VICENTE MELLADO JIMNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELN BORRACHERO CORTS
JANETH A. CRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS
VOLUMEN I

Vicente Mellado Jimnez

Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Beln Borrachero Corts
Janeth A. Crdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigacin DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depsito Legal: BA-490-2012
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Impresin:
Indugrafic Artes Grficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigacin EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovacin, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economa y
Competitividad del Gobierno de Espaa, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigacin DEPROFE, por el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
Matemticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

NDICE

INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1
Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv

ndice

Captulo 7. La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Captulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educacin.
Concha Iriarte Redn, Marta Benavides Rojas y Mara Jos Guzmn
Surez
....................................................................................................... 149
Captulo 9. Perfil motivacional y rendimiento acadmico en matemticas de
alumnos de educacin secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
M Carmen Gonzlez Torres y Fermn Torrado Montalvo ...................... 177
Captulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sez, Toms Ortega del
Rincn y Andrs Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGA..................... 243
Captulo 11. La educacin cientfica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnologa.
ngel Vzquez Alonso ................................................................................ 245
Captulo 12. El aspecto afectivo en la enseanza universitaria. Cmo cinco
profesores ensean el enlace qumico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Anglica Ortega-Villar ............................ 279
Captulo 13. La qumica emociona?
Merc Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Captulo 14. Relacin entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseanza
de las ciencias en la formacin inicial del profesorado de primaria.
Mara Brgido Mero, M del Carmen Conde Nez y M Luisa
Bermejo Garca ............................................................................................... 329
Captulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educacin Primaria ante la enseanza
de ciencias experimentales.
M Jess Fernndez Snchez, Mara Brgido Mero y Ana Beln
Borrachero Corts ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Captulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Nio ....................................................................................................... 373
Captulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formacin ante la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina Caada
Caada ....................................................................................................... 395
Captulo 18. Las emociones en las metforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economa y de Psicopedagoga.
Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, M Isabel
Fajardo Caldera y M Rosa Luengo Gonzlez .......................................... 417
Captulo 19. Damos voz a las emociones? Evaluacin de programas de
educacin ambiental basada en el recuerdo.
M del Carmen Garca Rodrguez, Rut Jimnez Liso y Esther
Prados Megas ................................................................................................ 439
Captulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones qumicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana Mara Encarnao, Roque Jimnez Prez y Bartolom
Vzquez Bernal ............................................................................................. 461
Captulo 21. Percepcin de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnologa de Educacin Secundaria Obligatoria.
Garca Jos lvarez Gragera y Jos Ramn Canal Prez ......................... 481
Captulo 22. Estudio demoscpico de lo que sienten y piensan los nios y
adolescentes sobre la enseanza formal de las ciencias.
Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Captulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolom Vzquez Bernal y Roque Jimnez Prez .................................. 521

CAPTULO 1

EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA

CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIN DEL
COMPORTAMIENTO

M ANTONIA MANASSERO MS. Universidad de las Islas Baleares.

1. INTRODUCCIN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante
siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofa, como
posteriormente desde la psicologa y la ciencia, en general, ha sido que la pasin
(emocin), es perjudicial para los procesos implicados en la Razn (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filsofos griegos (Platn, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles ms altos de la existencia. Esta oposicin entre Pasin y Razn
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigacin
ms optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicolgica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva econmica (p.ej.
Frank, 1988), as como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, as como el conocimiento sobre las emociones actan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algn objeto o situacin. La informacin del
ncleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un cdigo afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situacin es peligroso o no, supone una
_________________________
Massero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento. En
V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el
Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.3-18). Badajoz, Espaa: DEPROFE

