martes, 16 de septiembre de 2008

PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

Gloria Gutirrez y Luisa del Villar I .E. Dolores Mara Ucrs de Soledad- Colombia

Como escritor, tengo la misma forma que como lector: cuando un libro deja de interesarme,
lo dejo. Siempre, en ambos casos, hay un momento mejor para enfrentarlo. GARCIA
MARQUEZ Gabriel. En: El Olor de la Guayaba

ES POSIBLE LEER CON GOZO EN LA ESCUELA?

Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan una
funcin esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un da, soamos
emprender otro viaje en el que el pasajero principal sera la triada profesor-texto-alumno,
para vivir, transformar y disfrutar la literatura. Es convertirnos en esos lectores escondidos
para evitar la rigidez de los viejos programas como lo plantea Marta Pasut[1]
Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Bsica ( 5,6,7 y 8) y, el goce
por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que como
adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura como una
manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar mundos posibles
en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afectividad y creatividad
humana en la apropiacin del conocimiento para que el sentir y el pensar resulten
operaciones totalmente relacionadas como lo plantea Villarini[2] .

POR QU ESTA EXPERIENCIA?

Leer en la escuela tambin es delicioso, no slo leemos textos acadmicos, sino que podemos
acceder a textos recreativos, informativos, narrativos, predictivos, instructivos, entre otros,
como un medio de ampliar las posibilidades de placer y acceso al conocimiento.
No es fcil luchar contra ese monstruo de la apata y el desinters por la lectura impuesta a
los estudiantes, ni la manera fra de mirar las obras literarias la cual acumula informacin de
historias y se pretende formar estudiantes crticos sin autoridad lectora. La clave est en
evitar que sta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un espacio, un tiempo
indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que ejerce la escuela.
En respuesta a este disgusto generalizado entre nuestros jvenes adolescentes, quienes
recitan argumentos y fechas sin vivir una novela o un cuento desde sus pginas, nace el
Proyecto de Lectura Libre y Gratis como una alternativa de redescubrir al libro de otra
manera, en el que el estudiante no tenga que rendir cuentas, pues de lo que se trata es de
leer por conviccin ms no por imposicin, ya que la escogencia es una decisin libre, ntima,
personal,es la comunin entre el lector y el libro lo que provoca ese placer.

QU DICEN LOS EXPERTOS ACERCA DEL GOCE DE LA LECTURA?

Provocar la lectura es un desafo, porque es incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo
escrito para ser miembros de la comunidad de lectores. Participar en esa cultura permite
apropiarse de una tradicin cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los
textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su
contexto.
En palabras de Delia Lerner[3], lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores
que acuden a los textos a buscar respuestas a los problemas por resolver; encontrar
informacin para comprender mejor algn aspecto de la vida; argumentar una posicin con la
que estn comprometidos o refutar otra con la que no estn de acuerdo; conocer otros
mundos, identificarse con otros autores o personajes o diferenciarse de ellos; correr otras
aventuras y descubrir otras formas del lenguaje para crear nuevos sentidos a su vida. En fin,
lo necesario es crear un espacio donde la lectura sea una prctica viva, un instrumento
valioso para repensar el mundo y organizar el propio pensamiento.
De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la prctica lo necesario, lo cual es
una tarea difcil para la escuela por las mltiples dificultades que sta vive como son: los
propsitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella; la distribucin
de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseanza y el control del
aprendizaje se hace a partir de la evaluacin.
En consecuencia, lo posible es equilibrar las necesidades de la institucin escolar con el
propsito educativo de formar lectores para generar unas condiciones didcticas que
permitan poner en prctica una versin de la lectura con propsitos de placer y libertad.
Por su parte, la Teora de la Recepcin Esttica planteada por Iser[4] reivindica la presencia
del lector, gran receptor de la relacin comunicativa que se da en todo proceso de lectura,
reflejada en la didica alumno/lector- texto literario. Segn lo explicita este autor, es el
proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente frente a la lectura,
producindose una comunicacin bsica en la cual el lector es un receptor que manifiesta una
mnima reflexin acerca de su propio proceso y considera el lector que el hecho de leer no
slo puede ser til, sino tambin, motivante y placentero. Asimismo, seala que el texto y el
lector interaccionan a partir de una construccin del mundo y de unas convenciones
compartidas.
En esa misma lnea, Louise Rossemblat[5] explicita su teora transaccional. Esta concepcin
ms reciente de la lectura proviene de la Teora Literaria desarrollada en su libro el lector,
el texto, el poema, en el cual seala que El proceso de la lectura como transaccional
ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una
transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el procedo recproco en el tiempo,
la interfusin entre el lector y texto en una sntesis nica que constituye el significado, ya se
trate de un informe cientfico o de un poema (1985:67)
De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un
lector y un texto particulares en circunstancias tambin particulares, donde el lector
adquiere su carcter en virtud del acto de lectura y a travs de ste, el texto adquiere
significacin. Es decir, en el proceso de transaccin lector y texto son dependientes y de su
relacin recproca surge el sentido de la lectura.
Puede decirse, entonces que en la dinmica de este proceso, tanto lector como texto se
confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el significado
potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos, sino aproximados como
lo afirma Goodman[6] en sus ltimos trabajos cuando adopta la denominacin de transaccin
para referirse a la lectura:
El lector construye un texto durante la lectura a travs de transacciones con el texto
publicado y los esquemas del lector tambin son transformados en el proceso a travs de la
asimilacin y acomodacin que ha descrito Piaget (1984:80).
Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no ser idntico al del autor,
puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que estn basadas en los
esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetracin entre
lector y texto nace ese gusto, ese placer.
Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagnico que desempean
nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la aventura, el

