UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

UNIDAD DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS BASADA EN EL

APRENDIZAJE

COOPERATIVO PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL AREA

DE MATEMATICA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO SECCIN B DEL
NIVEL SECUNDARIO

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL JESUS SIERRA

AGUILAR DE ABANCAY 2013-2014.

TESIS PRESENTADO POR:

Prof. REMIGIO MUOZ HILARES
ASESOR:
PARA OBTENER EL TITULO DE SEGUNDA
ESPECIALIDAD EN: DIDCTICA DE LA

MATEMTICA.

ABANCAY PER
2015

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1. ESTRATEGIAS
Para Bernardo (2000), Son todos aquellos enfoques o modos de actuar que hacen que el
profesor dirija con pericia el aprendizaje de los estudiantes.
FLORES VELASCO y GONZALES FLORES, definen ya son planes preparados
mayor detalle en orden a contrarrestar o hacer frente a las posibles reacciones

con
de la

naturaleza o de un obstculo.
Para GONZALES(2001), Las estrategias son una va para que la multiplicidad

de

significados que se trabajan y comparten en la clase conecten el conocimiento privado

que el alumno posee con el conocimiento pblico que el profesor pretende ensear.

Campos, (2000), define a la estrategia como:

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las
operaciones para lograr los objetivos propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen
referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,
integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de
actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el
propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o
conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones
cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede
planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se
refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes,
esto es, en el proceso de enseanza (p.1).

(http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/00estrategiasenseaprendizaje.pdf)
Una forma de clasificar las estrategias de aprendizaje, sera el siguiente:

1. Estrategia de Ensayo: Son aquellas en que los educandos usan la repeticin o

denominacin para aprender. Por ejemplo: aprender formulas matemtica,
postulados geomtricos y/o teoremas, etc.
2. Estrategias de Elaboracin: Se trata de aqullas que hacen uso de imgenes
mentales o de la generacin de oraciones capaces de relacionar dos o ms tems.
Por ejemplo, esquemas para la deduccin de las razones trigonomtricas de
ngulos cuadrantales a partir del crculo trigonomtrico.
3. Estrategias de Organizacin: Son aqullas que el aprendiz utiliza para facilitar la
comprensin de una determinada informacin llevndola de una a otra modalidad.
Por ejemplo, reconocer los datos, condiciones e interrogantes en un problema
matemtico.
4. Estrategias Metacognitivas: Se conocen tambin como de revisin y supervisin,
las utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad
de aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas estn siendo logradas y de
all, si es necesario, modificar las estrategias. Ejemplo, Se da cuando el resolutor
de un problema, se hace preguntas respecto de los pasos que est dando.
Frente a los desafos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el docente se
encuentre armado de herramientas metodolgicas capaces de gestar un genuino
aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autnomo del
estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva.

2.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

El docente debe usar estrategias metodolgicas, vale decir, debe determinar caminos que
le permitan desarrollar acciones pedaggicas con miras a la obtencin de aprendizajes en
sus estudiantes.
MUNDOMATE, MED( 2014), Define: Las estrategias metodolgicas para la enseanza
son secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el

propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin

y procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de nuevos
conocimientos, su aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida
diaria para, de este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser
diseadas de modo que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular
hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos (p. ).
Existen varias estrategias metodolgicas para la enseanza de la matemtica. En la gua
desarrollamos algunas, como resolucin de problemas, actividades ldicas y modelaje.
Las cuales estn desarrolladas con la preocupacin de proponer el uso de recursos
variados que permitan atender a las necesidades y habilidades de los diferentes
estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como:
Potenciar una actitud activa.
Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.
Debatir con los colegas.
Compartir el conocimiento con el grupo.
Fomentar la iniciativa y la toma de decisin.
Trabajo en equipo
Disponible en [http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpdescargas/mundomate/pdf/001_Mundomate_estrategias_de_matematica.pdf]
, ledo en fecha 2 de marzo del 2015.
En la Gua para el diseo de acciones formativas a travs de Internet, se define
Estrategias como las Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma
adecuada los objetivos y contenidos previstos.
Ejemplo de estrategias:

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los

alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.

Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades,

contenidos atractivos, multimedia, etc.

Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes

temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera
que aprenda.

Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para

resolver problemas de la vida diaria.

Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos

tipos y formatos.

Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del

estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.

Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre

informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.

Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc, por parte de los
alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones
(tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.
Estrategias metodolgicaswww.cfp.us.es/web/elearning/guia/_10.htm

Para Blanchard M, MUZAS, m( ), las estrategias metodolgicas son un medio de que

dispone el profesorado para ayudar a que el alumnado , de forma individual y de modo
grupal

realice su propio itinerario de la manera ms provechosa posible para su

crecimiento y para el desarrollo de capacidades.

LOPEZ, V y PINA, E(2003) definen estrategias metodolgicas

como la secuencia

ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica

educativa, que patiendo un unos antecedentes

personales del docente, tiene un fin

determinado(individualizacin, socializacin, cooperacin, descubrimiento, directividad,

actividad, recepcin,).
Una actividad esencialmente pedaggica, es aquella que tiene sentido, esencia y
conciencia de su propio rumbo y, por cierto, de su fin. As, entonces, todas las actividades,
la solucin de problemas, la realizacin de proyectos, la exploracin del entorno o la
investigacin de hechos nuevos, configurarn un aprendizaje significativo y rico, plasmado
de posibilidades valorizables. Tal aprendizaje estar fundamentado en la experiencia de
los educandos, en situaciones vividas realmente, en conductas ticas no enseadas
sino fraguadas en su propia existencia.

Entre las estrategias y procedimientos metodolgicos tomados de los diferentes aportes

de las distintas tendencias constructivistas, se pueden sealar varias ya experimentadas,
todas las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de pensamiento, el que es
consustancial a una concepcin constructivista. Entre ellas se pueden mencionar:

Los mapas conceptuales.

Las redes semnticas.

La lluvia de ideas.

La formulacin de hiptesis.

La elaboracin de estrategias de resolucin de problemas.

La planificacin conjunta del aprendizaje.

La construccin de grficos, cuadros.

Los juegos de roles.

Los juegos de simulacin.

Las situaciones de resolucin de problemas.

Las estrategias metacognitivas, para aprender a aprender.

Los mtodos de proyectos.

El trabajo pedaggico se debe centrar en el aprendizaje ms que en la enseanza y exige

desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos
ritmos y estilos de aprendizajes de un alumno heterogneo enriqueciendo el trabajo
actual con diferentes actividades basadas en la exploracin, bsqueda de informacin y
construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como
colaborativamente y en equipo. El aprendizaje buscado se orienta en funcin del
desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin,
clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstracin, y otras especificadas en cada
seccin de los Objetivos Fundamentales con los cuales trabajamos), a travs del
conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales.
En este sentido, en las primeras instancias, el profesor debe preparar una serie de
estrategias y procedimientos basados en el aprendizaje experiencial y por descubrimiento,
iniciando la clase en una secuencia tal que comience con la exploracin de lo que los

alumnos ya saben por su experiencia de vida y su previo aprendizaje escolar para

conducirlos paulatinamente a lo que ellos desearan saber. La planificacin efectuada por
el profesor, en las primeras ocasiones, debera ser lo suficientemente flexible para permitir
cambios en los procedimientos, lo que significa considerar otras alternativas de antemano.
Durante todo el proceso enseanza aprendizaje, debe crear las instancias para que todos
los alumnos participen activamente, privilegiando el trabajo en grupos, en equipo, por
parejas e incentivndoles a formularse interrogantes respecto de lo que estn
aprendiendo, guindoles a descubrir por s mismos las respuestas a ellas, mediante
diversos procedimientos, que con el transcurso del tiempo se van haciendo ms
conocidos para los alumnos.
Los alumnos pueden participar activamente aportando materiales, elementos, artculos de
diarios o revistas, fotos, videos, etc., que ellos o el profesor consideren necesarios para su
propio aprendizaje. Es preciso que los alumnos extraigan el mximo de provecho de las
ayudas visuales. (Programas de T.V. documentales), ya que ellas les permiten ejercer
procesos de pensamiento y adems les permite discriminar acerca de las actitudes de su
aprendizaje, en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar, las secuencias a seguir, pero es
deber del profesor incentivarlos para que se vayan siendo ms responsables de su propio
aprendizaje.
Es importante que cada da tengamos en cuenta estos criterios y principios al iniciar la
creacin que constituye cada clase.
La clase se va creando en la medida en que los participantes en ella (alumnos, profesor,
materiales, tareas, clima) van interactuando entre si y en la medida que los actores van
supervisando la construccin del conocimiento.
www.colegiohebreo.cl
Dr. Jaim Weitzman

2.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL REA DE MATEMTICA

El uso de estrategias permite una mejor metodologa, considerada como formas de
responder a una determinada situacin dentro de una estructura conceptual.
Dado que el conocimiento matemtico es dinmico, hablar de estrategias implica ser
creativo para elegir entre varias vas la ms adecuada o inventar otras nuevas para
responder a una situacin. El uso de una estrategia implica el dominio de la estructura
conceptual, as como grandes dosis de creatividad e imaginacin, que permitan descubrir
nuevas relaciones o nuevos sentidos en relaciones ya conocidas. Entre las estrategias
ms utilizadas por los estudiantes en la educacin bsica se encuentran la estimacin, la
aproximacin, la elaboracin de modelos, la construccin de tablas, la bsqueda de
patrones y regularidades, la simplificacin de tareas difciles, la comprobacin y el
establecimiento de conjeturas.
Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que la matemtica es
agradable si su enseanza se imparte mediante una adecuada orientacin que implique
una permanente interaccin entre el maestro y sus estudiantes; de modo que sean
capaces a travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y
estimaciones de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer interpretaciones
y representaciones; en fin, descubrir que la matemtica est ntimamente relacionada con
la realidad y con las situaciones que los rodean.
Es indudable que la matemtica se relaciona con el desarrollo del pensamiento racional,
es esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero adems puede contribuir
a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y
decisiones de orden nacional o local y, por tanto, al sostenimiento o consolidacin de
estructuras sociales democrticas.
Ministerio de Educacin Nacional, Estndares de las matemticas.
Publicado por OLGA SOFIA LOPEZ MURCIA- GLORIA MARINA AEZ- FAIVER
HERNANDO SEMANATE- LEONARDO FABIO RUIZ en 17:02 No hay comentarios:
La cotidianidad de la escuela y del proceso de aprendizaje, evidenciaron dificultades
relacionadas con la apropiacin de nuevos conocimientos en torno a las matemticas, las

cuales se originan en las diversas metodologas empleadas por los educadores durante
su prctica pedaggica, en la desmotivacin de los educandos en su proceso cognitivo
del rea y en la falta de implementacin de nuevas estrategias destinadas a la
dinamizacin de los conocimientos matemticos desde el aula, considerando su
importancia para la formacin integral del individuo.
Por consiguiente, desde la investigacin en el aula, se plante la implementacin de
estrategias metodolgicas basadas en el elemento ldico y en el juego, partiendo de
situaciones problmicas que permitieron desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin en
el estudiante, en ambientes agradables y motivantes que coadyuven a la aplicacin del
nuevo conocimiento en la vida diaria y en el contexto, evidenciando el dominio de
competencias matemticas.
Partiendo del concepto de innovacin, se hizo importante considerar la propuesta dentro
de este esquema, porque retom aspectos importantes de la vida personal y escolar,
como el componente ldico del individuo, para desarrollar estrategias metodolgicas que
hicieron efectiva la praxis pedaggica del docente y motivante el aprendizaje para el
educando, volviendo a darle a las matemticas su verdadera trascendencia como rea de
conocimiento y de formacin.
Publicado por OLGA SOFIA LOPEZ MURCIA- GLORIA MARINA AEZ- FAIVER
HERNANDO SEMANATE- LEONARDO FABIO RUIZ en 16:52 1 comentario:

2.3.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodolgicas que enfatizan que el
estudiante no aprende en solitario, que por el contrario, la actividad autoestructurante del
sujeto est mediada por la influencia de los dems (MINEDU, 2, P. ..).
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover
la colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los
dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados,

aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos

cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relacin entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s.
El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y
dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compaeros.
En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de
recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende
del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los
dems.
La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos.
As como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son
favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin
y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
Un elevado grado de igualdad.
Un grado de solidaridad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo.
En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos que asumen el
liderazgo, solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos.
Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben en la computadora).
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregacin del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran
junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu
se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde
hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.
Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y
afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y
proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula .

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar el Aprendizaje Cooperativo
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos .
Valorar el funcionamiento del grupo
El profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo
Debe reunir las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva .
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
Investigacin en grupo con pasos como:
Seleccin de la tarea.
Planeacin Cooperativa.
Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
29. Dinmica
30. El bostezo energtico
Pasos
1.- Ambas manos tocan las juntas de las mandbulas.
2.-Bostezas profundamente.
3.-Mientras con tus dedos, masajea suavemente, hacia delante y hacia atrs.
4.- Usa: Msica para aprender Mejor.
Beneficios
Oxigena el cerebro de una manera profunda.
Relaja el rea facial.
Activa los msculos de cara, ojos, boca.
Activa la verbalizacin y la comunicacin.
Ayuda a la lectura.

Es una tcnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las

MATEMTICA capacidades tanto intelectuales como sociales de los estudiantes (Ovejero,
1999)
Trabajo en equipo.- De acuerdo al fascculo del Ministerio de Educacin-rutas de
aprendizaje del rea de matemtica, pg.35. se precisa: El trabajo en equipo permite el
intercambio de opiniones entre estudiantes, impulsa el planeamiento de diversas
estrategias de resolucin y puede ayudar a comprender mejor el problema.

MED.
El aprendizaje cooperativo est planteado dentro de las nuevas corrientes pedaggicas.
Por este motivo, los estudiantes y los docentes deben aprender a aprender, ser
innovadores, tener un pensamiento crtico, poseer capacidades y actitudes para lograr
futuros aprendizajes y saber resolver sus problemas dentro de cualquier contexto.
El aprendizaje no puede reducirse a la memorizacion y a la pizarra, pues la tecnologia y
las metodologias de aprendizaje cooperativo hacen posible un conocimiento real y
verdadero. Puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativo, por defi nicion,
no es ms efectiva que las otras estructuras (competitiva o individualista), si no se
cumplen las condiciones basicas del aprendizaje humano.
El trabajo cooperativo se apoya en diversas investigaciones realizadas a travs de los
tiempos. A lo largo de la historia encontramos a infatigables hombres que con sus teorias
de aprendizaje (Piaget, Eide, Vigosky, entre otros) contribuyeron con un proceso
educativo como medio efi caz del progreso de los pueblos y, por ende, de las naciones.
Saint Simon, Robert Owen y Carlos Fourier, son representantes destacados del trabajo
cooperativo en la antiguedad, al igual que Charles Gide, quien es considerado el Maestro

de la Cooperacion, por haber fi jado las bases del sistema cooperativo que permite la
superacion del hombre y la mujer.
En el fasciculo se presentan algunas teorias que afi rman que el aprendizaje cooperativo
bien organizado es una gran estrategia en la solucion de problemas, no solo de
Matematica, sino de cualquier area curricular. El

aprendizaje cooperativo es mas

ventajoso y benefi cioso que el aprendizaje individualista, pues desarrolla, entre otras
cosas, habilidades sociales.
Debido a su eficacia y a su caracterstica motivadora, el aprendizaje cooperativo
contribuye al logro de datos; puesto que los docentes, organizados en equipos de trabajo,
analizan el logro de aprendizajes significativos en un principio, durante el proceso de logro
y en su culminacin. En opinin de Arens (1994), las races intelectuales del aprendizaje
cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una
prctica democrtica centrada en el aprendizaje activo y en el pluralismo de sociedades
multiculturales. Complementamos el fascculo con logros de aprendizaje, recuperacin de
saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognicin, chistes matemticos,
curiosidades matemticas, bibliografa y enlaces web.

La unin hace la fuerza

Este es un adagio popular que podemos aplicar para que el aprendizaje sea ms eficaz
cuando los estudiantes se organizan en grupos, cuyos integrantes estn dispuestos a
colaborar para emprender una actividad comn, haciendo uso de buenos instrumentos y
de estrategias adecuadas.
El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes, y los docentes aprendan y
jueguen un papel activo al intervenir en la planeacin, realizacin y evaluacin del
proceso de aprendizaje y de la enseanza; no se reduce a acumular informacin sin
transformarla. En tanto que son participativos, resalta la importancia de la cooperacin de
sus integrantes en actividades cuya solucin requiere un esfuerzo grupal.
1.1 Importancia del aprendizaje cooperativo
La importancia del aprendizaje cooperativo la encontramos desde sus antecedentes
histricos, ya que el trabajo en equipo se remonta a nuestros primeros habitantes,

quienes con la eficacia de su labor han dejado testimonios de sus culturas a travs de
todos los tiempos.
El aprendizaje cooperativo, como estrategia metodolgica en la enseanza, permite
a los educadores darse cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre
los estudiantes y los contenidos o materiales de aprendizaje, y tambin plantea diversas
estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin eficazmente. No obstante, de igual o
mayor importancia son las interacciones que establecen los estudiantes con las personas
que los rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa
que ejerce el docente y los compaeros de clase.

En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades favorables
del carcter y de la personalidad, pues el buen xito de la accin cooperativa se apoya en
las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los
objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser
aprendidos a travs de la discusin y resolucin de problemas a nivel grupal, es decir,
todos juntos. Los estudiantes tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas
que necesitan para participar en sociedad y convivir (Delors, 1996). As, Kagan (1994:210) describe la necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye: Necesitamos incluir en
nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo ya que muchas prcticas de
socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los estudiantes ya no van a la
escuela con una identidad humanitaria ni con una orientacin social basada en la
cooperacin. Las estructuras competitivas tradicionales del aula contribuyen con este
vaco de socializacin
Respecto al Docente
Cuando se trabaja en grupo simplemente, es frecuente que el docente ignore su funcin;
en el aprendizaje cooperativo el docente es quien planifica la interaccin, pero adems
interviene en mayor o menor medida en el desarrollo del trabajo, orientando,
desbloqueando situaciones conflictivas y lo que es quizs ms relevante, evaluando por

una parte, las capacidades de los estudiantes, sus progresos, y por otra, la experiencia en
s misma, con el fi n de mejorar futuras propuestas.
A continuacin, citamos el planteamiento de algunos destacados tericos sobre el
aprendizaje cooperativo.
Piaget, en la Teora del Desarrollo Cognitivo, manifestaba que cuando los individuos
cooperan en el medio, ocurre un confl icto socio-cognitivo que crea un desequilibrio, que a
su vez estimula el desarrollo cognitivo.
Skinner, en la Teora del Desarrollo Conductista, enfoca en las contingencias grupales
las acciones seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajo
cooperativo.
Hassard (1990) enfoca el trabajo cooperativo como un abordaje de la enseanza en el
que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar
tareas de aprendizaje.
Coll y Sol (1990) manifiestan que el trabajo cooperativo se debe considerar como una
interaccin educativa de situaciones en las cuales los protagonistas actan simultnea y
recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de
aprendizaje con el nico fi n de lograr objetivos claramente determinados.
Colomina (1990) plantea que el trabajo cooperativo tiene buenos efectos en el
rendimiento acadmico de los participantes, as como las relaciones socio-afectivas que
se establecen entre ellos.
Mario Carretero (1993) dice que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que
se construye desde la realidad del interactuar del ser humano.
Violeta Barreto (1994) manifiesta que el aprendizaje cooperativo es aquel en el que el
estudiante construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo
donde intervienen tres elementos clave: los estudiantes, el contenido y el profesor o
profesora que acta como mediador entre ambos.
Vigostky sostiene que la cooperacin es esencial en la construccin del aprendizaje a
partir de los esfuerzos cooperativos que se realicen por aprender, comprender y resolver
problemas. Cooperar para aprender suele mejorar las habilidades sociales y actividades
de los aprendices, segn Vigotsky: Lo que los nios hacen juntos hoy, podrn hacerlo
solos maana. En 1974, el investigador Johnson y Johnson toma los planeamientos de
Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo cooperativo es la interdependencia social

entre sus miembros. Teniendo en cuenta todos estos planeamientos, estamos

convencidos de la importancia que tiene el trabajo cooperativo en nuestras escuelas. Por
ejemplo, destacando el aporte de Piaget, en la Educacin Secundaria tenemos jvenes
que estn en el trnsito de las operaciones concretas a las operaciones formales, por lo
que el docente tiene que adecuar sus

1.2 Concepto de trabajo cooperativo

En las actividades acadmicas cooperativas, los estudiantes establecen metas que son
benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando maximizar
tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los
miembros del grupo han entendido y completado la actividad con xito.
Para que la cooperacin funcione bien, los maestros deben estructurar explcitamente
cinco componentes Bsicos en el Aprendizaje Cooperativo: (*)
Interdependencia Positiva
Los estudiantes se necesitan mutuamente para completar la tarea del grupo.
Los maestros estructuran una interdependencia positiva al establecer metas comunes, los
recursos son compartidos y al asignar labores especificas a cada miembro del grupo. La
interdependencia positiva es el ncleo del aprendizaje cooperativo.
Interaccin fomentadora cara a cara
Los estudiantes promueven el aprendizaje al ayudar, compartir y promover los esfuerzos
por aprender; explican, discuten y ensean lo que saben a sus compaeros. La
interaccin fomentadora incluye explicar verbalmente cmo solucionar problemas. Los
maestros estructuran los equipos para que los estudiantes se sienten juntos y conversen
sobre cada aspecto de la tarea.
Responsabilidad Individual
El desempeo de cada estudiante es frecuentemente evaluado y los resultados son
compartidos con el equipo de aprendizaje. Los maestros estructuran la responsabilidad
individual por medio de exmenes o pruebas individuales para cada estudiante o al
seleccionar al azar a uno de los miembros del equipo para que sustente el aprendizaje
esperado.

