PROYECTO DE INVESTIGACIN:

DESARROLLO DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS
NIOS DE 05 AOS DE EDAD DE LA I.E. N 180 DE CHEPN

PARA OPTAR EL TTULO DE PROFESOR EN

EDUCACIN INICIAL

PROYECTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

I

GENERALIDADES :
1.1 Ttulo

: DESARROLLO DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO

ASERTIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
SOCIALES EN LOS NIOS DE 05 AOS DE EDAD DE LA
I.E. N 180 DE CHEPN

1.2 Autoras

1.3 Tipo de Investigacin: Investigacin Aplicada

1.4 Nivel de Investigacin : Experimental.
1.5 Rgimen de Investigacin: Orientada.
1.6 Lugar de Ejecucin o Investigacin:
1.5.1 Lugar

Chepn.

1.5.2 Distrito

Chepn.

1.5.3 Provincia :

Chepn.

1.5.4 Regin

La Libertad.

1.7 Institucin donde se desarrolla el Estudio:

1.7.1 Institucin Educativa:

I.E.I. N 180

1.7.2 Institucin Ejecutora del Proyecto: I.S.P. Ciro Alegra Bazn.

1.8 Duracin de la Investigacin:

a..1 Inicio

01 de septiembre del 2006

a..2 Termino :

30 de Diciembre del 2007.

1.9 Cronograma de Investigacin

Ao 2006
N

Etapas

Elaboracin del
Proyecto

Implementacin del
Proyecto

3
4
5
6
7
8
9

Ao 2007

Di

et

ct

ov

ne

Sustentacin y
Aprobacin del
Proyecto
Ejecucin del Proyecto
Recoleccin de Datos

Ab M

Ju Ju Ag

Di

et

ct

ov

ay

Procesamiento y
Anlisis de Datos

Redaccin del Informe

Sustentacin del
Informe

Publicacin

1.10 Presupuesto
A) BIENES
DENOMINACIN

CANTIDAD

PRECIO
TOTAL

PRECIO
UNITARIO
(S/.)

(S/.)

BIENES DE CONSUMO

Materiales de escritorio
- Papel bond
1000 unid.
- Lapiceros
30 unid.
- Plumones
12 unid.
- Lpices
30 unid.
- Borradores
30 unid.
- Corrector blanco
15 unid.
- Grapador
1 unid.
- Grapas
2 cajas
- Cinta maskingtape
10 unid.
- Cinta scoth
10 unid.
- Archivador
3 unid.
- Perforador
2 unid.
- Tinta para Impresora
15 recargas
- Flder Manila
10 unid.
- Papelote
10 unid.
Material de Enseanza
- Papel de 80 g
- Plumn acrlico
- CD
Soporte Informtico
- Disquete
- Rollos fotogrficos

1000 unid.
12 unid.
30 unid.

20 unid.
02 rollo

528.50
0,05
0,50
2,50
0.50
1.00
4,50
22,00
2,50
2,50
1,50
5,00
2,50
15,00
0,60
0,30

50,00
15,00
30,00
15,00
30,00
67,50
22,00
5,00
25,00
15,00
15,00
5,00
225,00
6,00
3,00

0,08
4,00
1,00

198,00
80,00
48,00
30,00

1,00
15,00

50,00
20,00
30,00

EQUIPAMIENTO Y
BIENES DURADEROS
Equipos de Oficina
- Cmara Digital
- Calculadora

250,00
01 unid.
02 unid

250,00
3,00

250,00
6,00

ii. SERVICIOS
VITICOS Y
ASIGNACIONES

Alimentacin
Alimentacin
Hospedaje
Pasajes

556,00
36 das
20 das
100 unid.

3,00
15,00
1,00

108,00
300,00
100,00
4

 Combustible

4 galones

12,00

100,00

TARIFAS DE SERVICIOS
BSICOS

- Servicio de Internet

100 horas

1,00

OTROS SERVICIOS DE
TERCEROS

Servicios de Fotocopiado
- Fotocopiado
- Alquiler de Multimedia
Servicios de
encuadernacin y
empastado
- Empastado

48,00

545,00

500 unid.
2 hora

0,75
40,00

375,00
80,00

03
ejemplares

30,00

90,00

RESUMEN
BIENES

1 026,50

SERVICIOS

1 201,00

TOTAL

2 227,50

1.11 Financiamiento: El proyecto ser financiado por el equipo investigador.

Fuente de financiamiento

Monto
S/.