miedoreflejado en sus rostros sorprendidos o quizs aburridos? ante el asombro, que le

produce el libro.

LECTURA GOZOSA Y PLACENTERA

Roland Barthes[7] hace distincin entre texto de placer y texto de goce. El primero es el que
contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; est ligado a una prctica
confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de prdida, hace vacilar los
fundamentos histricos, culturales y psicolgicos del lector, sus valores, sus recuerdos; es una
figura fija, violenta, cruda, tensa. Interpretados de esta manera, ambos pueden darse
durante la lectura, sobre todo de la literaria, debido a sus efectos en nuestro sentir, en
nuestros recuerdos y en nuestra imaginacin.
El goce de leer significa indagar acerca de la razn de ser de la literatura, del arte, de la
vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal cuando
afirma que el hombre ha nacido para el placer y Aristteles defina el placer como
elemento vital dentro de su retrica. En esa misma lnea, Prez-Rioja[8] afirma que nadie
puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer. De igual manera,
Iser[9], en su teora del efecto esttico, explicita que la lectura slo se convierte en placer
cuando nuestra productividad entra en juego; es decir cuando el texto ofrece la posibilidad
de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y transformaciones a partir de
necesidades intencionalidades y fines personalsimos de cada lector.
Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicacin entre el libro y el
lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el libro,
lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo prrafo o releer la
pgina anterior, se salta unas lneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se mete en la trama,
lo cierra y lo retoma al da siguiente.
Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmenso; el
lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin tiempo, se
convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y suea. Cuando
leemos, todos nuestros sentimientos afloran: remos, lloramos, nos sorprendemos, nos
alegramoscuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos, crecemos. Leer es quererse,
mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo mismo, solamente cuando as se
lee, se lee plenamente.
La lectura placentera, ya sea que la realice el nio o el adulto, debe estar libre de ataduras y
condicionantes, novelas, cuentos, fbulas, poemas, historias deben ocupar un lugar
privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin restricciones.
Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho de escoger el
que ms le atraiga, el que ms curiosidad e inters le despierte. Jams podremos escoger por
ellos.

LEER PARA
1. Fomentar la lectura libre de imposiciones.
2. Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.
3. Descubrir la inmensa gama de textos segn los gustos.
4. Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia
participantes en el proceso.

DE QU MANERA?
El proyecto inicia con 6- 2005 culminar en grado 11-2010, para el caso de estos

estudiantes, ya que el proceso es de carcter continuo. Cada vez que ingresa un nuevo grado
implica la vinculacin al proyecto de un nuevo maestro Para el ao 2007 ingresa 5, luego en
el ao 2008 lo har 4 . De grado cero a 3 llevan este mismo proyecto, en la sede infantil de
la Institucin y a cargo de otras docentes.
El proyecto est curricularizado en la medida que se encuentra en el contexto escolar y se
lleva acabo en un horario en el que durante un bloque de dos horas de clase semanal, de las
cinco correspondientes al rea de Lenguaje, todos los estudiantes y algunos padres de
familia , hoy, vinculados al proyecto, disfrutan de ese contacto con los libros.
Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difcil en la escuela, se busc un espacio
fresco, ventilado, apartado del ruido, se decor con mucho colorido y dibujos alusivos a la
lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pblica, de estrato uno
del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.
La sala se dot con los libros que los estudiantes trajeron, los cuales eran de su gusto y tal
vez, muertos en un rincn de sus hogares; se distribuyeron en 3 estantes, 2 maletines y un
bal, clasificados por el tipo de escrito, de acuerdo con la tipologa textual de Prez
Abril[10].
, aunque escolar, libre, sin pedir nada a cambio, para que nuestros estudiantes recuperen su
voz de receptor en los libros como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce;
descubrir y explorar mundos posibles en el texto escrito hacia el desarrollo de la afectividad y
creatividad humana.

En la bsqueda de esa lectura placentera se desarrollan las siguientes fases:

1. ESCUCHAR CUENTOS O HISTORIAS ME TRANSPORTAN A MUNDOS POSIBLES. Es el momento
placentero, en l los muchachos escuchan las voces de hroes, animales, personajes extraos,
o tal vez las de ellos mismos a travs de la promocin de lectura. Se les invita a entrar en el
libro.