Habilidades sociales
Para lograr las metas del equipo es necesario que todos los estudiantes pongan en
prctica las habilidades sociales. Los maestros ensean estas habilidades con la misma
resolucin y precisin con que ensean los conocimientos cognitivos. Las habilidades
para colaborar incluyen el liderazgo, la toma de decisiones, el desarrollo de la confianza,
la comunicacin y la solucin de conflictos.
Procesamiento Grupal
Los equipos requieren de un tiempo especfico para discutir la efectividad del rol individual
de cada miembro y la efectividad del equipo como tal, tanto en las metas como en la
interaccin. Los docentes estructuran el procesamiento del grupo al asignar tareas como:
a. Hacer una lista de por lo menos tres acciones de los miembros que han ayudado
al equipo a obtener su meta y
b. Sealar una accin que se pueda aadir para que el equipo tenga todava mayor
xito en la siguiente tarea.
Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo de
estudiantes en la clase trabaja en comn durante un periodo de tiempo que va de una
hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han
compartido, al igual que terminar las tareas y asignaciones especficas. Hay una gran
variedad de formas para estructurar los grupos de aprendizaje cooperativo, algunos de
ellos sirven para:
Aprender informacin nueva.
Lograr la solucin de problemas.
Realizar experimentos de ciencia.
Trabajar en la redaccin de una composicin.
Para aprender, el estudiante debe poseer un ptimo desarrollo cognitivo, pero, a su vez,
tambin debe hacer uso de instrumentos psicolgicos o herramientas socioculturales.
Entre ms uso haga de ellos y ms los domine,
ms capacidad y estrategias cognitivas y metacognitivas desarrollar para
aprender autnomamente y autorregular su aprendizaje.

Recomendaciones para que se animen a leer, estudiar e implementar el

aprendizaje cooperativo en sus clases:
Empiece con actividades exitosas y cortas en clase.
Explique para qu utiliza el mtodo de aprendizaje cooperativo, presente
una tarea corta y pida a sus estudiantes que le expliquen de qu forma les
puede ayudar este mtodo.
Mantenga los equipos pequeos, parejas o tros. El trabajo es ms efi caz
y efi ciente.
No olvide hacer siempre el procesamiento de la actividad, esta celebracin
es tan importante como el trabajo mismo.

1.3 Concepto de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodolgicas que enfatizan que el
estudiante no aprende en solitario, que por el contrario, la actividad autoestructurante del
sujeto est mediada por la infl uencia de los dems.
Es una tcnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y potenciar las
MATEMTICA capacidades tanto intelectuales como sociales de los estudiantes (Ovejero,
1999)
Debe desarrollar: (Johnson y Johnson)
Competir con xito.
Trabajar individualmente.
Trabajar efectivamente con otros.
Caractersticas:
Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Capacidades colaborativas.
Procesamiento grupal.
Principios fundamentales:

 Interdependencia de metas.
Igualdad de estatus entre los miembros.
Dilogo entre iguales.
Compromiso en la distribucin de las tareas y responsabilidades.
Promocin de la subjetividad e intersubjetividad a partir del dilogo.
Por ejemplo, en Matemtica, para mejorar el rendimiento acadmico es recomendable
usar las estrategias metodolgicas del aprendizaje cooperativo,
para luego pedir evoluciones de rendimiento y hacer comparaciones con
otras instituciones.
1.4 Fundamentos tericos del aprendizaje cooperativo *
El aprendizaje cooperativo tiene sus inicios en las aulas de clase, por lo
que es una prctica pedaggica fundamentada. Sus orgenes estn en tres
perspectivas tericas generales:
1. La Teora de Interdependencia Social
Supone que su estructura determina cmo se relacionan los individuos, lo
que a su vez determina los resultados que stos obtienen. Los principales
promotores de esta teora han sido:
1900 Kurt Kafka: Los grupos como unidades dinmicas en los que
vara la interdependencia entre los integrantes.
1920 1940 Kurt Lewin: La esencia de un grupo es la interdependencia
que existe entre sus miembros, creada sta por metas comunes, lo que
a su vez les convierte en una unidad dinmica.
1940 1970 Morton Deutsch: Formul una Teora de cooperacin y
competencia que ha sido desarrollada en la Teora de Interdependencia
social.
1960 David & Roger Johnson: La interdependencia positiva o
Cooperacin, produce interaccin fomentadora, pues los individuos
alientan y facilitan los esfuerzos mutuos. Los esfuerzos cooperativos
estn basados en una motivacin interna generada por factores
interpersonales al trabajar juntos y unir los deseos para alcanzar una
meta signifi cativa.

2. La Teora Cognitiva del Desarrollo

Se basa, fundamentalmente, en el trabajo de Piaget, Vygotsky y algunos
tericos afi nes como Kohlberg y Murray. Piaget dice que cuando los
individuos cooperan en el entorno, surge un confl icto sociocognitivo que
crea un desequilibrio, lo cual, a su vez, estimula la habilidad de ver diferentes
perspectivas. Paralelamente Vygotsky se basa en que el conocimiento es
social y que se construye a partir de esfuerzos cooperativos por aprender,
comprender y solucionar problemas. Los tericos de controversia como
son llamados los hermanos Johnson & Johnson postulan que cuando el
individuo se ve enfrentado por argumentos opuestos se crea un confl icto
conceptual, que a su vez promueve una reconceptualizacin y una
bsqueda de informacin que tiene como resultado una conclusin ms
profunda y refl exiva.
3. La Teora de Aprendizaje por el Comportamiento
Se concentra en el impacto de refuerzos de grupo y retribucin por el
aprendizaje. Esta teora social presupone que los esfuerzos cooperativos
surgen de la motivacin intrnseca de obtener reconocimiento en grupo y
lograr metas comunes.
De las investigaciones podemos concluir que la cooperacin comparada
con la competencia y el esfuerzo individual, tiene como resultados:
Todos los estudiantes alcanzan mejores y ms altos resultados, un
aprendizaje en el tiempo esperado, un nivel alto de razonamiento y
desarrollo del pensamiento crtico.
Las relaciones entre los estudiantes son ms positivas, se conocen
ms, confan en los otros, se comprometen y cuidan sus relaciones,
hay apoyo acadmico y social, se valora la diversidad y se da cohesin
entre el grupo.
La salud mental es evidente ya que se desarrollan las habilidades
sociales, la autoestima, la identidad y la solucin de conflictos.
Fascculo 4 / EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO Y LA
MATEMTICA

La cooperacin implica trabajar juntos para lograr una meta comn. En

las situaciones cooperativas, los individuos buscan alcanzar resultados
benfi cos tanto para cada miembro del grupo como para ellos. El aprendizaje
cooperativo es el uso pedaggico de equipos pequeos comprometidos
en lograr el xito para que las personas trabajen juntas y maximicen el
aprendizaje propio y el de otros.
Los docentes, sin importar cul sea su especialidad, pueden preparar las
clases de manera que los estudiantes:
1. Luchen para ganarle a otros y acaben trabajando en contra de los otros
para que solamente uno de los estudiantes o unos pocos logren ser los
mejores o los peores y entonces se crea la Competencia: slo los fuertes
triunfan.
2. Trabajen en forma independiente hacia el logro de sus propias metas de
aprendizaje que no estn relacionadas con la de otros estudiantes, a su
propio paso desentendindose de sus compaeros de clase, en su propio
espacio para conseguir una meta individual para el xito como individuo
y as fomenta el Individualismo: si estudio mucho, posiblemente obtenga
muy buenas califi caciones.
3. Trabajen en forma cooperativa en equipos pequeos, que se esfuerzan
para que todos sus integrantes comprendan, logren una meta comn con
resultados benfi cos tanto para ellos como para todos los dems integrantes
del equipo construyendo en el aula de clase la Cooperacin.
1.5 Caractersticas de un buen equipo de trabajo cooperativo *
Un buen equipo de trabajo cooperativo debe demostrar productividad,
por lo que es fundamental poseer un conjunto de caractersticas como las
siguientes:
Organizacin
Un equipo debe ser orgnico, no es una simple agrupacin, su estructura
organizacional ha de variar segn los objetivos propuestos.
Estructura y toma de decisiones participativas
Cada equipo debe participar activa y responsablemente con el fi n de
alcanzar con xito las tareas propias del equipo. La participacin contribuye
a la realizacin de los objetivos propuestos por el grupo cooperativo, es
por ello que las decisiones deben tomarse participativamente.

 Delimitaciones y distribucin de funciones y actividades

Evidentemente debe existir una aceptacin de responsabilidades para el
logro de los objetivos. Cada uno de los participantes debe realizar una serie
de funciones, actividades y tareas que son distintas para cada uno. sta
es una de las primeras decisiones que debe tomarse al formar un equipo,
pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta responsabilidad que
corresponde a su funcin, procurando que sus tareas confl uyan con los
objetivos generales del equipo.
Conduccin, coordinacin y liderazgo
Un trabajo en equipo debe tener una direccin democrtica, se debe elegir
como responsable del grupo a alguien que tenga una responsabilidad de
direccin, coordinacin y liderazgo.
Complementacin humana interpersonal
Un equipo cumple con su razn de ser cuando cada uno, por pertenecer
a l, se realiza y completa ms plenamente gracias a los otros. Por este
motivo lo sustancial de un equipo es la complementariedad, es decir, la
accin conjunta y la ayuda mutua que presupone el trabajo en equipo, lo
que exige e implica que cada uno comprenda y, que sobre todo, practique
la complementariedad.
La comunicacin fl uida y transparente
Es importante que exista una buena comunicacin, pues en cada grupo
se da un conjunto de actividades, interacciones y comunicaciones, sin las
que no puede existir un grupo de trabajo, por tanto, esto es posible si hay
una informacin adecuada y sufi ciente.
Capacidad de aprovechar confl ictos y oposiciones
El trabajo en equipo necesita un cierto nivel de educacin para soportar
y superar los confl ictos y tensiones dentro de los lmites que no alteren la
labor del trabajo conjunto.
Atencin personal y bsqueda del espritu de equipo
El sentido gratifi cante y satisfactorio de participacin en un grupo, por la
atencin que l recibe es lo que desarrolla el sentimiento de nosotros;
esto repercute en lo personal, pues es importante que cada uno dentro del
grupo se sienta alguien aceptado y apreciado, por lo que es acogido