AUTOFINANCIAMIENTO

2 227,50

100,00

TOTAL

2 227,50

100,00

II

PLAN DE INVESTIGACIN :
2.1. SITUACIN PROBLEMTICA
2.1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA
La necesidad de Habilidades Sociales y los medios para
adquirirlas han dejado de ser una cuestin sin importancia;
puesto que prcticamente todas nuestras horas de actividad la
pasamos en una u otra forma de interaccin social, la direccin
de nuestra vida est determinada al menos en parte por la gama
de nuestras habilidades sociales. Por eso es que en gran
medida, somos lo que pensamos y sentimos, somos como
funcionamos y nos comportamos, y nuestro repertorio de
Habilidades Sociales forman parte importante de ese todo.
Aunque originalmente adquirida a travs de experiencias previas,
nuestras

respuestas

las

situaciones

sociales

se

ven

modificadas continuamente por las consecuencias sociales a que

dan lugar. Por supuesto, no se trata de un proceso pasivo en el
que el individuo es influido exclusivamente por las conductas
sociales del otro u otros.
En nuestra experiencia lograda en la ejecucin de las
prcticas pre -profesionales en las diferentes Instituciones
Educativas y especialmente en la I.E. N 180, hemos podido
detectar que la mayora de docentes desconocen el significado
de la inteligencia interpersonal y de las habilidades sociales;
como

tambin

desconocen

la

aplicacin

de

programas

psicopedaggicos capaces de estimular el desarrollo de las

habilidades sociales.
ste propsito, como los expresados en los objetivos, nos
anima en la presente investigacin.

2.1.2. Planteamiento del Problema:

Los alumnos de la I.E. N 180 se caracterizan por provenir
de hogares en conflicto y de clase socio-econmica baja, motivo
por el cual manifiestan problemas de agresividad, impulsividad e
inadecuada relacin interpersonal.
Considerando esta realidad nos formulamos las siguientes
interrogantes:
La inteligencia es nica o es mltiple?
Se puede desarrollar las Habilidades Sociales en los
nios de Educacin Inicial de la I.E.I. N 180 de la ciudad de
Chepn?
Cules son los factores que originan una deficiente
relacin Interpersonal?
Qu

componentes

deben

tenerse

presente

para

sistematizar un programa de desarrollo de habilidades sociales?.

Teniendo en cuenta las interrogantes planteadas, nos
formulamos el siguiente problema en forma interrogativa de
acuerdo a la metodologa experimental.
2.1.3. Formulacin del problema
Cmo influye el desarrollo de un Taller de Entrenamiento
Asertivo en el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios
de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn?
2.1.4. Objeto de Estudio: Proceso Formativo del Hombre

2.2. MARCO TERICO

2.2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Respecto a nuestra variable, encontramos en Estados
Unidos, sobre la base de la teora planteada por Gardner, se han
ejecutado los estudios siguientes:

Proyecto de desarrollo social del nio (SCHAPS, E y

BATTISTICH, V. promotiong Heath Development Throgh
Scholl-Based Preventin: New Approaches, Departamento
de Salud y Servicios Humanos en EE.UU., 1991).
El Centro de Estudios del Desarrollo de Oakland, California,

realiz una evaluacin en escuelas del norte de California,

grados

K-6;

clasificada

por

parte

de

observadores

independientes, en comparacin con escuela de control,

obteniendo los resultados siguientes:
-

Ms responsables

Ms seguros de s mismo popular y sociable

Ms prosocial y colaborador

Mejor comprensin de los dems

Ms considerado, preocupado.

Ms estrategias prosociales para la resolucin interpersonal

de problemas.

Ms armoniosos.

Ms democrticos.

Mejores habilidades para la resolucin de conflictos.

Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (HAWKINS, J. Et

al. The Seattle Social Project, Nueva York, 1992).

Dirigido por J. David Hawkins, y un Grupo de Investigacin

de Desarrollo Social, Universidad de Washintong, al evaluar las
escuelas elementales y medias mediante categoras objetivas,
en comparacin con escuelas sin programa, obtuvo los
resultados siguientes:
-

Apego ms positivo a la familia y a la escuela.

Varones menos agresivos, mujeres menos autodestructivas.

Menos suspensiones y expulsiones entre alumnos de escaso

logros.

Menos iniciacin en la droga.

Menos delincuencia.

Mejores puntuaciones en pruebas corrientes de desempeo.