2. CON CUL ME QUEDO? Los estudiantes escogen de los maletines o estantes de la Sala, el
libro que ms les llame la atencin sea cuento, novela, historieta, directorios, recetas de
cocina; se interesan por su portada, el colorido, la textura, el tipo de letra, el personaje
entre otros.

3. ME ACOMODO. Es de resaltar que sus cuerpos tambin hablan buscan la mejor postura:
sentados, acostados, boca arriba, en un rincn en fin qu delicia! Es la libertad que les
ofrece este proyecto de acuerdo con los Derechos imprescindibles del lector. Daniel
Penac[11].

4. ENTRO AL MARAVILLOSO MUNDO Leen en tiempo disponible segn horario acordado,

pero leen a su ritmo; pueden llevarse varias sesiones. Algunos no esperan los ocho das para
volver al libro, lo piden prestado en fin de semana y lo devuelven lo antes posible, porque
hay otro joven tambin en espera, pues ese mismo libro es ledo en promedio por siete nios.
Es de resaltar que sus cuerpos tambin hablan, buscan la mejor postura: sentados, acostados,
boca arriba, en un rincnen fin qu delicia!

5. REGISTRO LO QUE VIVO CON LOS LIBROS. Los estudiantes guardan celosamente en un
portafolio de historia de vida lectora sus fichas de diagnstico y las de registro diario, sus
emociones y el goce al descubrir y explorar mundos posibles.
Y CMO SE MIDE EL GOCE? El carcter mismo del proyecto no permite una evaluacin
cuantitativa; no se plasma en el boletn de calificaciones ni es promocionable; hacerlo sera ir
en contra de los postulados del proyecto. Indirectamente coadyuva a las otras reas, pues al

fomentar el goce por los libros, los estudiantes acceden a otro tipo de textos ofrecidos por
dichas reas y esto se refleja en los resultados acadmicos. Las profesoras hacen uso de las
siguientes herramientas:
1. Observacin de la actitud lectora; las profesoras registran lo que leen en sus rostros: la
sorpresa, el inters, la fruicin; pero tambin sus disgustos, abulia, apata, dejadez lectora;
lee en sus rostros: la sorpresa, el inters, la fruicin; pero tambin sus disgustos, abulia,
apata, dejadez.
2. Registro del comportamiento lector: circulacin del libro, frecuencia de lectura.
3. Entusiasmo, dominio y gusto del estudiante al promocionar un libro ledo para que sus
compaeros tomen ese mismo camino que un da l recorri.
4. Socializacin del libro a travs de un producto creativo: maquetas, tteres, sopa de letras,
crucigramas, entrevistas.
5. La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen en estmulos
al ser presentados en la semana de la creatividad Expo-Lenguaje.

POR DNDE VAMOS? Resultados parciales .

El proyecto ha concebido el goce como una categora inmedible pero mostrable, a travs de
algunas herramientas de la etnografa: observaciones directas, entrevistas y una ficha de
registro mis apreciaciones; en ella, los estudiantes consignan su goce y placer: gustosos,
alegres, tristes.
Los estudiantes manejan con bastante propiedad los diferentes tipos de escrito, lo cual se
comprueba en el registro de las fichas de encuentro con el texto.

Adems, bajo la categora de lo cuantitativo se arrojaron los siguientes resultados en el 2006:

CIRCULACION DEL LIBRO. La poblacin total fue de 560 estudiantes del grado 6 y 7. La
frecuencia de lectura estuvo dada as: 358 estudiantes leyeron ms de tres textos. En la
dinmica de lo rotativo, el cuento fue el ms ledo. Por su parte, la novela fue consultada 130
veces; la historieta, 60; la fbula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la poesa arroj 16 y los
artculos cientficos de revista10.

LOS LIBROS MS LEIDOS: Por la edad que atravesaban estos estudiantes los gustos lectores se
inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la Suerte, Lazarillo de Tormes,
Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nieves y los siete enanitos. La Bolsa
amarilla, Aventuras de un nio en la calle, El rescate con el chicle y otras historias, Ya basta
Sofa, Boca de Sapo.

EL GNERO MS LEIDO. En el seguimiento que se hizo a los estudiantes a travs de la

observacin, en los dos aos, se comprob su preferencia por el texto narrativo y dentro de
ste, el cuento. Esto corrobora la teora de Bruner[12] : la ficcin narrativa cumple la
funcin de colocar los acontecimientos de un horizonte ms amplio y ms ordenado de
mundos posibles, en los que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos.
Avances del 2007
Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clsicos y los contemporneos: Chao, Los
Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos estos dos ltimos de Gabriel Garca M., Matilda,
Alicia en el pas de las Maravillas, entre otros.
El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres (12), interesados en los procesos que
con persuasin sus hijos le han contagiado. Estos padres estn en fase preliminar de
elaboracin de herramientas (portafolio, ficha diagnstica, visita a la sala)
Por su carcter rotativo, en el 2007 ingres el grado 5 y 6 (provenientes de la sede primaria

de nuestra institucin). Por ello, se hizo necesario la apertura de la sala de lectura n2 que
atiende en este momento a 600 estudiantes.