en su libertad y en sus peculiaridades de tal forma que las relaciones de

grupo le permitan desarrollar sus potencialidades.
COOPERATIVO Y LA
MATEMTICA 1.6 Roles dentro del equipo(*)
Dentro de un equipo de trabajo es fcil encontrar unos roles muy
caractersticos, algunos positivos para el desempeo del equipo, mientras
que otros pueden resultar muy negativos.
Entre ellos se encuentran:
La persona positiva: empuja hacia delante, busca el xito del equipo y se
involucra decididamente en el proyecto; contagia su entusiasmo al resto
de los compaeros.
El jefe debe reconocer pblicamente su labor, buscando que cunda su ejemplo.
El crtico negativo: es una persona destructiva, todo le parece mal pero
no aporta soluciones; los compaeros son unos intiles a diferencia de l
que es perfecto. Es una persona que deteriora el ambiente de trabajo.
Si sobrepasa cierto lmite, el jefe tendr que darle un toque de atencin.
El discutidor: no est de acuerdo con nada, siempre defi ende otra tesis. Es
una persona pesada pero sin nimo destructivo, a diferencia del anterior.
Es un inconformista permanente y aunque busca el bien del equipo slo
consigue sacar a la gente de quicio.
Hay que animarle a que piense en positivo y a que aporte soluciones
prcticas.
El incordio: es inoportuno, siempre con un comentario desafortunado en
el momento menos adecuado, molestando a los compaeros. Aunque se
hace muy pesado no tiene nimo destructivo.
Al igual que al crtico, si sobrepasa cierto lmite, el jefe tendr que llamarle
la atencin.
El bocazas: nunca est callado, discute aunque no entienda del tema,
difi culta y alarga las reuniones, interrumpe permanentemente, impide que
la gente se centre en la tarea.
En las reuniones no se pueden tolerar sus interrupciones. Si hace falta se
le llamar al orden.
El listillo: l lo sabe todo y de hecho suele tener un nivel de preparacin

por encima de la media, si bien un tipo de conocimiento muy superfi cial,

muy poco slido. A veces sus aportaciones resultan oportunas, pero la
mayora de las veces resultan insufribles.
Habr que animarle a que profundice en algunas de sus consideraciones
vlidas.
El pcaro: se aprovecha del resto de los compaeros, es una rmora en el
equipo, pero lo hace de manera sutil, por lo que sus compaeros apenas
se percatan. Su aportacin al equipo es nula y suele terminar deteriorando
el ambiente de trabajo.
Es preferible cortar por lo sano: darle un toque de atencin enrgico y si
no reacciona, apartarlo del equipo.
El cuadriculado: tiene unos esquemas mentales muy consolidados de los
que resulta muy difcil moverle. No dispone de la fl exibilidad necesaria
para aceptar o al menos considerar otros planteamientos.
Suele ser una persona entregada al equipo que requiere paciencia y
persuasin.
El reservado: le cuesta participar o simplemente no participa, y en muchos
casos a pesar de dominar la materia. Necesita un primer empujn del resto
de sus compaeros, especialmente del jefe, para lanzarse. Si consigue
romper esa barrera inicial puede ser un gran activo para el equipo, si no
su aportacin ser muy reducida.
Hay que animarle desde un principio a que participe en los debates.
El gracioso: no suele faltar en los equipos. Sus aportaciones profesionales
suelen ser muy discretas pero en cambio cumple un papel fundamental:
relaja el ambiente, quita tensin, crea una atmsfera ms clida, lo que
puede contribuir a una mayor cohesin del equipo. A veces puede llegar
a ser un poco pesado.
Hay que dejarle cierto margen, pero sealndole tambin unos lmites.
El organizador: es clave dentro del equipo, siempre preocupado porque
las cosas funcionen, que se vaya avanzando, que se vayan superando las
difi cultades, que no se pierda el tiempo.
Contar con l, consultarle y realzar su papel (es muy importante para el
equipo).

El subempleado: tiene asignado unos cometidos muy por debajo de sus

capacidades. Termina por aburrirse y perder inters.
Hay que buscarle nuevas responsabilidades. Son personas valiosas que no
hay que dejar marchar.
El incompetente: justo lo opuesto al anterior; los cometidos asignados
superan claramente sus capacidades. Por no reconocer sus limitaciones
ir asumiendo nuevas responsabilidades que no sabr atender, lo que
terminar generando inefi ciencias.
Hay que apoyarle con otros compaeros, y en todo caso, tener muy claro
cul es su techo de competencia que no hay que traspasar.

2.3.1.1. TCNICAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo requiere de una estructura, en la cual se d de forma
interrelacionada una gran variedad de elementos: instrumentos, tcnicas, estrategias,
agrupamientos diversos de estudiantes, actividades ms abiertas o ms dirigidas,
mecanismos de ayuda estudiante/estudiante y docente/estudiante, recompensas
individuales y grupales, etc. Dentro de este marco ms amplio, s podemos hablar de
algunas tcnicas especfi cas que pueden encaminar a los estudiantes, con ms o menos
acierto, a establecer entre ellos relaciones de cooperacin. Presentamos las tcnicas ms
usadas.

El rompecabezas (Jigsaw) (Aronson y Cols, 1978)

Es especialmente til para las reas de conocimiento en las que los contenidos
son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. Dividimos la clase
en grupos heterogneos de 4 5 miembros cada uno. El material objeto de
estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera
que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la informacin del tema
que, en su conjunto, estn estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha
puesto a disposicin de sus compaeros para preparar su propio subtema.
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que
le facilita el docente. Despus, con los integrantes de los otros equipos que
han estudiado la misma seccin, forma un grupo de expertos, en el que
intercambian la informacin, ahondan en los conceptos clave, construyen

esquemas y mapas conceptuales, clarifi can las dudas planteadas, etc.; podramos
decir que llegan a ser los expertos de su seccin. A continuacin, cada uno de
ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la
parte que l ha preparado. As pues, todos se necesitan mutuamente y se ven
abocados a cooperar, porque cada uno de ellos dispone slo de una pieza del
rompecabezas y sus compaeros de equipo tienen las otras, imprescindibles
para culminar con xito la tarea propuesta.
Tutora entre iguales (Peer Tutoring)
Este recurso se sustenta en la colaboracin que un estudiante dispensa a un
compaero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos
una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y
heterogneos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de estudiantes de un
mismo grupo.
Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales sobre
la base de una relacin didica entre los participantes. stos suelen ser dos
compaeros o compaeras de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el
papel de tutor y el otro de estudiante. El tutor ensea y el estudiante aprende,
siendo generalmente esta relacin guiada por el docente (Parrilla, 1992).
Para que la tutora entre iguales ayude a mejorar el rendimiento de los
estudiantes implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano
y Calvo, 1994):
El estudiante tutor debe responder a las demandas de ayuda de su
compaero.
La ayuda que proporcione el tutor a su compaero debe adoptar la forma
de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolucin de un problema
y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solucin explicitada como no
recibir ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo
sobre el rendimiento.
stos son algunos de los mtodos ms utilizados para trabajar la cooperacin
en clase.
Creemos que se aprende a cooperar cooperando y que nuestros estudiantes

lo harn si se lo enseamos. No vale aquello de no lo practicamos en clase

porque no lo saben hacer. Quin les ha iniciado en la cooperacin? Quin
les ha instruido en saber ayudar y en favorecer a sus compaeros? Dnde
pueden experimentar la bondad del trabajo cooperativo? Dnde est el
laboratorio experimental?
2.3.2. MEDIACIN DOCENTE.
Es un proceso de interaccin entre un organismo humano en desarrollo y el adulto con
experiencia e intencin de : seleccionar, enfocar, retoalimentar las experiencias
ambientales y los hbitos de aprendizaje.
Adems, Feuerstein, define : es el resultado combinado de la exposicin directa al
mundo, y la experiencia mediada que se transmite por dos culturas. www.csicsif.es/andalucia/modules/mod.../ELENA_RAMIREZ_2.pdf
Cabe entonces al profesor, en su calidad de facilitador o mediador, el apoyar al que
aprende creando situaciones de andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que
ste reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje como funcin
mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de interaccin y comunicacin entre
profesores y alumnos. El profesor debe proporcionar ayuda a los alumnos en todo el
proceso de enseanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos construyen
conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el alumno despliega sus
habilidades y estrategias y las internaliza, va adquiriendo mayor autonoma en su propio
aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo del profesor.
La interaccin profesor y alumno, alumnos y alumnos, alumnos y profesor es vital para el
proceso de aprendizaje. El profesor, mediante preguntas, debe guiar a sus alumnos a
pensar, es decir, a observar, comparar, encontrar similitudes y diferencias, a relacionar, a
avanzar hiptesis, a deducir, inferir, entre otros procesos de pensamiento para que estos
lleguen por s solos a encontrar las regularidades de un proceso, las leyes o principios
que los rigen, o llegar a definiciones tentativas mediante la formulacin de hiptesis.
En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos, encontrndole sentido
al relacionarlo con sus propios conocimientos previos sobre la vida y, al descubrir que este

conocimiento le permitir abordar otros nuevos con mayor facilidad o aplicarlo para
solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado por el profesor debera conducir
al logro de un aprendizaje significativo para el alumno.
El profesor debe buscar la zona de desarrollo prximo, es decir calibrar que la tarea
asignada a cada cual logre representar un desafo que estimule sanamente la actividad
mental de cada alumno a su propio nivel.
El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia de sus propias
habilidades y adquieran estrategias metacognitivas que le permitan aprender a aprender
en forma autnoma. Estas estrategias deben estar presentes durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr una disposicin favorable
para aprender. Esto depender en gran medida de la calidad de la interaccin humana
que se establezca entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje ( profesor y
alumnos ), en cun bien se sientan los alumnos en el clima del aula, que debe ser positivo
para el desarrollo personal.
Evidentemente, la disposicin favorable al aprendizaje por parte del alumno depender de
la pertinencia y relevancia que tiene para l el tema abordado, el nivel de desafo que
representa la tarea a ejecutar, de la situacin de aprendizaje, de los medios utilizados
para crear dicha situacin, de las estrategias y procedimientos seleccionados por el
profesor para abordar la tarea y por cierto de su propia competencia cognitiva.
Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir desarrollando a travs de
los contenidos abordados y de los objetivos propuestos.
El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es ms fcil aprender, detectar
cules son los impedimentos que encuentra en su aprendizaje, aprendiendo a reconocer
sus propias habilidades y aplicar estrategias apropiadas en el momento propicio para
salvar dichos procedimientos. Adems, el alumno guiado por el profesor, debe aprender a
revisar o supervisar si la estrategia que aplic fue la ms adecuada y finalmente aprender
a darse cuenta si ha logrado controlar su propio proceso de aprendizaje. Si esto se toma

en cuenta durante el proceso de aprendizaje de cualquier contenido, los alumnos llegarn

a la autonoma de su propio aprendizaje, es decir, a aprender a aprender. As lograr
adquirir estrategias metacognitivas.

El artculo presenta una visin sobre el uso de la mediacin en los

procesos de enseanza y aprendizaje en docentes de la I Etapa de
Educacin Bsica. La investigacin se ubic en el contexto de la
psicologa educativa y en la perspectiva paradigmtica de los enfoques:
constructivismo, sociocultural y cognitivo. La muestra estuvo
conformada por 10 docentes de dos instituciones pblicas, a los cuales
se les aplic un instrumento tipo cuestionario, previamente validado a
travs del mtodo de Kuder- Richardson y la determinacin del grado de
dificultad para la construccin de los tems del instrumento, determinado
en una prueba piloto. Los resultados obtenidos sealan que los docentes
de aula identificaron quince usos pedaggicos de la mediacin; mas no
aplican la mediacin socio-cultural que implique el uso del lenguaje a
nivel superior, aun cuando utilizan elementos favorables del lenguaje en
el aula provenientes del uso del Currculo Bsico Nacional de 1998.