Programa de promocin de competencia social de Yale-New

Haven (WEISSBERG, R y ELAS, M. School-Based Social
Competence Promotion as a primary Prevention Strategy,
Yale-EE.UU., Pgs. 56-63).
Bajo la responsabilidad de Roger Weissberg, de la

Universidad de Illinois en Chicago.

Evaluado en escuelas pblicas de New Haven, grados del
6 al 8, por observadores independientes e informes de alumnos
y maestros, en comparacin con un grupo de control.
Los resultados obtenidos fueron:
-

Mejora de las habilidades para la solucin de problemas.

Ms compromiso con los pares.

Mejor dominio del impulso

Conducta mejorada

Popularidad y efectividad personal mejorada

Habilidad mejorada para enfrentar situaciones.

Mayor habilidad para manejar problemas interpersonales.

Mejor manejo de la ansiedad

Menos conducta delictiva

Mejores habilidades para la resolucin de conflictos.

Proyecto de Mejora de la Conciencia Social-Resolucin de

Problemas Sociales (ELAS, M. Et al. The Promotion of
Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive
School-Based Program, San Francisco, 1992).
Conducido por Maurice Elas, de Rutgers University.
Evaluado en escuelas de Nueva Jersey, grados K-6,

mediante categoras de los maestros, evaluaciones de los pares

y registros escolares, en comparacin con los no participantes.
Resultados:
-

Ms sensibles a los sentimientos de los dems.

Mejor comprensin de las consecuencias de su conducta.

Mayor capacidad de evaluar situaciones interpersonales y

planificar las acciones apropiadas.

Autoestima ms elevada

Ms conducta prosocial

Buscados por sus pares para obtener ayuda

Mejor enfrentada la transicin a la escuela media.

Menos conducta antisocial, autodestructiva y socialmente

perturbada, incluso cuando se los sigui hasta la escuela
secundaria.

Mejora de las habilidades para aprender a aprender.

Mejor autodominio, conciencia social y toma de decisiones

sociales dentro y fuera del aula.
As mismo, se vienen experimentando el desarrollo de

inteligencia mltiples en pases vecinos como Venezuela,

10

teniendo como base fundamental la capacitacin de los

docentes, considerando que la elaboracin de un programa
correctivo o de entrenamiento dentro de los niveles de educacin
pre escolar y primaria, en la mayora de los casos no requiere la
intervencin de un especialista, sino por el contrario, los
docentes pueden encontrar materiales similares cuya aplicacin
sistemtica ayudar al alumno a salir adelante (Ediciones
Euromxico

S.A.

Problemas

de

Aprendizaje,

Tomo

2,

Xocoyahualco, 2001. Pg. 7).

Teniendo en cuenta estas bases tericas se ha diseado el
presente programa basado en la Asertividad para promover el
desarrollo de las Habilidades Sociales en los alumnos de 05
aos de la I.E.I. N 180 de esta ciudad.

2.2.2. BASES TERICAS CIENTFICAS

El presente Trabajo de Investigacin se sustenta en las
siguientes teoras:
Desde los inicios del siglo XX se invirti mucha energa en
encontrar la forma de medir con exactitud el nivel intelectual de
una persona y as poder predecir su xito en el aprendizaje y en
el trabajo. Esos esfuerzos permitieron acuar el concepto de
Coeficiente Intelectual, que podra ser calculado luego de
aplicar una batera de pruebas y correlacionar sus resultados con
la edad de la persona.
Desde los aos 60, Jean Piaget empez a cuestionar estos
intentos, por considerarlos demasiado sesgados e incompletos.
La psicologa y la ciencia cognitivas fueron paulatinamente
redefiniendo y abandonando el concepto. Howard Gardner,
despus de innumerables estudios e investigaciones sostuvo:
"...inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a menudo que
hemos llegado a creer que existe, como cosa tangible, genuina y
11

medible ms que como una forma conveniente de nombrar

algunos fenmenos que pueden existir (pero que tambin
pueden no existir)" (GARDNER , Howard. Estructuras de la
mente-La teora de las inteligencias mltiples. Fondo de cultura,
Editorial Nomos, S.A. Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg.
87).
La inteligencia no es privilegio solamente de los hombres,
pues muchos estudios con animales vivos han confirmado que
un