PARA DNDE VAMOS? El diseo e implementacin de un software que sistematice los

movimientos de lectura en cada estudiante hasta llegar al 11; ello nos permitir la
reconstruccin de la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia, para su
posterior publicacin. Al tiempo que se construyen las polticas institucionales de lectura y
escritura que sigan avalando este tipo de trabajo, para finalmente formalizar el currculo
institucional centrado en la lectura y la escritura.

IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO. El xito del proyecto se debe a:

1. Al apoyo institucional. Ha permitido la flexibilizacin de la asignacin acadmica del rea

de Lenguaje y Comunicacin as: dos horas semanales para el desarrollo de lecturas en las
salas de los estudiantes; dos horas semanales de descarga en la asignacin de las
coordinadoras del proyecto para la recoleccin de informacin y su anlisis; la adjudicacin
de dos salas de lectura.

2. La solidez del proyecto. Este se ve reflejado en la continuidad, constancia y eficacia dado

por el carcter curricularizado de ste.

3. Vinculacin de maestros y Padres. Cada ao ingresan mnimo dos profesores quienes

atienden la poblacin que ingresan al bachillerato.

4. Apertura de otras salas. Por ser una poltica institucional los grados 4, 5 y 6 ingresan al
proyecto hecho este que ha exigido ms espacios fsicos de encuentro con el texto.

5. Reconocimiento a nivel local, regional, nacional e internacional. Los resultados de este

proyecto han sido socializados en diversas comunidades acadmicas.

6. Iniciacin en la construccin de unas polticas institucionales en lectura y escritura. Se est

redactando u el documento que recoge las experiencias de lecturas desarrolladas en la
institucin en los ltimos cuatro aos, para luego ser presentadas ante las autoridades
gubernamentales para su respectiva aprobacin.

7. Formalizacin del currculo centrado en la lectura. El currculo ha sido afectado, en cuanto

los docentes tanto de primaria como de secundaria han recibido el acompaamiento en los
procesos de lectura y escritura; adems se han modificado las secuencias didcticas en
algunas reas de algunos grados.

FINALMENTEEl proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los
estudiantes no se alejen ms de la lectura al verla como una obligacin escolar, sino que por
el contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro por
conviccin, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros mundos
posibles que la literatura les ofrece.

BIBLIOGRAFIA
BARTHES, Roland. El placer del texto. Mxico: Siglo XXI. 1981
BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formacin del lector literario. Barcelona:
E. Fundacin Germn Snchez, 1998
GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: Mara Eugenia Dubois. Buenos
Aires: Aique, 1995.
ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teora del efecto esttico.
Mxico: UNAN. 1993
LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Mxico: D.F.
Fondo de Cultura Econmica, 2003
PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993
PEREZ-RIOJA, Jos. Panormica histrica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundacin G.S.R
1986
ROBLES, Eduardo. Si no leo, me a-burro. Mxico: Edit. Grijalbo. 2000
ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois
Univertity.1978
VILLARINI, ngel. El pensamiento crtico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991
[1] PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993
[2] VILLARINI, ngel. El pensamiento crtico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991
[3] LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Mxico:
D.F. Fondo de Cultura Econmica, 2003
[4] ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teora del efecto esttico.
Mxico: UNAN. 1993
[5] ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois
Univertity.1978
[6] GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: Mara Eugenia Dubois. Buenos
Aires: Aique, 1995.
[7] BARTHES, Roland. El placer del texto. Mxico: Siglo XXI. 1981
[8] PEREZ-RIOJA, Jos. Panormica histrica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundacin
G.S.R 1986
[9] Op.cit. Iser. 1993
[10] PREZ. A. Mauricio. Hacia una pedagoga del discurso. Cali: Universidad del Valle. 2000
[11] PENNAC, Daniel. Derechos imprescindibles del lector. En: Como una Novela. Bogot: Edit.
Norma.1993
[12] BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formacin del lector literario.
Barcelona: E. Fundacin Germn Snchez, 1998

Presentado en la Red Nacional para la transformacin de la Formacin docente en lenguaje

(Cali, Colombia 2007)
Congreso IBBY de lectura (Cuba, 2007)

Publicado por Luisa del Villar Herrera en 20:39 1 comentario: Enlaces a esta entrada

LA EVALUACIN FORMATIVA EN EL PROCESO DE

LECTURA Y ESCRITURA A TRAVS DE LA
ESTRATEGIA DEL PORTAFOLIO

Este proyecto ha sido presentado en concursos nacionales y eventos referentes a la

evaluacin en el aula:
"Concurso Santillana sobre evaluacin en el aula (2002)"
"Foro Municipal de Evaluacin (Soledad, 2008)"

