efecto del (deseo) inconsciente que, para no ser menos tambin lo
produce a su modo.
Nuestra intencin es producir un desplazamiento en el interior de esta
problemtica. De ahora en adelante debemos tener en claro que el pensamiento,
antiguo y precioso producto de la divina y translcida razn, es una mezcla de
conocimiento y saber, producto su vez de la imprevisible y Piagetiana
inteligencia, el primero; y del impertinente que freudiano (deseo) inconsciente, el
segundo. Desplazamiento que, evidentemente, trae consigo una operacin de
res significacin de estos mismos trminos clsicos.
Entonces diramos: la inteligencia y el (deseo) inconsciente son eso que
resistindose, olvidando repitiendo, determina las vicisitudes de un sujeto en sus
aprendizajes. Son "eso" que se interpone entre, los trminos clsicos: estmulo

(E) y respuesta (R).