ambiente

enriquecido

de

estmulos

permite

un

comportamiento ms refinado, lo mismo que cambios palpables

en el tamao del cerebro. Los efectos pueden ser especficos en
medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostr que si
se provee una experiencia ms rica a slo una mitad del cerebro,
solamente esa mitad mostrar cambios en la estructura celular
(GARDNER , Howard. Estructuras de la mente. La teora de las
inteligencias mltiples. Fondo de cultura, Editorial Nomos, S.A.
Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg. 58).
El estudio de la inteligencia tiene numerosas vertientes;
una de ellas es la que persigue describir la estructura de este
atributo psicolgico, que es el principal responsable de las
diferencias individuales en el rendimiento cognitivo. Desde los
trabajos de los pioneros F.J. Galton, A. Binet, Ch. Spearman o L.
L. Thurstone, se han desarrollado una serie de modelos y teoras
que han girado en torno a una dicotoma: se consideraba que la
inteligencia tena una estructura unitaria o bien se propona una
estructura mltiple. Durante todo el siglo este debate ha estado
abierto, y slo recientemente parece que hay un acercamiento
entre ambas posturas. Este acercamiento propone combinar la
idea de una inteligencia compleja, organizada jerrquicamente,
diversificada en los niveles primarios de la misma y con una
nica capacidad en el nivel superior conocida como inteligencia
general o factor g. Esta propuesta, sistematizada por J. B.
12

Carroll en 1993, parece haber satisfecho a la mayora de

investigadores modernos y ha recibido el apoyo casi unnime de
los especialistas. Pero a pesar de este acuerdo siguen existiendo
modelos alternativos; uno de estos modelos que sigue
defendiendo una estructura mltiple de la inteligencia es el de
Howard Gardner y se denomina Teora de las Inteligencias
Mltiples (I.M.). Este autor no est de acuerdo con un modelo
que considera la inteligencia de forma jerrquica y unitaria, ni
tampoco con las implicaciones de este modelo en el mbito de la
medida de la inteligencia, especialmente con los test de C.I.. La
Teora I.M. fue propuesta en 1983 y en los ltimos aos ha ido
adquiriendo relevancia, sobre todo en el mbito educativo y
escolar.
La Teora de Inteligencia Mltiples de Howard Gardner, que
se inici con el proyecto Cero (que culmin el ao 1992) y se ha
retomado con el proyecto Spectrum (desde el ao 1996), en la
actualidad ha identificado diez tipos de inteligencias: lingstica,
lgico-matemtica, cinestsica, musical, espacial, intra personal,
Inter.- personal, naturalista, espiritual y existencial.
Gardner recomienda: La teora de la I.M. puede permitir un
anlisis

ms

diferenciado

preciso

de

cmo

podran

considerarse y perseguirse diversas metas educacionales.

Nuevamente

debiera

sealarse

mecanismos

cognoscitivos

de

que
uno

incluso
est

en

aunque

los

orden,

no

forzosamente se tendr como resultado el progreso educacional.

La mayora de los anlisis psicolgicos contemporneos
suponen que el individuo est ansioso por aprender; pero, de
hecho, en el proceso de educacin son indispensables (aunque a
menudo elusivos) los factores como la motivacin apropiada, un
estado afectivo que conduzca al aprendizaje, un conjunto de
valores que favorezca una clase particular de aprendizaje, y un
contexto cultural de apoyo (GARDNER, Howard. Estructura de
13

la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Sergio

Fernndez Everest Traductor, Editorial Nomos, S.A., Santa fe de
Bogot, junio de 1999. Pg. 423).
La

inteligencia

interpersonal,

como

parte

de

las

inteligencias descritas por Gardner, comprende la capacidad de

las personas para discriminar entre los individuos a su alrededor
y para descubrir sus distintos estados de nimo. En forma
avanzada el conocimiento interpersonal permite, al adulto hbil,
leer las intenciones y deseos, incluso aunque se han escondido
de muchos otros individuos y potencialmente de actuar con base
en este conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de
individuos dispares para que se comporten segn un lineamiento
deseado. En dirigentes polticos y religiosos (como mahatma
Gandhi o Lindon Johson), en padres y profesores habilidades y
en individuos enrolados en las profesiones asistencia, sean
terapeutas, consejeros, vemos formas altamente desarrolladas
de inteligencia interpersonal (HOWARD GADNER. Estructuras
de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Editorial
Nomos, S.A. Santa fe de Bogot, Junio de 1999. Pg. 288).
Para desarrollar la inteligencia interpersonal es necesario
tener presente:
-

Formacin de grupos de estudio y aprendizaje.

Bsqueda de explicaciones y prcticas de enseanzas.