..arte, Feuerstein (1978) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo

desarrollado para descubrir la interaccin especial entre el alumno y el mediador
(maestro, padres y/o persona encargada de la educacin del nio) que hace posible el
aprendizaje intencional y significativo. Adems, considera la experiencia del
aprendizaje mediado como un factor decisivo en el desarrollo cognitivo de las
personas, tal como ocurre con los nios en el hogar o con los alumnos en la escuela.
Tambin, Ferreiro (2006) seala que el docente mediador favorece el aprendizaje,
estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; es
decir, mueve al sujeto a aprender en su zona potencial. Tambin son mediadores los
padres, amigos y maestros. Igualmente, considera que la mediacin pedaggica "es la
exigencia clave de los procesos educativos como el estilo metodolgico que posibilitar
el desarrollo de las capacidades distintivas del ser humano: pensar sentir, crear,
innovar, descubrir, y transformar (p.69). "La mediacin es expresin de humanismo y
respeto por la persona" (dem).
De lo anterior se resalta que los aprendizajes son el resultado de las diversas
interacciones de los individuos con su entorno. Son todas estas experiencias las que se
transforman en conocimiento y que Piaget (1981) lo explica a partir de dos procesos
fundamentales: (a) una asimilacin que alude a la incorporacin de los elementos del
ambiente, es decir, es la actuacin sobre el ambiente con el fin de construir un modelo
del mismo y; (b) una acomodacin que viene a ser una modificacin de las estructuras
mentales para aceptar e incorporar la nueva experiencia, puesto que sta debe
acoplarse a las anteriores; as las estructuras irn modificndose paulatinamente y el
sujeto va ajustndolas continuamente a su modelo del mundo.

Se puede inferir entonces que el estudiante, por va de la reflexin, interacta con su

ambiente y construye sus conocimientos. Es un ente activo que ensambla, extiende,
restaura, interpreta y construye el conocimiento desde los recursos de su experiencia y
de la informacin que recibe. As mismo, es por va de la enseanza; con el
acompaamiento del docente, que aprende a organizar la informacin y desarrollar
estructuras cognitivas adecuadas.
Piaget (ob. cit.), Castillo (1984), Coll (1989), Klinger y Vadillo (2001) expresan que
varios factores anteceden y explican acerca de la construccin del proceso de
adquisicin del aprendizaje y que ste ocurre cuando la experiencia provoca un cambio
en el conocimiento o los comportamientos del ser humano.
En este mismo orden de ideas, Vygotsky (1979) es considerado el precursor del
constructivismo social, con nfasis histrico-social. A partir de l, se han desarrollado
diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Lo fundamental de esta teora se
centra en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social, en el
que el lenguaje desempea un papel esencial. Adems, puntualiza que el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social
y culturalmente, no solamente fsico como lo consider Piaget.
Ros (1997), Carretero (1998), Daz Barriga y Hernndez Rojas (1999), Coll (2000),
Ontoria, Gmez y Molina (2000) y Monereo (2001) coinciden en afirmar en sus
investigaciones que la Zona de Desarrollo Prximo representa la posibilidad que tiene
el individuo de aprender en el ambiente social en la interaccin con los dems. El
conocimiento previo y la experiencia de los dems pares es lo que posibilita el
aprendizaje; por consiguiente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los
dems, el conocimiento ser ms rico y amplio.
La Zona de Desarrollo Prximo Distal, segn Ros (1997), Carretero (1998) y Coll
(2000) se lograr gracias a la mediacin, entendindose por sta el proceso en el cual
participan un mediador (el docente) quin conduce los procesos de enseanza y
aprendizaje y a la vez establece una relacin de ayuda con el aprendiz (estudiante),
para apoyarlo a organizar, desarrollar los procesos de pensamiento y facilitar su
aplicacin de estructuras superiores; es decir, el recorrido que se determina desde lo
prximo a lo distal, es el recorrido del aprendizaje. El desarrollo distal es una meta a
alcanzar. La Zona de Desarrollo est representada por dos dimensiones: rol del
docente como mediador y el aprendiz activo. Vygotsky (1979) reconoce que el nio
piensa para recordar y el adolescente recuerda para pensar; por tanto, pensar y
recordar son procesos del pensamiento involucrados en el aprendizaje.
Inicialmente, las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el
estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo
aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo.
De forma gradual, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento
y guiar su propio comportamiento. Vygotsky (citado por Ander-Egg, 1996) define la
zona de desarrollo prximo como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (p.260)

Para Monereo (2001) el docente debe centrar su enseanza en procedimientos de

aprendizaje idneos; adems, de desarrollar formas de razonamiento y pensamiento
vinculados a la propia epistemologa de la materia, es decir, los procedimientos a partir
de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.
Cabe resaltar, que la mediacin es el proceso que permite expresar los dos planos
tanto el interno como el externo y tiene su base en el lenguaje como recurso
fundamental que se convierte a su vez en un medio de autorregulacin y la forma de
responder el estudiante frente a las diferentes situaciones depender de la cultura
pedaggica y valores de los involucrados, es por ello que al identificar el uso
pedaggico de la mediacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se reconoce
las diversas formas de prcticas pedaggicas de los docentes y su acompaamiento
como mediadores.
Se plantea el inters del tema a partir de observaciones realizadas por la investigadora
en su rol de asesor de las prcticas profesionales adscritas al Departamento de
Educacin Especial, especficamente al Programa de Dificultades de Aprendizaje, que
han evidenciado que los docentes de aula no siempre manejan un enfoque de los
procesos de enseanza y aprendizaje basados en los aportes socioculturales implcitos
en la teora Vygostkiana. En este sentido, el propsito se centr en indagar el uso de la
mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje que realiza el docente de aula,
conocer cuales elementos del currculum caracterizan dichos procesos y as poder
establecer un cuerpo de recomendaciones al respecto.
Metodologa
El presente artculo representa el resultado de un trabajo de tipo exploratorio, con
diseo de campo, que se realiz siguiendo una metodologa estructurada en cuatro
etapas: (I) Revisin de la literatura y arqueo de la informacin, (II) diseo y validacin
mediante Juicio de expertos de un instrumento tipo cuestionario organizado en 4
partes (VerAnexo A).
La primera recoge 5 tems que conforman los datos de identificacin de los sujetos
encuestados. La segunda parte representa la variable mediacin representada en 7
items de tipo ensayo. La tercera parte estuvo referida a la variable enseanza con 9
tems, empleando la tcnica de respuestas con alternativas y la cuarta parte
representa la variable aprendizaje con 5 tems, en una escala tipo Likert. La
confiabilidad del instrumento usando el mtodo Kuder- Richardson en una prueba
piloto que arroj un promedio alto medio. (III) Se le aplic el instrumento a una
muestra conformada por diez (10) docentes de aula regular de la I y II Etapa del Nivel
de Educacin Bsica, convirtindose as una muestra intencional, con las siguientes
caractersticas de la muestra (a) docentes de aula, (b) graduados, (c) tienen
experiencia como docentes en el aula y (d) se relacionan frecuentemente con las
maestras especialistas y (IV) Anlisis e interpretacin de los resultados.

Resultad
www.scielo.org.ve/scielo.El docente de aula y el uso de mediacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Keila Parra.Caras 2010

1. Introduccin
La escuela sigue siendo el centro reconocido socialmente para la formacin del recurso
ms importante de la sociedad: sus nios. Hoy se plantea que el quehacer pedaggico
debe orientarse ms all de la transmisin de los acostumbrados contenidos escolares;
implica el desarrollo de habilidades y aptitudes que promuevan autonoma de sentimiento,
pensamiento y accin. Los requerimientos que se hacen a la escuela y el inters de
diversos investigadores han permitido la construccin de un vasto conocimiento en
relacin con el aprendizaje y la mediacin que ha generado diversos enfoques, teoras,
programas, propuestas, proyectos, reformas curriculares orientados a la mejora de la
calidad de los procesos y productos, la construccin de aprendizajes significativos y
efectivos, en particular a la valoracin de las potencialidades que pueden llegar a
desarrollar los aprendices. Sin embargo, la realidad educativa estudiada evidencia lo
insuficiente de estos esfuerzos para mejorar los procesos que se cumplen en el aula de
clase. Se aprecia, en efecto, una prctica privada de la mediacin del aprendizaje, lo cual
no implica que los nios no aprendan, sino que en el aula no se suscitan experiencias de
aprendizaje que contribuyan a desarrollar las potencialidades de los nios. De all que
escasamente se contribuya a que sean ms inteligentes, mejores aprendices y
fundamentalmente que quieran seguir aprendiendo, aspectos fundamentales en una
sociedad reconocida como la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. En el
presente artculo se exponen parte de los hallazgos de un estudio mayor que se
desarroll en el contexto de una escuela primaria orientado a partir de los siguientes
propsitos: (a) identificar las limitaciones y dificultades del docente, para la comprensin y
concrecin de la mediacin del aprendizaje en el aula y (b) caracterizar el proceso de
mediacin del aprendizaje propiciado por el docente en el aula. 2. Bases tericas Los
procesos de mediacin y aprendizaje han sido objeto de mltiples estudios, los cuales
reflejan dimensiones importantes del aprendizaje y la mediacin. Entre ellos se pueden
referir las investigaciones de Gonzlez (2010), Poveda (2007), Basso de Torres, Montaez
y Torres (2005), Arumi (2006), Monereo (2007) y Tbar (2003), que muestran aspectos
relevantes para el estudio de la mediacin del aprendizaje en el aula. Entre tales aspectos
se pueden mencionar los siguientes: (a) la incidencia del aprendizaje cooperativo como
estrategia incorporada a diario en el aula de clase, (b) los beneficios que puede generar la
teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM) en la formacin docente, (c) los mltiples elementos
intervinientes en el proceso de aprender y su incidencia en la actuacin de estudiantes y