RESUMEN
Evaluar lectura y escritura hoy se ha vuelto una situacin compleja por el nmero excesivo de
estudiantes, atenderles de manera eficiente y eficaz para producir calidad en los
aprendizajes requiere de una estrategia que sopese esta dificultad: el portafolio; no solo
como instrumento de recoleccin de trabajos y talleres dispuestos en un orden, sino para el
desarrollo de habilidades de pensamiento ,la autorregulacin del aprendizaje que permite
saber el estado del mismo para ser moldeado y orientado por el experto, el profesor; y ser
reconsiderado y reelaborado por el estudiante. La competencia lectora y escritural han de
ensearse desde la evaluacin formativa: observacin estimulante, el revisar, el volver a
hacer; mas no la sancin, la desaprobacin y/o la exclusin.
PALABRAS CLAVES: Evaluacin formativa, portafolio, lectura y escritura como proceso,
autorregulacin.
1. MARCO TERICO

El trmino evaluacin nos remite a acciones tales como examinar, preguntar, corroborar,
identificar, controlar, verificar, comparar, calificar y medir. Es todo esto y es mucho ms. Y,
por si fuera poco, debe ser personal, distinta segn el caso. Qu es lo que se evala? Toda
accin educativa adquiere sentido cuando busca el mejoramiento de las personas
involucradas en ella. Los propsitos educativos pueden ser muchos y variados pero todos
tienen una finalidad comn: formar personas capaces de transformar sus sociedades desde sus
propios aprendizajes y, ms an, desde su puesta en prctica. la evaluacin debe ser un
proceso continuo de reflexin tanto de quien aprende como de quien ensea, en tanto que
uno y otro trabajan en pro del logro de una evolucin positiva en la que sea evidente la
transformacin desde el no-saber al saber, desde el no-hacer al hacer y, obviamente, desde el
no-saber-hacer hasta el saber-hacer. La evaluacin constituye una fuente de regulacin tanto
del que aprende como del que ensea y sobre todo del proceso mismo, razn por la cual se
puede afirmar que ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, integrados,
incuestionablemente activos (San Martn, 1997, p. 2).
El profesor debe tener claro a travs de qu instrumento evaluar al estudiante:
(obras ,ensayo, propuesta, informe); actitudes (reaccin al cambio, interaccin con los
compaeros, disposicin al trabajo colaborativo); aptitudes y habilidades (facilidad de
expresin, fluidez verbal); conocimientos (evolucin en el aprendizaje, apropiacin de
conceptos, descubrimiento y construccin de saberes derivados del trabajo colaborativo).
En esta misma lnea, el profesor establece unos referentes y criterios fundamentales de
valoracin. Es decir, responde a la pregunta con respecto a qu se hace la evaluacin? Esto le
permite relacionar y comparar los logros alcanzados por el estudiante de acuerdo con su
desempeo en otras tareas. El contraste entre tareas cumplidas y fallas detectadas aporta
informacin sobre el cumplimiento del objetivo propuesto desde que se plante el
instrumento de evaluacin (escrito, oral, prctico).
La evaluacin debe basarse en un modelo definido en el cual estn claros aspectos como la
metodologa, el momento en el que ser realizada as como la duracin y la periodicidad de la
prueba, y los recursos o medios de que se valdr el profesor. Este conjunto es la base para
analizar y valorar el trabajo del estudiante como resultado de un proceso, en un marco en el
que se integran los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje, como son sus
conocimientos previos, sus avances y dificultades, sus habilidades y la manera de
aprovecharlas y la interrelacin con los compaeros (aprendizaje colaborativo).
En este punto es pertinente resaltar que la evaluacin no apunta slo a los logros sino
tambin a los hechos o factores que impidieron su realizacin. En otras palabras, tanto el
acierto como el error deben ser objeto de evaluacin (Romera, 2004, p. 6).
Las evaluaciones no son iguales, no buscan lo mismo, no parten de los mismos supuestos ni
utilizan las mismas herramientas. Para efectos de esta experiencia se utiliza la evaluacin
formativa
Esta evaluacin pretende responder al cmo, a los resultados alcanzados momento a
momento, a las dificultades que se han presentado y las decisiones que se han debido tomar.
La evaluacin formativa exige ciertos parmetros (Romera, 2004, p. 7). stos comprenden,
para empezar, todo el proceso educativo; la intencin debe ser perfeccionar, lograr una
transformacin, superar el estado del no (saber, hacer o saber hacer); las habilidades,
caractersticas, acciones evaluadas deben ser especficas, en oposicin a la valoracin global
que, como su nombre lo indica, no permite detectar ni los puntos por mejorar ni las
fortalezas por mantener. En la evaluacin formativa evidencias para regular, orientar, corregir
y mejorar las acciones educativas en tanto detecta logros, avances o dificultades.
En la autoevaluacin, el estudiante reflexiona sobre su proceso y se hace consciente del nivel
en que se encuentra y especialmente del grado de progreso alcanzado. Es l, como actor
principal del proceso, quien puede determinar en primera instancia si se estn logrando los
objetivos o no; y dar pautas para identificar las causas por las cuales las estrategias pueden
estar fallando. La autoevaluacin es, adems de una introspeccin, un compromiso que
implica la valoracin consciente del aprendizaje que se ha fijado como propsito, del nivel en
que ste se ha alcanzado, de las causas a las que se puede atribuir haber fallado y de las
acciones que se deben emprender para corregir y mejorar. Es decir, la autoevaluacin es tan o
ms exigente que la evaluacin que realiza el profesor.
En ese proceso de autoevaluacin el momento de autorregulacin es un acto primordial. Se
entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta. Uno de los mbitos
en los que ms se ha estudiado es en el del aprendizaje. En este campo, suele considerarse
que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas

concretas, prximas y realistas, y planifica su actuacin; la observa, ayudndose si es

necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evala a la luz de criterios
prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona,
dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuacin real.
Las habilidades de auto-regulacin subyacen muchos comportamientos y atributos que se
asocian con el ajuste exitoso a la escuela (Blair, 2002). En particular, tanto la regulacin de
emociones en interacciones sociales apropiados como el comportamiento dirigido hacia una
meta, adems de la regulacin de la atencin y el uso de estrategias para llevar a cabo tareas
cognitivas, son importantes para el ajuste exitoso a la escuela.
Asimismo, ha sido importante la teora cognitiva del procesamiento de la informacin, de la
cual hablan Beaugrande (1982), Gaugh (1972), Hayes y Flower (1980), Kintsch & Van Dijk
(1978) quienes enmarcan la lectura y escritura como proceso. Adems, han dado luces al
proyecto la teora del acto de leer de Goodman(1995) quien tiene en cuenta los subprocesos y
la relacin que se establece entre lector, texto y autor a travs del texto mismo, como
tambin, Cassany (1990) quien concibe la escritura como proceso, y establece el
planeamiento, la produccin y la revisin, como pasos para la produccin textual, postulados
parecidos a los expuestos por Flower. En ese proceso, el texto desde la perspectiva de Van
Dijk.es visto como el potencializador de significados estructurado en microproposiciones,
macroproposiciones , es decir, la macroestructura del texto y la estructura general o
superestructura que identifica su tipologa.
La realidad de nuestras aulas es el excesivo nmero de estudiantes, el modelo de evaluacin
descrito anteriormente, conjugado con los modelos de lectura y escritura como proceso, solo
se encuentra posible a travs de la herramienta del portafolio.
El significado de la palabra portafolios se ha entendido como tcnica de recopilacin,
compilacin, coleccin y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan
a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio. El uso del portafolios surge en el
mundo del arte y en particular de la arquitectura y el diseo, podemos decir que el
portafolios como tcnica, surge de la necesidad de demostrar competencias profesionales en
el mercado laboral. Como en muchas otras ocasiones, estas tcnicas nacidas en entornos ms
profesionales o empresariales, son trasvasadas al campo de la educacin o de lo educativo,
donde toman significados y matices muy diferentes. Podemos decir que en el campo de la
educacin, el portafolios se convierte en una metodologa de enseanza y evaluacin que
hace su aparicin como metodologa alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo.
La caracterstica ms valiosa que aporta el portafolios frente a otros procedimientos de
evaluacin, es que facilita o suministra informacin acerca del proceso de aprendizaje y
desarrollo del alumnado. Esto aporta la informacin necesaria acerca del modelo de
adquisicin de competencias alrededor del cual gira el nuevo modelo de enseanza
aprendizaje para la innovacin , sustentado en la denominada enseanza basada en
competencias. Josu Solabarrieta y Lourdes Villardn hacen referencia al uso del portafolios
como tcnica de evaluacin en el nuevo modelo de enseanza - aprendizaje, el uso de esta
tcnica de evaluacin se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayora de los
criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje.
2. PROBLEMA O SITUACION QUE GENER LA EXPERIENCIA
A pesar que en Colombia desde el ao 1996 se adelanta la evaluacin cualitativa ; el enfoque
por Competencias ( 2000). Desde una visin ms metodolgica y tcnica, podemos destacar la
insatisfaccin que existe derivada de la utilizacin de estos enfoques aun con vicios
cuantitativos que derivan en el abuso de pruebas con la mera consideracin de los resultados.
Es necesario disear estrategias para sopesar las implicaciones anteriores sumadas con las
recientes polticas de estado de ampliacin de cobertura (cupos excesivos), en detrimento de
la calidad.
3.OBJETIVOS
3.1.GENERAL Desarrollar estrategias evaluativas que atiendan a la diversidad de ritmos y
niveles de dificultad que se ponen de manifiesto en el aula
3.2.ESPECFICOS Desarrollar estrategias de autorregulacin de aprendizajes a travs del
portafolio
Implementar el enfoque de la lectura y la escritura como proceso desde la perspectiva de la

evaluacin formativa
3.3. METODOLOGIA
3.3.1. PRIMERA FASE: preparatoria
El portafolio se lleva a cabo desde el primer da de clase: La profesora escoge un material de
apoyo vigente, hace entrega cuatro veces al ao; con autoridad acadmica y textos claros
acorde con el grado. El estudiante disea las secciones: material de apoyo y produccin
escrita. (ver anexo n 1)

3.3.2. SEGUNDA FASE: Manos a la obra

Todos los materiales susceptibles de lectura se les debe aplicar la estrategia de la lectura
como proceso (ver anexo n2).

Los estudiantes llegan a la clase con los textos ledos a partir de all la profesora propone las
actividades a desarrollar: mapas, escritos, reseas, resmenes, agendas literarias, entre
otros.
Los alumnos reciben la explicacin de la actividad trabajan en un tiempo prudente, entregan
al monitor, ste les hace sugerencias y luego al profesor quien le escribe a travs de
conceptos o frases lo observado en su trabajo y lo esperado con trminos de tiempo
acordados con el alumno.
3.3.3. TERCERA FASE: lleg el momento de revisar. El diseo de una planilla de revisin (ver
anexo n3) que recoge todas las acciones o tareas por trabajar, permite que algunos trabajos
se entregan por etapas (ensayos, artculos).

Esto es muy enriquecedor para el estudiante porque cuenta con el acompaamiento del
profesor y del monitor a medida que evoluciona su aprendizaje. En casos especficos, el
profesor le permite al estudiante realizar una ltima entrega luego de haber revisado y
retroalimentado el trabajo parcial.(ver anexo n4)

EL EVALUADOR Y EL PORTAFOLIO
El profesor programa, coordina y modera las actividades acadmicas, en tanto un monitor se
encarga de retroalimentar al estudiante para mantenerlo al tanto de su evolucin y
especialmente de su rendimiento antes de que entregue el producto final. Todas las
correcciones parciales se hacen por escrito y se acumulan en un espacio al que el estudiante
tiene acceso para que las revise cuantas veces lo considere necesario. Adicionalmente, el
monitor hace el seguimiento al grupo y verifica que los trabajos se entreguen a tiempo y
cumplan con las especificaciones dadas.
EVALUAR EL PORTAFOLIO: NI LETRAS NI NMEROS, CONCEPTOS
En materia de evaluacin el lenguaje juega un papel preponderante. En el esquema de
evaluacin presentado, es notorio que la valoracin no se expresa ni con letras ni con
nmeros sino con conceptos. Es decir, se acude a una forma ms amplia y directa de darle a
conocer al estudiante en qu punto se encuentra, cul es su verdadera situacin con respecto
a los objetivos de aprendizaje que se traz. (ver anexo n5)

EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA EVALUACION FORMATIVA

En este mismo sentido, el lenguaje utilizado para valorar el desempeo del estudiante es
claro, se dispone de fechas para prxima entrega, controles de revisin. No se le hace notar
lo que no hizo o lo que hizo mal sino lo que logr, lo que aport y todo lo que puede hacer
para mejorar. Por ejemplo:
Es importante cambiar el ttulo del asunto y expresar en ste parte de la idea fundamental
que se desarrolla en el contenido, te recomiendo revisar los textos antes de
entregarlos,busque la coherencia entre tesis y argumentos planteados,revise ortografa y
reelabore,no olvide que la tesis es afirmativa o negativa, no interrogativa
Esta forma de expresarles a los estudiantes la valoracin de su desempeo puede
enmarcarse en el tipo de anlisis del discurso, correspondiente a la evaluacin
constructivista. Esta evaluacin eminentemente positiva pretende abrirle puertas a quien
aprende; lo invita a participar en su propio aprendizaje y le recuerda sutilmente la imperiosa
necesidad de aprender de forma colaborativa. l es parte integral de un grupo de aprendices
en el que cada uno necesita del otro.(ver anexo n6)

3.4. CUARTA FASE: CLASE COMUNITARIA

Despus de tener un promedio de estudiantes con cierto grado de dificultad, se abre un
espacio para la explicacin ms detallada del profesor teniendo en cuenta el error. Es el
momento de dilucidar pblicamente cules han sido las dificultades, ms no quienes las han
tenido. Se ejercita y se vuelve al trabajo o tarea para su correccin final.
3.5. NO TODO ES COLOR DE ROSAS
Si el estudiante aun con estas posibilidades de entrega no lo hace, su monitor le anota en el
cuaderno de monitora, el cual registra todos los incumplimientos; si persiste, se le remite a
psicoorientacin y finalmente con el acudiente.
La recuperacin de logros es casi que inmediatamente y sobre el error; aquellos alumnos que
no presentan las correcciones en todos los tiempos dispuestos, quedarn programados para el
tiempo que dispone el colegio; la reprobacin de final de periodo la cantidad es mnima en
promedio de 160 estudiantes, solo 6 a 8 quedan en esta situacin. (ver anexo n7) Por el
contrario, las actividades de profundizacin sern posibles por los materiales y orientaciones
incorporadas en el portafolio.
4. MEDIOS Recursos Materiales: material de apoyo en cada periodo, insumos para el
mantenimiento (forros, decoracin, papel, resaltadores)
Recursos financieros: cuota de aporte de los padres para adquisicin del material y rubro
personal del maestro para la adquisicin de bibliografa actualizada.
5. BALANCE DE LA EXPERIENCIA
5.1. FACTORES QUE FACILITAN SU IMPLEMENTACION
1. El concurso del padre y/o acudiente informado oportunamente (ver anexo n 8)
2. El control y formas de evaluar hacen posible la puntualidad
3. El apoyo de las monitoras
4. Las planillas y cuadernos de registro
5. La implementacin en mas de dos asignaturas
6. La cobertura en lenguaje es de 6 a 9
5.2. FACTORES QUE LA DIFICULTAN
1. Cantidad excesiva de alumnos
6. RECONOCIMIENTO OBTENIDO
X PREMIO SANTILLANA DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. Mencin especial entre las que
cumplieron los requisitos a nivel nacional. Ao 2004
7. PRODUCCIONES, PUBLICACIONES Y SOCIALIZACIN DE LA EXPERIENCIA
Publicacin: El portafolio una herramienta de evaluacin. En: Voz Codomauista, peridico
institucional, ao 2004.
8. RESULTADOS
Los resultados, que a continuacin se presentan, estn dados en trminos de conceptos, datos
cualitativos descriptivos tal como se propone en el tipo de evaluacin formativo. Para ello se
han dividido en los aspectos saber aprender (capacidad de moldear su aprendizaje a travs de
la autorregulacin), saber conceptual (apropiacin de las habilidades propias de lectura y
escritura: anlisis, sntesis, argumentacin,etc.) , saber actitudinal (comportamientos,
valores)y saber procedimental (la destreza en el manejo de la organizacin ).
SABER APRENDER:
Los estudiantes son ms conscientes de las dificultades y de sus posibles causas.

 Hacen uso de estrategias de metacognicin al aplicarse su autoevalaucin

Disminuye el nmero de estudiantes con deficiencias al hacer autorregulacin de sus
aprendizajes
Mejoramiento de la calidad de otros aprendizajes, ya que se aplican en otras asignaturas
SABER CONCEPTUAL
Reconocen la lectura como posiblitadora de mundos posibles
Identifican el tipo de texto ledo
Captan la macroestructura de manera gil y acertada
Reconocen en la escritura un proceso que es riguroso por tanto hay que llevarlo paso a paso
y someterlo a mltiples revisiones
Hoy estn convencidos que con la prctica continua se facilitan los procesos de lectura y
escritura
Bsqueda de informacin en ms de dos fuentes, lo que les permite contrastar ideas y dar
crditos a los autores de los textos
Toman posicin frente a temas en discusin
Elaboran estructuras argumentativas con pertinencia.
SABER ACTITUDINAL Desarrollan valores como la responsabilidad, la honestidad y el sentido
de pertenencia.
No se sienten estigmatizados ni rechazados lo que redunda directamente en la formacin de
un ciudadano sano, sin resentimiento social
Crece el afecto por la bsqueda de conocimiento
Sienten seguridad en s mismos, mantienen su estima
Se muestran orgullosos de sus trabajos
SABER PROCEDIMENTAL Organizan, clasifican y seleccionan el material de acuerdo con las
caractersticas
Categorizan y jerarquizan informacin
Distribuyen sus tiempos y espacios para el cumplimiento de deberes (ver anexo n9
testimonios estudiantes)
9. EVALUACION
El control y seguimiento al uso del portafolio se discute en reuniones de rea, por los actores.
Los profesores por grado programan las actividades y materiales a seguir. Su acogida es total
por el cumplimiento en un 90% por parte de los alumnos. Cada inicio de ao se actualiza la
informacin sobre esta metodologa y se hace induccin a los nuevos profesores.
Esta estrategia se ha convertido en metodologa propia del rea y est incorporada a la misin
del colegio, dentro de las competencias comunicativas y por ende se evala
institucionalmente a travs de formatos con indicadores acordados por las coordinaciones y se
proponen metas en el Plan de Mejoramiento.
10. IMPACTO SOCIAL
El grado de madurez (8 aos)
Los grados que abarca de 6 a 9
Los nmero de profesores comprometidos ha aumentado de dos inicialmente a seis
actualmente.
La acogida entre los padres por convertirse en canal de comunicacin
La informacin vigente y contextualizada en los materiales del portafolio.
La solidez de los resultados del rea en pruebas externas e internas
Ms de dos reas han incursionado en el portafolio.
11. INTERCAMBIO CON PARES
Es importante reflexionar en torno a la calidad de los procesos de lectura y escritura y la
dificultad de cursos numerosos, por ello los aspectos metodolgicos se pondran a
consideracin.
12. APLICACIN EN OTROS CONTEXTOS
El equipo de Lenguaje de la Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs est en condiciones de
socializar y compartir la experiencia desde los aspectos metodolgicos y de evaluacin a

travs de la capacitacin a colegas.

BIBLIOGRAFIA
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VAN DIJK, TEUN (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona, Paids,
1983
Villavicencio, V. (2004). El aprendizaje autnomo en la educacin a distancia. Ponencia
presentada en Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia.
Publicado por Luisa del Villar Herrera en 16:48 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada

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