Organizacin de reuniones sociales y participacin activa en

ellas.

Participacin

en

organizaciones

del

barrio,

colegio

comunidad.
-

Practica de juegos o deportes colectivos. En especial

aquellos que requieran ponerse de acuerdo y colaborar, ms
que aquellos en los que slo se compite o rivaliza.

14

Juega "charada" (Adivinando ttulos de pelculas, series de

TV, etc., a partir de los gestos y movimientos corporales del
otro).

Observacin de las personas cercanas y tratar, a partir de sus

gestos y tono de voz, de descubrir cmo se sienten.
En el caso de los nios de 10 y 11 aos, ellos experimentan

cambios en la estructura del pensamiento, que no son

consecuencia directa de su crecimiento fisiolgico, sino de su
evolucin psicoafectiva (CULTURAL S.A. Pedagoga y Psicologa
infantil. El perodo escolar, Tomo II, Madrid, 1998. Pg. 152).
A pesar que el nio va superando el comportamiento infantil
que tenan en la etapa anterior, para ingresar a la pubertad; l
necesita de juegos de construccin, modelismos y programas de
preparacin artstica, musical, desarrollo social y moral, que son
adecuados para ello (CULTURAL S.A. Pedagoga y Psicologa
infantil. El perodo escolar, Tomo II, Madrid, 1998. Pg. 154).
En ese sentido, la elaboracin de un programa en
Habilidades Sociales debe tener: (HAWKINS, David et al.
Promocin de Competencia Social basada

en la escuela,

Consorcio W.T., San Francisco, 1992. Pg. 346).

Componentes No Verbales: comunicarse a travs del

contacto visual, de la expresividad facial, del tono de voz, de
los gestos, etc.

Componentes Verbales: hacer pedidos claros, responder

eficazmente a la crtica, resistirse a las influencias
negativas, escuchar a los dems, participar en grupos
positivos de pares.

15

2.2.3. DEFINICIN DE VARIABLES

2.2.3.1 Variable Dependiente:

HABILIDADES SOCIALES

a) Concepto
Son un conjunto de hbitos (a nivel de
conductas

pero

tambin

de

pensamiento

emociones) que nos permiten mejorar nuestras

relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener
lo que queremos y conseguir que los dems no nos
impidan lograr nuestros objetivos.
Se define tambin como un conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal

que

expresa

los

sentimientos,

actitudes, deseos, opiniones de ese individuo de un

modo adecuada a la situacin respetando esas
conductas en los dems y que generalmente
resuelve los problemas de una situacin.

b) Caractersticas principales de las Habilidades

Sociales
i. Asertividad.- Es la capacidad que tiene una
persona de saber lo que quiere y siente para
luego expresarlo en forma directa.
ii. Empata.- Es la capacidad para ponerse en el
lugar de otra persona viviendo sus emociones
como si fueran propias.

c) Componentes

16

ii

Componentes No Verbales

La mirada

La Expresin Facial.

La sonrisas

Los Gestos

La Postura

La Orientacin

La Distancia del Contacto Fsico

La Apariencia Personal.

Componentes Para lingsticos

El volumen de la voz

La entonacin

La fluidez

La claridad

La velocidad

El tiempo de habla

iii Componentes verbales

El contenido

iv Componentes cognitivos

Percepciones sobre los ambientes

17

2.2.3.2 Variable Independiente: TALLER DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

a) Taller de Entrenamiento
El taller se refiere a la tcnica grupal, cuyo
propsito principal es el desarrollo de capacidades
mediante la prctica o ejercitacin.
El entrenamiento es una actividad que consiste
en observar a los estudiantes mientras realizan o
resuelven una tarea propia del desarrollo de
capacidades
orientaciones,

en

ofrecerles

soportes,

sugerencias,

retroalimentacin,

modelado, recuerdo para aproximar su actuacin a

la actuacin del docente o experto.
Las ventajas del entrenamiento son:
Suministra

ayuda dirigida en situaciones concretas de

dificultad del aprendizaje.
Atiende

apoya los momentos crticos de la ejecucin.

Brinda la ayuda

justa o a la medida de las dificultades que

confrontan los estudiantes.
Otorga nuevas

prospectivas para la ejecucin.

b) ASERTIVIDAD

18

Hay quienes consideran que asertividad y

Habilidades Sociales son trminos sinnimos. Sin
embargo, vamos a considerar que la asertividad es
solo una parte de las habilidades sociales, aquella
que rene las conductas y pensamientos que nos
permiten defender los derechos de cada uno sin
agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en
un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae
lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa est
sucia, con marcas de pintura de labios de otra
persona. Usted podra:
No decir nada

y usar la copa sucia aunque a disgusto.