docentes, en sus estrategias de aprendizaje y enseanza, (d) los el fomento del enfoque
socioconstructivista en los procesos propios del aprendizaje; (e) la mediacin entre pares
en el proceso de aprendizaje escolar y (f) el perfil del mediador de acuerdo con el
programa de enriquecimiento de Feuerstein (1995). Aproximarse a la comprensin de lo
que implica mediar el aprendizaje en la escuela requiere deslindar algunos constructos
que conforman estos procesos: 2.1. Mediar Etimolgicamente mediar se deriva del latn
medire, que significa articulacin entre dos entidades o dos trminos en el seno de un
proceso dialctico o en un razonamiento. De acuerdo con la Real Academia Espaola, se
define como (a) llegar a la mitad de algo, (b) interceder o rogar por alguien, (c)
interponerse entre dos o ms que rien o contienden, procurando reconciliarlos y unirlos
en amistad, (d) tomar un trmino medio entre dos extremos. Se puede apreciar en estas
definiciones que el acto de mediar implica dos o ms actores, intencionalidad,
reciprocidad, equilibrio, razonamiento. Es un trmino que se ha incorporado en la
sociologa, el derecho y en la educacin. En educacin este trmino se incorpora a partir
de los estudios de Vytgosky, para quien los procesos mentales superiores en los seres
humanos son mediados por herramientas poderosas como
60 E s c obar , N a n c y: L a M e dia c in d e l A p r e ndizaj e e n la Es c u e l a a cc in
p e daggi c a, N 20 / E nero - Diciembre, 2011 - pp. 58 - 73 d o ssi e r
el lenguaje, el mundo simblico y el manejo de cdigos. Este autor considera el
aprendizaje como un proceso fundamentalmente social, por lo que la enseanza
constituye el medio por el cual progresa el desarrollo. el contenido socialmente elaborado
del conocimiento humano y la estrategia cognoscitiva necesaria son evocados en los
estudiantes de acuerdo con sus niveles evolutivos reales (Vytgosky , 2000, p. 197) . De
acuerdo con Pilonieta (2000), la mediacin se refiere a la forma de interaccin
pedaggica, que conduce a la generacin de experiencias positivas de aprendizaje,
principal dispositivo de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas. Por su parte,
Tebar (2003) afirma que mediar es un estilo de interaccin educativa, orientado por una
serie de creencias y principios antropolgicos y psicopedaggicos. Explica que la
mediacin es un concepto social porque implica transmisin de cultura, cdigos, valores y
normas; tiene una dimensin educativa porque acta con intencin de intervenir sobre las
competencias cognitivas de los alumnos. Este proceso posibilita el reencuentro, la
aceptacin e implicacin en un proceso transformador, modificador y constructor de la

persona; por lo que es posible slo en la reciprocidad del hombre para el hombre, para
llegar a descubrir la esencia de s mismo y la esencia de las cosas. A partir de la
consideracin de stos aspectos sobre mediar, se asume para efectos de esta
investigacin la mediacin del aprendizaje como un proceso de interaccin pedaggica;
social, dialgico, ldico, consciente, intencional, sistemtico, destinado a generar
experiencias de buen aprendizaje, que al tiempo que transmita conocimientos, posibilite
el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer, conocer y convivir. Es un
proceso social, por cuanto transmite cultura, valores, normas; implica la accin con otro:
maestro, compaero, adulto; quienes interactan de manera intencional, consciente;
adems porque esa interaccin incide en el desempeo de quienes participan. Es
sistemtico, por cuanto responde a una intencin pedaggica, que debe considerar
saberes previos, estilos de aprendizaje, finalidades educativas, contexto del aprendiz y
didctica de contenido. La mediacin del aprendizaje implica la interaccin enseanza y
aprendizaje como elementos constitutivos en tanto que la enseanza

el lenguaje, el

mundo simblico y el manejo de cdigos. Este autor considera el aprendizaje como un

proceso fundamentalmente social, por lo que la enseanza constituye el medio por el cual
progresa el desarrollo. el contenido socialmente elaborado del conocimiento humano y la
estrategia cognoscitiva necesaria son evocados en los estudiantes de acuerdo con sus
niveles evolutivos reales (Vytgosky , 2000, p. 197) . De acuerdo con Pilonieta (2000), la
mediacin se refiere a la forma de interaccin pedaggica, que conduce a la generacin
de experiencias positivas de aprendizaje, principal dispositivo de aprendizaje y desarrollo
emocional de las personas. Por su parte, Tebar (2003) afirma que mediar es un estilo de
interaccin educativa, orientado por una serie de creencias y principios antropolgicos y
psicopedaggicos. Explica que la mediacin es un concepto social porque implica
transmisin de cultura, cdigos, valores y normas; tiene una dimensin educativa porque
acta con intencin de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Este
proceso posibilita el reencuentro, la aceptacin e implicacin en un proceso
transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que es posible slo en la
reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de s mismo y
la esencia de las cosas. A partir de la consideracin de stos aspectos sobre mediar, se
asume para efectos de esta investigacin la mediacin del aprendizaje como un proceso
de interaccin pedaggica; social, dialgico, ldico, consciente, intencional, sistemtico,
destinado a generar experiencias de buen aprendizaje, que al tiempo que transmita
conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer,

conocer y convivir. Es un proceso social, por cuanto transmite cultura, valores, normas;
implica la accin con otro: maestro, compaero, adulto; quienes interactan de manera
intencional, consciente; adems porque esa interaccin incide en el desempeo de
quienes participan. Es sistemtico, por cuanto responde a una intencin pedaggica, que
debe considerar saberes previos, estilos de aprendizaje, finalidades educativas, contexto
del aprendiz y didctica de contenido. La mediacin del aprendizaje implica la interaccin
enseanza y aprendizaje como elementos constitutivos en tanto que la enseanza
conduce o no a la generacin de experiencias positivas de aprendizaje. El aprendizaje
bueno, en trminos vygostkianos, es el que genera desarrollo, consciencia sobre las
formas de aprender y trasferencia de lo aprendido. Por consiguiente, la mediacin del
aprendizaje hace posible la formacin humana, la conciencia de s mismo, del otro y de
la esencia de las cosas. 2.2. La mediacin De acuerdo con Pilonieta (2000),
encontramos dos tipos fundamentales de mediacin del saber: la mediacin de tipo
cognitivo y la mediacin de tipo metacognitivo. La mediacin cognitiva, se refiere a la
adquisicin de herramientas cognitivas necesarias para resolver problemas en el campo
de las disciplinas acadmicas. El proceso de mediacin cognitiva sistemtica se inicia con
la escuela y los maestros empiezan a incorporar trminos, como expresin de conceptos
cientficos, junto con las palabras espontneas que integran el perodo escolar. Afirma
este autor en perodos de escolarizacin los conceptos espontneos o nociones son el
resultado de procesos de generalizacin e interiorizacin de las experiencias personales
en las cuales est ausente la escuela. Naturalmente estos preconceptos generalmente
no tienen consistencia interpretativa seria; si permanecen tal cual, es probable que se
forme la conciencia ingenua y el almacn criterial va a producir juicios equivocados,
confusos y mticos. La mediacin metacognitiva est referida a la adquisicin de
herramientas de tipo semitico de autorregulacin por parte de los nios y las personas
en formacin. Segn Luria (citado en Pilonieta, 2000), se trata de autoplanificacin,
seguimiento, correccin y evaluacin. Este tipo de mediacin es la que permite el
desarrollo de procesos metacognitivos; tiene su fundamento en la comunicabilidad
interpersonal ya que el lenguaje es la va ms expedita y natural para el manejo de los
comportamientos infantiles y adultos. Es conveniente recordar que la herramienta
interiorizada que

www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/34326/1/articulo5.pdf

La mediacin del aprendizaje en la escuela-saber ULA

.
La

docencia

Si

tenemos

la

palabra

en

como
cuenta

mediacin,

la

mediacin

evolucin

travs

del

pedaggica

del

significado

tiempo,

vemos

social

de

que,

segn

el diccionario:

se

que

relaciona

el

juez

con

ha

de

de

luego

con

sentencia,

de

es

ms

un

nimos

que
hasta

la

mitad

de

el

mediador

las

que

se

sienta

la

postura

Si

aplicamos

definir

una

de

la

procedimiento
integrantes
facilitar

de
la

partes
postura

la

cual

el

intervinientes.

conflicto

La

funcin

partes

para

en

es
ver

lograr

y
de

mediador

la

luz.

se

la

de
puede

es
los
las

es

ellas

cuestionar

contenido,
entre

que
sean

de

pedaggica

cognitivo
del

la

intencio-nalidad

uno

alumno

llegar

conflicto

pedaggica

la

acuerdo

alguna

la

mediador,

en

mediar,

mediador

mediacin

docente

del

del

hacerles

en

manera:

s,

de

que

con

transforma

trada:

las

para

ajustar

el

partes
del

contenido

se

resolucin
de

funcin

para

entre

efecto

sin

interviene
confrontacin

deliberadamente,

final,

partes

el

acuerdo

siguiente

por

la

dos

ltimo

mediacin

requiere

que

busca

las

La

las

el

real

que

perdedora.

el

opuestos

accin

la

pacficamente

procedimiento

estaban

cosa

el

de

que

dirimir

en

conciliador,

facilita

la

individuos,

mediacin:

propongan

en

neutro

para

conciliacin:

quienes
a

causa

concepto

diluir

tercero,

llegar

ensear,

con

de

un

procedimiento

para

adelante

una

juez

Estados

rbitro

los

la

dictar

arbitraje:

entre

un

dos

conocimiento

un

cuestiones

juicio:

el
tres
logra
otras

cuestionar

apropiacin

del

conocimiento.
Interjuego
mediacin

triangular

de

los

actores

institucionales

en

la

pedaggica

Nos

dice

Daniel

Prieto

capaz

de

nuestros

interlocutores,

promover

de

construirse

En

una

de

la

de

quienes

un

los

mundo
que,

pone

en

la

la

momento,

que

cuestiona

lo

enigmtico.
que

alumno,

dan

mismos.
transmisin

concepcin

permanente

vida

interesante

de

uno

cada

analizar

de

ellos

rol

ese

tener

interjuego

as

una

en

Desde
La

mediacin

la

actitud

mediador

es
del

medio.

permite

puesto
que

La

la

tarea

cultura

cuando

contina

aporta

el

la

sociedad

cumple

con

superiores

el
se

constituye

rol

de
en

de
y

las

un
que

recibi

de

interpretacin

que
muchas

inconsciente.
significado

la

cultura
de

simblico
le

funciones

mediador

un

acciones

significados,

las
el

su

importante
en

forma

el

desarrollo

es

constituye

cdigo

adquiere

asume

que

alumno

sentidos

docente

la

el

un

de

de

docente:

ampliando

en

parte,

ante

en
se

anteriormente

lugar

acabada

del

quien

transmitido
otra

ms

el

mediacin.

interaccin

que

construccin

veces,

de

docente,

situaciones

idea

lugar

una

cultural,

desde

la

el

Por

una

educativa.

Resulta

su

se

directivo,

institucin

tarea

algn
a

docente,

de

la

es

frente

educacin,

interjuego

de

el

cambia

la

otros

mediador,

mediacin

aprendizaje

intencionalidad

nos

de

aquella

el
en

actores

entendida,

actores

en

del

cuya

que

as

los

promover

del

el

mediacin,

decir

muchos

funcin

pedaggica

acompaar

apropiarse

hay

la

Es

educativa,

presente,

tena

es

de

cultura,

nuestro
La

institucin

cumplen

Castillo

asigna:

psicolgicas
la

didctica

cognitiva y lo hace conscientemente y con intencionalidad.

A.
En

Ser

un
el

Diagnostica

profesional

de

mbito

de

situaciones,

propone

la

educacin
la

realiza

diversas

de

si:
escuela:

alternativas
accin.

Implementa

soluciones

originales

frente

situaciones

problemticas.