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

recompensa o un castigo, que requiere una aproximacin o una huda. De forma

consciente, el ncleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o
displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el ncleo
afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteracin del
estado neurofisiolgico del organismo que implica una relacin inmediata con el
flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el
hecho de que las reas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la
emocin, son mltiples y complejas, as como que, en este momento, todava no es
posible explicar cmo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos
emocionales especficos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio
neural de referencia para las representaciones mentales de la emocin. Por otra
parte, las emociones van acompaadas de variaciones en el organismo que
implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera,
Martnez Iigo, Rodrguez Mazo y Domnguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autnomo: La mayora de las reacciones que habitualmente
se asocian con la preparacin a la accin dependen del mismo, es decir, la
dilatacin pupilar, la tensin muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa
cardaca o la presin sangunea que nos proporcionan informacin sobre
nuestro estado de nimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles estn
implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido
formndose a lo largo de la evolucin de la especie, es decir, el cerebro
reptiliano, incluyendo el mesencfalo, el sistema lmbico propio del cerebro
de los mamferos y el neocrtex. Aunque todos estos niveles y las
estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las
emociones, el sistema lmbico est especialmente relacionado con la cualidad
afectiva bsica de los estmulos percibidos. Adems, algunas de sus
estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras
y somticas. A modo de ejemplo, a continuacin se citan algunas de las
relaciones entre las estructuras del sistema lmbico y los fenmenos
emocionales: el septum est ligado a las sensaciones de euforia; el giro
cingulado est relacionado con la percepcin y reaccin al dolor y la
regulacin del comportamiento agresivo; el tlamo interconecta las
diferentes estructuras del sistema lmbico y a este con el neocrtex; la
amgdala participa en la deteccin de la informacin relevante para la autoconservacin y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo est

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la informacin

emocional. Adems, todas estas estructuras estn relacionadas con el
neocrtex y especialmente con el rea prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas estn relacionados tanto con
estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el
glndula pineal que coordinan la relacin entre el sistema
el endocrino. De esta manera se permite la liberacin
hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el
central.

hipotlamo y la
nervioso central y
de determinadas
sistema nervioso

e) Opiceos endgenos: Hace referencia a la produccin por parte del

organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el
dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas
como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que
los opiceos exgenos, estn sujetos a procesos de habituacin y
dependencia.
Tabla 1. Emocin, estado de nimo y temperamento: distincin conceptual (Tomado de Gray y
Watson (2001), p.25).
EMOCIN
Duracin

Objeto

Intensidad
Frecuencia

Funcin

Tipo de
entidad

ESTADO DE NIMO

TEMPERAMENTO

Corto plazo, breve,

arranque
espontneo, pocos
segundos salvo que
el estmulo persista
Focalizacin en un
objeto o hecho
particular; respuesta
del sistema
Alta
intensidad/activacin
Infrecuente

Largo plazo, cambio

del estado mental,
penetrante, desde
pocos minutos a das

Ciclo vital (a lo largo

de la vida), estable
durante periodos de
meses o aos

No focalizado

Aplicado a
situaciones o hechos

Adaptativo, foco de
atencin,
proporciona
informacin al
organismo
Estado breve
(conciso, concreto) (a
corto plazo)

Para instigar, facilitar,

sostener y modificar la
implicacin activa con
el ambiente (entorno)

Baja a moderada
intensidad/ activacin
Frecuente, continuo,
suceso cambiante

Estado a largo plazo

--------------------------Estable y organizado
a travs del
desarrollo
Influye en la reaccin
emocional, la
cognicin y la
conducta
Rasgo o disposicin,
existen diferencias
individuales

Emocin, Estado de nimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero

relacionados entre s (ver Tabla 1). Algunas veces se les rene bajo la etiqueta de

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de nimo, ya que

ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el ncleo central de
ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenmenos
emocionales. As hablaramos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo
(Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales
estara ligado a una Emocin positiva o negativa, por ejemplo, alegra en un caso y
miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estaran ligadas a un Estado de
nimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y,
finalmente, influyen en el temperamento, dnde la persona, se encuentra en una
situacin de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres
entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes
ya que, hay emociones de larga duracin (por ej. la tristeza) y estados de nimo
relativamente breves (por ej. el estado de nimo que produce la ingesta de alcohol);
de la misma manera, hay emociones dbiles y relativamente difusas.
Las emociones bsicas pueden ser entidades psicofisiolgicas que son
observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer
y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rpido comienzo, corta duracin y
ocurrencia espontnea
Fernndez-Abascal, 2008). Es decir, emociones
elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros
primates. Esta visin de la emocin plantea problemas de tipo terico y
metodolgico, especialmente en lo que se refiere a la comprensin del significado
psicolgico de la expresin emocional. Aunque, tiene una larga tradicin cientfica
que parte de Darwin y contina hasta nuestros das, formando parte sustancial de
la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una
serie de categoras bsicas de emociones que seran expresadas y reconocidas por
cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que
no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se
expresan facialmente cuando experimentamos emocin (Fernndez-Dols y Ruiz
Belda, 1997). Adems, el significado de una determinada emocin est abierto a la
interpretacin, con importantes contribuciones de la cultura y de la situacin en la
cual se da, dnde el estado emocional del perceptor tambin puede suponer un
sesgo en la interpretacin de su significado.
2. CATEGORAS BSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).
Existen 6 categoras bsicas de emociones:

MIEDO: Anticipacin ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre, inseguridad

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede

ofrecer una aproximacin cognitiva a lo que pasa.

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

AVERSIN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad

ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin. Bienestar y seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Por otra parte, la expresin facial de las emociones o la expresin facial, en

general, constituye el estmulo ms importante en la vida social, ya que, atraen la
atencin, proporcionan una gran cantidad de informacin sobre el estado
emocional de las personas, as como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal,
Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender
mejor e incluso empatizar con los dems, especialmente si las emociones que se
expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente
por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los dems el impacto
que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o
conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas ncleo-relacionales para cada emocin (Lazarus y Cohen-Charash, 2001).
Angustia

Una ofensa degradante contra m y lo mo

Ansiedad

Enfrentar un miedo incierto, existencial

Susto
(sobresalto)
Culpa

Un peligro inmediato, fsico y abrumador

Vergenza

Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal

Tristeza

Experimentar una prdida irreparable

Envidia

Falta de algo que otro tiene y sentirse privado

de ello, pero justificndolo
Resentimiento con un tercero por la prdida o
el miedo a perder el afecto de otro
Realizacin de progresos razonables hacia la
consecucin de una meta
Realce de nuestra identidad del yo al ganar
prestigio a partir de la obtencin de un objeto
valioso o su logro, tanto realizado por uno
mismo como por cualquier otra persona o
grupo con el cual nos identificamos
Zozobra por una condicin incongruente con
un fin que se ha cambiado por otra mejor
Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Desear o participar en un afecto, generalmente
pero no necesariamente correspondido
Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Movido por el sufrimiento de otro y por su
necesidad de ayuda

Celos
Felicidad
Orgullo

Alivio
Esperanza
Amor
Gratitud
Compasin

Haber transgredido un imperativo moral

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

3. ATRIBUCIN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos tericos que explican diferentes aspectos de las
emociones, tales como su percepcin, expresin o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepcin de cambios viscerales y
la percepcin de la situacin que, a su vez, a travs del Paradigma de la Atribucin
Errnea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El ncleo central de la teora de la atribucin es la percepcin de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepcin de
causalidad es una adscripcin impuesta por el perceptor, las causas per se no
tienen por qu ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribucin causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o ms) causas. En este sentido, la Teora de la
atribucin (y las teoras atribucionales) es el marco conceptual en el mbito de la
Psicologa Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido comn de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribucin Errnea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigacin actual sobre emociones, la
atribucin s que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales estn ligados al proceso de evaluacin que produce un
estado emocional consciente a partir de su interaccin con nuestros planes y
nuestras acciones. De ah surgen los modelos basados en la evaluacin
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluacin de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
As, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero tambin pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso est relacionado con la explicacin que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final ser la asignacin del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, ms o menos adecuado, sobre
lo que est pasando (para l o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situacin, afectar
al tipo de emocin elicitada. Uno de los modelos que en el mbito del rendimiento
(acadmico, deportivo, laboral, etc.) establece la relacin entre motivacinatribucin-emocin es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuacin.

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Cuadro 1. Anlisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).

Aunque Weiner utiliza en su modelo nicamente tres dimensiones causales,

pueden aadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como
las teoras de la indefensin aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de
estas dimensiones causales se definen a continuacin:
Locus de causalidad: Clasifica las causas en
o Internas (dentro de la persona) o
o Externas (en el ambiente).

Estabilidad: Clasifica las causas en

o Estables (constantes en el tiempo)
o Inestables (variables en el tiempo).

Controlabilidad: Clasifica las causas en

o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningn tipo de control volitivo).

Globalidad: Clasifica las causas en

o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o

o Especficas (slo manifiestan efectos en situaciones concreta).

Intencionalidad: Clasifica las causas en

o Intencionales (realizadas conscientemente) o

o No intencionales (no realizadas conscientemente).

10

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

Sin embargo, podramos, desde un punto de vista epistemolgico establecer el

siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco
dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vzquez,
1995), as como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del
tipo de atribucin que se realiza, es decir, a qu tipo de causas se atribuye y a la
dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles
causas singulares es muy grande, y adems, son diferentes de unos mbitos a
otros, de forma que las relaciones causas-emociones podran ser altamente
complejas. Las dimensiones causales facilitan la bsqueda de estas relaciones, ya
que, constituyen un continuo sobre el que se sitan las causas singulares por
referencia a los dos polos de la dimensin.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales

LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) Autoestima.

CONSISTENCIA

Expectativas.

Temporal Estabilidad- (variable-fijo).

Situacional - Globalidad - (especfico-global).

RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasin).

o Controlabilidad (no controlable - controlable).
o Intencionalidad (no intencional - intencional).

Las consecuencias de la atribucin relacionada con las emociones, vendra dada

por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes
modelos, as:

Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los xitos que se atribuyen a

causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el xito
atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una
ms baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.

Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables sern

anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que
los resultados adscritos a causas inestables.
Globalidad y expectativas de indefensin. Cuando la gente atribuye las
causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones,
piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el
sndrome de indefensin (nimo deprimido, etc.).

Controlabilidad: compasin, ira, gratitud, vergenza y culpabilidad. Un

fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira.
Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasin. La
evaluacin por otros en el xito/fracaso es particularmente

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

11

premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y

falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de
compasin/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la accin del benefactor
fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona
se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La
vergenza es elicitada por una atribucin del fracaso incontrolable e interna.
2.1. Consecuencias para la prctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar informacin causal que aumente, o al
menos no dae, la autoestima, las expectativas de xito y la experiencia de
emociones positivas en los alumnos.

Las reacciones emocionales de compasin e ira ante el fracaso son

consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad
(disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y
culpabilizacin) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la
capacidad segn una regla compensatoria (relacin inversa entre ambas)
que invierte su valor como reforzadores.
Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen)
atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda
frente a los que no reciben ayuda (ms bajos en esfuerzo).

2.2. Las emociones en el trabajo.

La creciente importancia de la prestacin de servicios como sector de actividad
econmica convierte a las emociones en objeto de inters para las organizaciones.
De este modo pretenden que la interaccin de sus empleados con los clientes sea lo
ms satisfactoria para estos ltimos, aumentando la posibilidad de consumo de
servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y
su mentalizacin hacen del compromiso e implicacin un elemento imprescindible
para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cmo las emociones pasan a tener un papel relevante
en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace
referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga
expresiones faciales y corporales observables con la intencin de crear sentimientos
o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es

12

Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,

mdicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emocin
apropiada. O de forma ms precisa el esfuerzo, planificacin y el control
necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las
transacciones interpersonales Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes caractersticas (Hochschild, 1983;
Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo
relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o
conductas de otras personas y,
3. La exhibicin de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir,
como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a
la organizacin:
Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, as
ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.

Funcin instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como

una forma de manejo de la impresin. Esto supone que el fin ltimo del TE
es influir en las emociones de los clientes, de ah su funcin instrumental.
Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organizacin.
Facilita la consecucin de los objetivos organizacionales.

Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos

encontrar diferentes tipos del mismo, as como diferentes dimensiones en las que
podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983).

Actuacin superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas

en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no
verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto,
en la actuacin superficial, las emociones son fingidas pero no
experimentadas.
Actuacin profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un
momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden
usarse dos vas: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

13

suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la

imaginacin (por ej. evocando activamente pensamientos, imgenes y
recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman,
1996; 1997).

Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las

interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las
dimensiones ms estudiadas, ya que los clientes trabajarn con mayor
probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos
afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las
mismas.
Atencin requerida en la exhibicin de reglas (por ej. La duracin e
intensidad del trabajo emocional). La duracin y la intensidad estn
relacionadas positivamente.
Duracin de la exhibicin emocional: Interacciones cortas implican formatos
altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones
prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor
trabajo emocional.

Intensidad de la exhibicin emocional: Se refiere a con qu fuerza o con qu

magnitud se experimenta o se manifiesta una emocin.

Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que

se espera que muestre un profesional en una situacin determinada. A
mayor nmero y variedad de emociones expresadas, mayor ser el trabajo
emocional de los empleados. As, los empleados que tienen que ir
modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de
las situaciones tienen que implicarse ms activamente en la planificacin,
orientacin y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energa
psicolgica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.

En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuacin

superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las
emociones autnticamente sentidas y las emociones que la organizacin requiere
que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional
cuando la expresin emocional requerida por las reglas de exhibicin prescritas
por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o reales .
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos
autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto

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Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensin del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulacin emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
Dimensiones tericas:

o Requerimientos (requisitos) emocionales:

Emociones positivas

Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas

Requisitos de sensibilidad

o Control del trabajo emocional

o Disonancia emocional

Dimensiones empricas

o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interaccin
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibicin como parte integrante de la organizacin (Zapf, 2002).

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

15

2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo

A pesar de lo dicho en prrafos anteriores, An ahora, se mantiene el mito de
que las organizaciones son desapasionadas y racionales (la racionalidad es buena,
las emociones son malas).
Las personas pueden manejar sus respuestas emocionales en las situaciones de
trabajo, tanto para beneficiarse a s mismas, como para beneficiar a sus
organizaciones.
Definiendo las Respuestas Emocionales: Se consideran como tales, todos los
fenmenos emocionales que tienen impacto en el rendimiento y en la salud
(emociones, impulsos, sentimientos, estados de nimo, respuestas al estrs,
episodios emocionales, etc.). Tipos:
Respuestas emocionales funcionales, aumentan el rendimiento.

Respuestas emocionales disfuncionales, disminuyen el rendimiento.

Cuadro 3. Estrategias para regular las emociones.

2.4. Autorregulacin emocional

El concepto de autorregulacin emocional se ha hecho popular a partir del
concepto de inteligencia emocional. De hecho, es el concepto ms prximo a la
acepcin original del concepto de inteligencia emocional que proponen Salovey y
Mayer
antes de que lo popularizara Goleman . Se trata de la capacidad
para controlar nuestras propias emociones de forma adaptativa, ya que las
tendencias conductuales que provocan las emociones no siempre son adecuadas en
el entorno en el que nos encontramos en un momento determinado y, adems,
manifestar las emociones que sentimos o sentir una emocin con demasiada
intensidad, puede impedirnos conseguir nuestros fines.

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Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del comportamiento

El inters por la autorregulacin emocional se ha centrado en los beneficios

adaptativos que supone ser capaz de ajustar los estados emocionales. Por lo tanto,
se ha conceptualizado la autorregulacin emocional como, las habilidades para
modular el afecto. Tambin como un conjunto de procesos intrnsecos y extrnsecos
responsables de modificar las reacciones emocionales, tanto positivas, como
negativas. (Fernndez-Abascal, 2008, p.37). En todos los casos, el afecto positivo
desempea un papel determinante en el uso ms eficiente de las emociones. De
hecho, bastantes estudios relacionan el afecto positivo con el optimismo que
influye en la motivacin y el rendimiento (Kluemper, Little y DeGroos, 2009;
Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Gross (1999) ha tratado de resumir el proceso de autorregulacin emocional en
cinco apartados, es decir, las personas pueden regular sus emociones: a)
seleccionando las situaciones; b) modificando las situaciones; c) regulando la
influencia de los estmulos emocionales a travs de la atencin, d) cambiando la
evaluacin cognitiva de la situacin o, e) modificando sus respuestas. Por otra
parte, el concepto de autorregulacin emocional est muy prximo al de
afrontamiento (coping), del que se han elaborado tipologas que permiten describir
y medir las estrategias de afrontamiento que maneja la persona ante determinadas
situaciones.
En general, podemos decir que la autorregulacin emocional no es una simple
estrategia de disminucin de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformacin de las emociones. Segn esto, tenemos una cierta
capacidad para evaluar nuestras emociones, de forma ms o menos consciente e
intentar llegar hacia aquellos estados emocionales que presenten menos
inconvenientes o supongan ms ventajas para una situacin determinada, sea cual
sea esta, es decir, en situaciones de aprendizaje, trabajo o cualquier otra que
suponga elicitar emociones (que son prcticamente todas, en mayor o menor
medida). De ah la importancia de las emociones en el control, manejo y gestin de
nuestra conducta y la de los dems.
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