Armar un gran

escndalo en el local y decir al camarero que

nunca volver a ir a ese establecimiento.
Llamar

al

camarero y pedirle que por favor le cambie la

copa.
Este ejemplo ilustra los tres puntos principales
del continuo de asertividad:

Estilo pasivo

Estilo asertivo

Estilo agresivo

Ni el estilo pasivo, ni el agresivo son conductas

apropiadas en esa situacin si lo que pretendemos
es reducir nuestro estrs.

19

Estas formas de comportarnos nos hace a

veces ineficaces para la vida social, generndonos
malestar.

Sin

embargo,

como

cualquier

otra

conducta, es algo que se puede ir aprendiendo con

la prctica.
Una de las razones por la cual la gente es
poco asertiva, es debido a que piensan que no
tienen derecho a sus creencias, derechos u
opiniones. En este sentido, el entrenamiento asertivo
no consiste en convertir personas sumisas en
quejitas y acusadoras, sino a ensear que la gente
tiene derecho a defender sus derechos ante
situaciones

que

todas

luces

son

injustas.

Expongamos aqu una serie de ideas falsas y el

derecho de la persona que es violado:
No

hay

que

interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de

mala educacin.
-

Usted tiene derecho a interrumpir a su

interlocutor para pedir una explicacin.
Los problemas

de uno no le interesan a nadie ms y no hay que

hacerles perder el tiempo escuchndolos.
-

Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo

emocional.

Hay

que

adaptarse a los dems, si no es posible

arriesgarnos a perder una amistad.

20

Usted tiene derecho a decir "NO".

Cuando

alguien tiene un problema hay que ayudarle.

-

Usted tiene el derecho de decidir cuando

prestar ayuda a los dems y cuando no.
Los casos en los cuales no es aconsejable

defender

nuestros

derechos

en

ese

preciso

momento son aquellos en los cuales corremos

peligro de agresin fsica o violemos la legalidad (ej.
"Skin-heads" que nos insultan por la calle o superior
que nos arresta en el ejercito). Recuerde: para todo
hay un momento, y saber encontrar el momento
adecuado para decir las cosas es tambin una
habilidad.
Hay muchas tcnicas para ser asertivos. Una
de las tcnicas que mejor funcionan es desarmar
antes al otro con un cumplido o un reconocimiento
de su labor, de su persona o de su tarea, para
despus pasar a expresar lo que necesitamos.
Vamos a ver un ejemplo ilustrativo de lo que
queremos decir:
Mujer:

"Paco,

podras ir a recoger a los nios al colegio?,

tengo aun que preparar la leccin para maana y
creo no medar tiempo."
Marido:

"Los

siento Mara, pero acabo de volver del trabajo y

estoy muy cansado, ve tu."

21

Mujer: "Se que

ests muy cansado, normal porque te esfuerzas

mucho en tu trabajo. Tu jefe debera de darse
cuenta de eso y no cargarte con tantas tareas.
Pero te pido el favor de que recojas los nios, ya
que tengo que hacer este trabajo para maana.
Luego podremos descansar."
En este ultimo ejemplo se defienden los
propios derechos (derecho a pedir ayuda y a
expresar las opiniones) sin vulnerar los derechos del
otro, puesto que no hay ningn tipo de orden,
menosprecio o agresividad hacia la otra persona.
Ser sertivo es expresar nuestros puntos de vista
respetando el de los dems.
RECUERDE: Ser asertivo no significa querer

llevar siempre la razn, sino expresar nuestras

opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o
no. Todos tenemos tambin derecho a equivocarnos.
CARACTERSTICAS DE LA PERSONA ASERTIVA

Las caractersticas bsicas de una persona

asertiva:
Libertad

de

expresin.

Comunicacin
directa, adecuada, abierta y franca.

Facilidad

de

comunicacin en toda clase de personas.

22

Su

comportamiento es respetable y acepta sus

limitaciones

Sabe escuchar.

Mantiene

una

orientacin activa en su vida; persigue lo que

desea, imagina, crea y logra
No aguarda a

que las cosas le ocurran ni permite que le sean

impuestas. Adems, siempre acta de modo que
l mismo juzga respetable, as conserva el
respeto propio.
La asertividad tiene dos polos, uno de ellos la
habilidad natural o adquirida del sujeto, es decir
puntualizaremos ahora que aptitudes o cualidades
debe poseer una persona para ser asertiva:
Para lograr la autoafirmacin es necesario:
tener:
Conciencia

social.

No

estamos

solos. Vivir en comunidad tiene sus ventajas y sus

inconvenientes.
Autoestima. Es el amor propio; es

decir el respeto y cario hacia uno mismo.

Difcilmente

podremos

defender

nuestros

derechos si no nos apreciamos en lo que

valemos. Por eso hay como dijimos antes una
diferencia entre autoestima y asertividad. Muchas

23

veces falla no la autoestima del sujeto, sino el

hecho de llevar a la prctica lo que desea.

Limitaciones. Ser asertivo no deja

afuera la capacidad de autocorreccin, aceptar y
cometer errores Si no nos engaamos con
fantasas y aceptamos nuestras limitaciones,
sabremos asumir nuestros fracasos como algo
probable y sin sentirnos excesivamente frustrados
por ello. Implica entonces

conocer nuestras

autnticas posibilidades, ser realistas a la hora de

marcarnos objetivos.

24

2.2.4. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

DEFINICIN
OPERATIVA

VARIABLES
VARIABLE
INDEPENDIENTE:
Taller
de
Entrenamiento
Asertivo

Tcnica que mediante la

prctica y ejercitacin
realizad diversas tareas
orientadas al desarrollo
de la asertividad, con la
intervencin del docente
que
acta
como
mediador del proceso y
potencializador de las
habilidades sociales de
los nios.

INDICADORES
Contenido.

TCNIC
AS

INSTRUME
N-TOS

Observacin

Lista de
Cotejo

Observacin

Lista de
cotejo.

Encuesta

Gua de
encuesta

Secuencia
Didctica.
Estrategias
aplicadas.
Pertinencia.
Tareas
desarrolladas
-

VARIABLE
DEPENDIENTE:

Desarrollo
Habilidades
Sociales

de

Son un conjunto de
hbitos
que
nos
permiten
mejorar
nuestras
relaciones
interpersonales,
expresando
los
sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones de un
modo adecuado a la
situacin

Incumplimiento de
normas.
Deficiente
organizacin
del aula.
Falta del principio
de autoridad.
Practica
de
antivalores.

VARIABLE
INTERVINIENTE:

Sexo

Gnero.

Tipo de familia.

Nivel
Socio
Econmico
cultural de
familia.

Nivel Educativo.

y
la

Profesin.

2.3. OBJETIVOS
2.3.1. OBJETIVO GENERAL
25

Determinar la influencia que ejerce el desarrollo de un Taller

de Entrenamiento Asertivo en el desarrollo de las Habilidades
Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de
Chepn.

2.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Evaluar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales en

los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn,
antes de la experiencia.

Disear un Taller de Entrenamiento Asertivo para el desarrollo

de las Habilidades Sociales en los nios de 05 aos de edad
de la I.E. N 180 de Chepn.

Desarrollar el Taller de Entrenamiento Asertivo para promover

el desarrollo de las Habilidades Sociales en los nios de 05
aos de edad de la I.E. N 180 de Chepn.

Evaluar

la

influencia

de

la

aplicacin

del

Taller

de

Entrenamiento Asertivo en el desarrollo de las Habilidades

Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de
Chepn, mediante la aplicacin de un post test.

III. MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN

3.1.

POBLACIN MUESTRAL
La poblacin muestral del presente estudio estar conformada por
las aulas Amiguitos por Siempre y los cariositos.
El total de la muestra es de 51 nios y sus caractersticas se
aprecian en el cuadro siguiente:

26

Cuadro N 02
Nios de 05 aos de edad que integran la muestra, de la I.E. N 180
Ercila Rabines de Terrones de Chepn. Ao: 2007.
Denominaci
n del Aula

Grupo de Estudio

Edad de
los Nios

Sexo
N de
Nios

Masculin
o

Grupo Experimental

Amiguitos por
siempre

05 aos

25

13

12

Grupo Control

Los
cariositos

05 aos

26

12

14

51

25

26

Total

Fuente

Elaborado :

3.2.

Femenino

Nomina de matrcula de la I.E. N 180.

Equipo de Investigacin.

DISEO DE INVESTIGACIN
En la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi
experimental: diseo de dos grupos, con pre test y post test.
Esquema:
Grupos de Estudio

Pre test

Estmulo

Post test

Grupo Experimental

O1

O2

Grupo Control

O3

O4

Donde:
O1 y O3 :

Representa el pre test , aplicado al Grupo Experimental y

grupo control respectivamente.

O2 y O4 :

Representa el post test aplicado al Grupo Experimental y

control respectivamente.

27

Representa el estmulo o Variable Independiente, aplicado

solamente al Grupo Experimental.

3.3.

HIPTESIS DE ESTUDIO
3.4.1. Hiptesis Nula (H0):
La aplicacin de un Taller de Entrenamiento Asertivo no
influye favorablemente en el desarrollo de las Habilidades
Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de
Chepn.
3.4.2. Hiptesis Alterna (H1):
La aplicacin de un Taller de Entrenamiento Asertivo
influye favorablemente en el desarrollo de las Habilidades
Sociales en los nios de 05 aos de edad de la I.E. N 180 de
Chepn.

3.4.

TCNICAS PARA RECOLECTAR DATOS

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

3.2.1.

Tcnicas:
En el presente estudio se emplearn las siguientes
tcnicas:
a)

Observacin: Se emplear con el propsito

de evaluar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales
que se presenta en los grupos de estudio.

b)

Fichaje:

Para

registrar

las

fuentes

bibliogrficas que habr de consultarse en la presente

investigacin.

28

c)

Navegacin Virtual.- Para seleccionar y

organizar informacin presente en diferentes pginas Web
que contengan informacin de gran importancia.

d)

Encuesta.- Para conocer la opinin de los

profesores sobre las estrategias que emplean y la
importancia que le asignan a las Habilidades Sociales en el
aula.

Instrumentos:
a)

Lista de cotejo.- Se utilizar para evaluar el

nivel de desarrollo de las habilidades sociales.

b)

Gua de observacin.- Se utilizar para

verificar el progreso de los grupos de estudio.

c)

Registro
acontecimientos

anecdtico,

relevantes

que

para
ocurran

registrar
durante

los
la

investigacin.
d)

Cuestionario de encuesta.- Contendr tems

que nos permitir identificar la valoracin y concepcin de
las Habilidades Sociales de los docentes del nivel Inicial.

e)

Fichas de investigacin.- Se emplearn para

registrar metodolgicamente los datos consignados en las
fuentes bibliogrficas que se empleen.

3.5.

TCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS ESTADSTICOS

DE LOS DATOS
Para recolectar los datos de nuestra investigacin, se elaborar y
validar los instrumentos de investigacin para ser aplicados en el
acopio de los datos.

29

Para ordenar los datos se utilizar cuadros estadsticos y tablas de

doble entrada en frecuencia.
Se

har

uso

de

grficos

estadsticos

para

presentar

ordenadamente los resultados en frecuencias y facilitar su lectura.

Para analizar e interpretar los datos a obtener en nuestra
investigacin se har uso de las siguientes medidas estadsticas:
Medidas de Tendencia Central:

o
Media aritmtica y moda.
o

Medidas de Dispersin: Varianza,

Desviacin estndar, varianza y Coeficiente de Variacin.

Prueba estadstica: Prueba t de

Student, que se emplear para validar la hiptesis.

30

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DAZ, B., ARCEO F. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. ed. Mcgraw-Hill. Mxico.

ENCICLOPEDIA de Pedagoga y Psicologa, del Programa Educativo

Visual. Ediciones S.A., Trbol. Mxico 1997. 817 p.

GALVEZ VSQUEZ Jos. Mtodos y tcnicas de aprendizaje, CajamarcaPer, 1999. 652 Pg.

GUTIRREZ, Senz Ral. Introduccin a la tica. Editorial Esfinge, S.A.,

Mxico 1978. 253 p.

HERNNDEZ

SAMPIERI,

Roberto.

FERNNDEZ

COLLADO,

Carlos.

BAUTISTA LUCIO, Pilar. Metodologa de la Investigacin. Mxico,

Mc Graw Hill, 1998. 310 Pg.

MINISTERIO DE EDUCACIN. Manual de Docentes de Educacin Inicial,

Lima, 2000. 135 Pg.

ROEDERS, Samen. Aprendiendo juntos, Lima, 1995. 260 Pg.

SERAF, Antnez. La educacin en Valores. Editorial Narcea. S.A. de

Ediciones. Barcelona 1996. 310p.

31