Participa
Pone

en

nfasis

en

las

su

preocupacin

pensamiento,

Enriquece

sus

el

saber,

propias

liga

iniciativas.

permanentemente

acciones

ideas

accin.
desarrolla

la

capacidad

reflexionar
Realiza

un

de

por

desarrolla

valor

de

decisiones,

trabajo

participativo,

vista,
Ejerce

de

su

intercambia

logros

autonoma

encuentro

crticamente.

entre

el

ideas,

nivel

saber

curricular
erudito

puntos
dificultades.

realizando

el

un

saber

cotidiano

popular.
Define

sus

Exhibe

necesidades

evala

los

el
Se

que

capacitacin
los

mbito

apropia

de

potencial

la

de

todos

aprendizaje,

perfeccionamiento.
de

con

con

consigna

resultados

asume

tcnicas

de

crticamente

En
su

propias

educativa

punto

su

responsabilidad.
sus

pueden

alumnos:

aprender

buscando

estrategias,

conciencia

tiene

frente

del

enseanza.

nivel

sus

aprecia
mtodos,

de

Toma

labor

de

alumnos,

expectativas

especialmente

de

si

escolaridad

estos

provienen

de hogares de pocos recursos.

B.

Ser

un

Dominar

los

contenidos

Crear

Promover

Evitar

Explicitar

Valorar

activas,

aprendizajes

significativos

para

en

los

que
por

memorsticas
alumnos

realidad
la

los

cotidiana

programacin

sobre

que
la

su

disciplina.

de

de

los

alumnos.

contenidos

aislados.

propsitos
sus

participativas.

de

las

alumnos,

contenidos
sus

priorizar
posibilidad

que

social.
surgen

del

conocimiento

propios
el

contenido
de

tareas.

especialmente

poseen
Comprender

logra:
metodolgicas.

autnticas,

familiar
Incluir

de

situaciones

la

conceptos

si

estrategias

enseanzas
la

eficiente

Dominar

mediador

de

aprehensin

alumnos.
la
del

enseanza
mismo

por

los

alumnos,

camino

de

en

es

todo

un

sinsentido

intento

transmisores

de

de

que

ser

nos

deja

enseantes

mensajes

sin

mitad

de

para

convertirnos

destinatario

(Carriego,

1999).

Estimular

todo

convergentes,

tipo

hasta

intuicin,

la

la

Promover

los

basados

el

las

los

secuenciales,

descubrimiento

metacognicin,

el

haciendo

visibles,

reflexionar

ritmo

de

aprendizaje

modo

que

los

alumnos

cosas

nuevas,

al

los

aprenden.

audibles

enseanzas

la

humor.

cmo

andamiajes,

Adaptar

desde

en

sobre

Utilizar

aprendizaje

fantasa

alumnos

de

temporarios.
de

los

alumnos.

Presentar

el

placer

desafos
de

sentirse

aprender
valorados

Desarrollar

conciencia

de

Utilizar

para

sus

la

que

los
sus

la

logren
esfuerzos.

alumnos

autonoma

evaluacin

sus

posibilidades,

la

experimenten

interesantes

en

estrategias

Estimular

de

logren

logros
de

tomar

errores.

sus

autoevaluacin

alumnos.

de

los

alumnos

como un medio para promover mejores aprendizajes.

Ser,
el

en

definitiva,

alumno

logre

el

quien

contenido,

construirse

Este

vnculo

Se

ponen

de

ser,

hacer

En

esta

trama,

tanto

juego

como

observadores,

como

actores,

red

los

temas
en

ste,

que

especficos

el

al
el

mismo.
interaccin.

valores,

alumno

diseo

aprendizaje.

As,

el

el

circuito

comunicacin

colocarse
bien

conocimiento.
en

tipo

mundo.

de

curricular,

formas

al

pueden

construya

de

reconstruirlo,

espectadores

docente

entre

al
de

hombre

creadores

del

significaciones,

receptores
o

encuentro

especial

alumno,

productores

saber

de
como

slo

el

de

modelo

docente

no

predominen

un

el

experiencias

en

apropie

al

de

que

se

pensar

estilo

de

que,

enriquecerse

una

El

fuentes

aqul

constituye

en

facilite

el

aula,

sern
de

dentro

tambin
mensajes

del

aula,

la

vivencia

de

los

ritos

tradiciones

que

circulen

en

la

escuela,

forman parte del conocimiento transmitido y adquirido.

Desde el lugar del alumno
El

alumno,

hace

como

reflexionar.

que

consiste

educativa,

extranjero,
Perraud

en

sus

es

nos

asimilar

saberes

y,

quien
habla

las

nos
del

cuestiona
oficio

condiciones

frente

esto,

del

de

alumno,

la

decidir

si

nos

institucin
va

ser

conformista o crtico.
En

el

contrato

un

alumno

el

que

las

reglas,

didctico

es

recin

cumplen

llegado

cuestiona
se

se

lo

transforma

una

que
en

diferentes
institucin

ve;
un

tiempos.
es

luego,

hbil

el

Cuando
extranjero,

cuando

negociador,

conoce
vuelve

ser el extranjero ante los otros componentes de la trada educativa.

A travs del tiempo, ha cambiado la visin del alumno:

Los

clsicos

lo

vean

como

un

recipiente

vaco,

que

haba

que llenar de conocimientos.

En

el

estudiante

enfoque
tradicional,

evolutivo,
o

se

habla

disciplinar,

de

segn

aprendiz

intuitivo,

relacin

gradual

su

con el conocimiento.

En

el

enfoque

del

individuo

que

tiene

cognitivo,

con
con

el
el

entorno,

de

reflexividad

ante

los

estmulos

cada

sujeto

de

aprendizaje,

terico o pragmtico.

teniendo

en

social

contexto

grado
por

(Carriego,
pudiendo

el

proceso

impulsividad
las

la
de

la

modalidades

1999),
un

con
se

alumno

cuenta

la

retroalimentacin
categorizacin,

que

se

sensoriales

habla
ser

relacin

de

cuatro

activo,

el

relacione
preferidas
estilos
reflexivo,

Segn

el

modelo

que

focaliza

cmo

los

imitativos,

de

funcionamiento

su

mirada

alumnos
aprendices

de

en

la
las

aprenden,

stos

de

exposicin

la

mente

el

aprendizaje,

representaciones
pueden

ser

de

aprendices

didctica,

pensadores

o conocedores.
Perkins

(1995)

reflexiona

analiza

diciendo

psicolgicos,

la

que,

la

cognicin

salvo

en

las

perspectiva

repartida
escuelas

centrada

en

el

en

los

laboratorios

la

persona

diarios,

apuntes,

en

aula

ms el entorno es la regla, y no la excepcin.

Y afirma que la cognicin puede estar:

Fsicamente

repartida:

travs

de

carpetas,

calculadoras, computadoras

sea

Socialmente
con

repartida:
grupos

travs

cooperativos

de

trabajos

grupales,

ya

colaborativos,

solucin

de

problemas en parejas, enseanza socrtica, actividades dramticas

Simblicamente

repartida:

travs

de

ensayos,

relatos,

mediacin,

adquirir

mapas conceptuales, diagramas, tablas de clasificacin, grficos

El

alumno

formado

en

travs

de

la

capacidades que le permitirn:

Comprender

los

procesos

comunicacionales,

y ecolgicos.
Pensar estratgicamente.
Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.

sociales,

tecnolgicos

Identificar,

definir

resolver

problemas

y,

al

mismo

tiempo,

formular alternativas, soluciones y evaluar resultados.

Comprender la informacin.

Reflexionar

acerca

de

su

propio

proceso

de

aprendizaje

la

conduccin,

(metacognicin).

Dominar

las

habilidades

requeridas

para

el trabajo en equipo y la accin colectiva.

Organizar

planificar

la

propia

formacin

permanente.

Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.

Desde el lugar del contenido
El

saber,

de

ser

en

de

particular

la

su

institucin

transmisin,

educativa.

constituye

El

la

conocimiento

razn

es

una

relacin entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento.

Es

una

interaccin

social

que

Tanto

el

objeto

sujeto

del

que

llegan

historias:

el

sujeto

con

los

avances

aproximarse
En
la

la

de
de

joven

(el

conjunto

de

tipo

historias

forma
que

de

que

los

contexto

algo

el

vida

en

permite
transformarla

la

mismos

el

con

logrado.
los

sujetos

transformarse.
numerosos

que

fracaso

construccin

mundo

objeto

hay

el

respectivas

intervienen

slo
o

del

el

le

xito

como

sus
ha

relacional,

nuevo,

nosotros

con

aprendizaje,

adulto),

ciencia
rodea,

denominado
desempea

aprender

un

elementos

de

la

la

encuentro

sus

afectivo

que

tenemos

este

realidad

proceso,

funcin

intento
que

este

aspectos

(nio,

que
es

en

determinado.

conoce

conocimiento

conocimiento

construye
cultural

circundante),

El

se

del

(autoconcepto),

observar
en

el

concepto
en

la

estima

que

las

nos

profesamos

capacidades

Cuando

un

por

el

de

l,

relacionadas

alumno

cual

se

puntos

de

es

esttica

caracteriza
marchas

sujeto

formas

lineal.

por

su

el

en

del

el

contenido

La

institucin
contenidos
que

proceso
a

travs

entender
los

objetos,

no

bsicos

de

no

relacin

se

Tanto

un

se

espacio

cultura,

sino

enriquecer

el

modifican
permanente
docente.

para

recrear

un

espacio

mayor

de

sus
hombre

el

una

desplegar

el

es

alumno

ser

que

recprocas,

cambio

el

slo

una

conocimiento,

conocimiento,
El

entre

de

retrocesos.

del

la

mismo.

influencias

objeto

media

permitir

personal.
y

observar

es

sus

interaccin.

educativa,

mirar

todas

un

mundo,

objeto

contrario,

avances

el

esta

realiza

cuales

dinamismo,

contramarchas,

mutuamente

abierto

conoce

Por

como

equilibrio

de

los

en

que

ni

conoce

los

elementos

desde

general

el

a
relacin

que

los

vista

en

conocimientos

significados,

incluso
Esta

con

adquiere

acerca

construye

realidad,

(autoestima),

nmero

capacidades.

Por

eso,

brindar

debera

convertirse

experiencias

distinciones

de

de
ningn

en

el

mbito

privilegiado

integracin

todos

los

tipo,

promoviendo

el

para

nios

sin

desarrollo

de

capacidades:
Cognitivas, o la aptitud para conocer ms y mejor.

Interactivas,
Prcticas,

o
o

el

la

posibilidad

dominio

de

de
los

relacionarse

con

otros

recursos

naturales,

sociales,

lo

malo

no

slo

por

las

manifestaciones

tecnolgicos y simblicos.

Eticas,

el

distinguir

lo

bueno

para

mismo, sino para la comunidad.

Estticas,

el

gusto

artsticas en todas sus expresiones.

el

placer

El

concepto

de

capacidades,

sus

diferentes

los

seleccin

competencia

Un

sujeto

es

hacer,

situaciones
y

que

valorar

sus

en

social.

Ayuda

favorece

la

pues

en

saber

los

cuenta

desea

formar.

con

conciencia.

dominar

diferentes

contenidos

en

resolucin

la

presenta,

pueda

esos

de

aplicacin

se

con

conjunto

teniendo

joven
cuando

aplicar

reconocer

institucional

al

experiencias

competente

mltiples

de

nivel

saber

individual

de

un

contenidos,

las

vida

referencia

integracin

nio

ser

de

capaz

la

organizacin

Una

de

de

de

hace

de

currculos

tipo

tipos

niveles

mbitos

elaborar
qu

competencia

vida

propias

la

necesidades

sea

aquellas

que pertenecen a su entorno familiar y comunitario.

Las

competencias

integran

diferentes

capacidades

en

estructuras

complejas:

Capacidades

intelectuales:

cognitivos

necesarios

ideas,

incluyendo

para

refieren

operar

las

con

los

smbolos,

habilidades

adquirir

se

representaciones,

necesarias

dichas

Capacidades

incluyendo

prcticas:

aquellas

para

abstracciones

implican

habilidades

procesos

el

saber

de

tipo

hacer

resolver,

comunicativo,

tecnolgico
organizativo

Capacidades

si

mismo

como

sociales:
y

miembros

la

dan

cuenta

sociedad,

activos

del

saber

incluyendo
de

ser

habilidades

diferentes

en

de

relacin

participacin

grupos,

tolerancia,

solidaridad y respeto hacia los otros.

Tradicionalmente
slo

los

tericos
stos
En

hechos,
del

parte

de
no

se

son

todo

consideraban
fenmenos

cognitivismo,

proceso

en

que

los
el
de

contenidos

conceptos.

sealan

aqullos,
suficientes

como

proceso

Los

stos

nuevos
son

slo

contenidos
de

construccin

escolares

enseanza
del

aportes
una

conceptuales.
y

aprendizaje.
conocimiento

son

imprescindibles

el

saber

hacer

procedimentales,
reglas,
cada

pautas,

mismo

aquellos

en

cada

modos
para

afectiva,

no

actitudes,
la

su

solamente
ponen

de

vida

de

tipo

referencia

estrategias,
que
e

de

investigarlo.

una

buena

relacin

los

valores,

comportamientos

de

todo

ser

significativos

humano,

son

contenidos
El

tiene

conocimientos,

manifiesto

decisiones,
relacin

de

estudio

otro
de

contenidos

mtodos
de

implican

los

conjunto

objeto

necesario

que

toma

el

que

Son

aproximacin,

acercarse
es

destrezas

disciplina.

de

hacen

sino

constituyen

tiempo

que

para

habilidades

que

asignatura

Al

las

los

actitudinales.

trabajo

ulico

que

integre

conceptos,

procedimientos

actitudes, favorecer la elaboracin de verdaderos aprendizajes.

Criterios de mediacin en una clase

La

Planificacin

ya

que

realizar

en

en

es

el

el

Se

ella

aula.
para

observar

El

elemento

Al

si

proceso

el

importante

trabajo

de

programarn

cules

sern

las

siempre
los

alumnos

enseanzaaprendizaje,

reflejado

realizar

los

el

ms

para
desarrollar,

previos.

en

veremos

saber

debern

objetivos

necesaria

alumno,

planifica

alumnos

es

trabajos

han

la

programacin

los

docentes.

capacidades

en

que

funcin

el

los

objetivos

planificacin

un

se

proceso

tiene

duracin

de

objetivos

El

que

pretendan.

La

Los

unos
docente

se

los

de

propuestos,

logrado

har

por

unidad

completo

temporal

fija,

de
y

en

didcticos,

la

aprendizaje

elementos

que

contendr

expresar

cual

bloques

de

Debe

en

de

trabajo,

enseanza-aprendizaje,

actividades
ttulo:

didctica

pocas

se
y
la

palabras

que

precisarn

elementales

relativa

el

de

no

conjunto
contenidos

de

evaluacin.

planificacin
lo

que

sern:
se

quiere

desarrollar.

Justificacin

de

la

unidad

didctica:

motivo

por

el

cual

se

ha

elegido

esa

para

unidad

el

La

importancia

desarrollo

Evaluacin

Inicial:

el

de

nivel

didctica.

es

de

muy

aprendizaje

de

esa

Unidad

los

necesario

que

el

de

los

alumnos

la

unidad

alumnos.
profesor

sobre

conozca

esa

unidad

didctica

Contextualizacin:

del

rea

asignatura,

Destinatarios:

la

situar

unidad

indicar

la

didctica,

relacionar

qu

didctica

grupo

si

con

de

hay

en

el

contexto

temas

alumnos

variedad

anteriores
va

de

dirigida

caractersticas

entre

ellos.

Temporalizacin:

tiempo

aproximado

trabajar

se

dedicar

esa

Objetivos:

la

intencionalidad

los

objetivos

objetivos
de

de

la

de

enseanza,

aprendizaje,

que

se

la

unidad,

por

parte

concretarn

diferenciando

del

segn

docente

la

contemplarn

individualidad

los
Contenidos:

Unidad.

didcticos

de

que

alumnos.

los

tres

tipos

que

se

trabajan

en la escuela:
1.

Conceptuales

2.

Procedimentales

3.

Actitudinales

Los

contenidos

lgica

que

que

tenga

sentido

didctica.
Los

el

vdeos,

adems

en

alumnos.

para

ms

deben
deben

ser

del

espacio,

las

segn

significativo,
que

ser

contenido
realidad.

el

de

variadas

tenidos

una
significa

el

importante
en

tiempo

la
y

unidad
flexibles.

cuenta
y

la

(libros,

metodologa

solos

contemplar
detectar

valores...).

su

grupo,

Evaluacin:
Inicial:

alumno,

elemento

didcticos
....)

Ser

de
el

relacionados

descubrir.

para

actividades

recursos

mapas,

son

Las

habilidades...).

normas

debe

cerca
Actividades:

(estrategias,
presentarse

alumno

est

principios....).

(actitudes,
deben

el

(hechos,

principales

tres
caractersticas

...).
momentos:
de

los

Formativa:

rectificar

realizada

durante

confirmar

el

el

proceso

rumbo

de

enseanza,

seguir

para

retroalimentando

el

proceso.
-

Sumativa:

Tambin

para

medir

tendrn

en

los

logros

cuenta

las

del

proceso

actividades

desarrollado.

de

evaluacin,

procedimientos e instrumentos de la misma.

Marco terico de fundamentacin
La

mediacin

pedaggica

encuentra

sustento

terico

(Carriego, 1999: p. 26) en:

La

teora

de

la

R.

Feuerstein,

que

de

aprendizaje

mediado

criterios
La

de

los

por

un

por

sus

de

agente
y

incluye

de

trascender

las

del

recipiente

de

all

del

Los

medios

aqu
de

mediacin

ahora

en

ayudar

manejo
principales

a
lingsticos

de
son:

estmulos.

por

parte

mediador

del

las

atreverse
y

preocupaciones
a

en

ejecucin

contingencias
para

son:

de
ayuda
instruir,

en

preguntar

espacio.

modelamiento,
instruccin,
retroalimentacin

a
las

la

ms

cognoscitiva.
y

ayudar

ir
el

retroalimentacin,

mecanismos

travs
medios

los

estructuracin
de

emocional,
mediado,

tiempo

la

guiado

aprendizaje

al

el

la

el

inmediatas

Modelamiento,

Los

intencin

contingencias,

preguntas
los

la

y
de

proporcione

en

transformados

inversin
de

los
ulica.

mediador

su

mundo

necesidades

son

agente
y

de

manera

ambiente

cultura

una

la

por

experiencia

prctica

es

Este

la

aplicacin

la
el

el

desarrollada
en

la

mediado
por

su

que

aplica

en

organiza

necesariamente

son

se

mediador.

intenciones,

cognitiva

promueve

remitidos

interaccin

manejo

que

aprendizaje

estmulos

selecciona
Una

actualmente
mediacin

experiencia

que

modificabilidad

los

aprendices
ZDP.

ejecucin

especficamente

estructuracin

cognoscitiva.
La

instruccin

pide

especficamente
cognoscitiva
provee

lingsticas.

pide

respuesta

una

estructura

para

los

pide

estructuracin
ms

elementos

bien,

unos

con

estructuracin

para

el

de

La
especfica,

organizar

relacin
La

especficas.Preguntar

respuestas
no

una

acciones

cognoscitiva

pensamiento

creencias,

Es

de

una

se
la

refiere

accin.

operaciones

estructura

otros.
proveer

Puede

ser

mentales

organizativa

una

estructura

una

estructura

de

que

comprensin.

evala,

agrupa

mediacin

propuestos

y secuencia la percepcin, la memoria y la accin.

Los

medios

por

para

Adler

ayudar

la

son:

ejecucin

de

instruccin

la

didctica,

entrenamiento

enseanza

La

instruccin

una

didctica

presentacin

aclaracin
El

de

los

de

correcta

qu

entrenamiento,

alentar

requiere

clara

los

los

los

docentes
de

porqu

requiere

alumnos

socrtica.

del

la

de

sobre

asignar

lo

enseanza

incitador,

socrtica

que

ayuda

cuando

con

preguntas,

cuando

requiere

que

moderador

en

sea

necesario

contraejemplos
que

la

que

tema.

prcticas,

estn

haciendo

realimentacin.

sea

considere

textos

determinado

ofrecer

La

los

informacin,

un

docente

reflexionar

sus

el

la

conversacin,

que
o

docente

genere

como

que

preste

conflicto

potenciales

alumnos

acte

cognitivo

contradicciones

estn

satisfechos

de

su aprendizaje, sin haber reflexionado lo suficiente.

Impacto

esperado

al

desarrollarse

la

mediacin

pedaggica en el aula
Lograr

un

que

los

Capacitarse

para

itinerario

formativo

alumnos
la
que

sean

apropiacin
no

cese

competentes
crtica
cuando

del
se

saber
termine

para:
en
la

escolaridad.

Desarrollar

una

confianza

creciente

en

sus

propias

de

proyectos

posibilidades.

Participar

en

el

diseo,

realizacin

evaluacin

ulicos.

Adquirir

grados

crecientes

de

autonoma

para

el

aprendizaje.

Inter
ido.palermo.edu/servicios_dyc/.../vista/detalle_articulo.php?id...
LA DOCENCIA COMO MEDIACIN PEDAGGICA

2.4. APRENDIZAJE
Para el PROGRAMA DE FORMACIN CONTINUA DE DOCENTES EN SERVICIO
EDUCACIN SECUNDARIA(2002), MINEDU, el aprendizaje es el proceso de
construccin de presentaciones personales significatvas y con sentido de un objeto
situacin de la realidad. Este es un proceso interno de construccin personal del alumno
o0 alumna en interaccin con su medio sociocultural y natural.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
laexperiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estmotivado. El estudio acerca
de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la antropogoga,
la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano, y concibe sus
planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En ella se
enmarcan, por ejemplo: lapedagoga, la educacin de nios; y la andragoga, la educacin de
adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir,
no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interaccin del organismo con su medio (UNAD)

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se

asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de numerosos estudios empricos, realizados tanto en animales
como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen
las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con
los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en
sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad men

Aprendizaje - Wikipedia, la enciclopedia libre

es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

2.5. TEORAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO