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/J U N E S C O v ^ ^ ^ ^ O N ED/ SDI
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L a importancia de las matemticas en la enseanza

Douglas A . Qualding
443
El ordenador en la escuela Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt 453

CUADERNO
Aprender y trabajar
Reflexiones sobre la educacin y el trabajo Andri Isaksson

477

L a educacin para la transicin Stephen Castles,

Patrick van Rensburg y Pete Richer

485

Enseanza y trabajo en Bulgaria Dimitar Tzvetkov

497

Produccin cooperativa y enseanza tcnica en el Pas Vasco

Carlos rnelas

505

Educacin y trabajo productivo en Guinea

515

Amara

Fofana

Educacin y trabajo productivo: la frmula de B u n u m b u

Samuel J. Lebby y Jack Lutz

523

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado R . P. Singh 533

El programa de iniciacin al trabajo de Jamaica
Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape
539

TENDENCIAS Y CASOS
La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

Dymas Joseph

553

Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Maria Montessori
Reseas

563
571

Libros recibidos

580

ndice

583

ISSN 0304-3053

POSICIONES

CONTROVERSIAS

La importancia
de las matemticas
en la enseanza
Douglas A . Qualding

Es u n hecho notorio que las matemticas ocupan, en casi todos los

pases, u n lugar central en los programas escolares.
A nivel de la escuela primaria, suele existir u n acuerdo sobre la
naturaleza de las matemticas que han de ensearse, aunque haya
diferencias de mtodo y de calendario escolar, lo que no es m u y
sorprendente cuando se considera la diversidad de culturas en todo
el m u n d o . Pero si nos detenemos en las escuelas secundarias, observamos una extraordinaria variedad en el contenido de los cursos. A
pesar de la pretendida universalidad de las matemticas, es posible
encontrar pases en los que los programas de matemticas de la
escuela secundaria no tienen casi nada en c o m n , lo que nos lleva a
preguntarnos: son realmente las matemticas tan importantes c o m o
se pretende?
Cuando se examina esta cuestin reina a m e n u d o bastante confusin acerca del sentido en que se utiliza la palabra "matemticas".
Por ello, quizs debiramos empezar por tratar de aclarar nuestras
ideas al respecto.

L a s matemticas d e la vida corriente

Quizs sea til distinguir tres categoras de matemticas. E n primer
lugar, las matemticas de la vida corriente, es decir, las matemticas
que necesitamos para ocuparnos de nuestros asuntos diarios y
aprovechar convenientemente nuestros ratos de esparcimiento.
Algunos hablan de "los fundamentos" o "del programa bsico"
Douglas A . Quadling (Reino Unido). Profesor de matemticas en el Cambridge Institute
of Education. Ex presidente del Comit de Matemticos del Consejo de Escuelas para los
programas escolares y los exmenes, y ex presidente de la asociacin de matemticos
(1980-1981).

Perspectivas, vol. XII, n. 4, 1982

Douglas A. Qualding

pero ello implica que esas necesidades son las mismas para todos,
lo cual no es evidentemente cierto. Los habitantes de las ciudades
utilizan u n tipo de matemticas que difiere del que utilizan los que
viven en las aldeas; las necesidades de u n abogado en materia de
matemticas son diferentes de las de una a m a de casa (ninguno de
ellos reconocera que utiliza las matemticas en su trabajo); si su
pasatiempo es la fotografa, las matemticas que usted necesita son
diferentes de las de una persona que juega al ftbol. Las matemticas
de la vida corriente son u n reflejo de nuestro estilo de vida personal.
Y , sin embargo, tienen ciertos rasgos comunes para todos nosotros.
E n primer lugar tenemos casi siempre que utilizarlas en una situacin
que requiere una respuesta inmediata: pagar u n billete de autobs,
calcular el ngulo de cada de u n rbol, calcular la fecha de expiracin
de u n contrato, dar a cada plato en el horno el tiempo apropiado,
escoger la exposicin correcta para la mquina fotogrfica, ponerse
en posicin para parar u n ataque del equipo adverso. E n segundo
lugar, rara vez necesitan papel y lpiz (o ni siquiera una calculadora
de bolsillo). E n tercer lugar, uno apenas se da cuenta de que las est
utilizando, lo cual significa que las matemticas de la vida corriente
tienen poco que ver con la enseanza clsica de las matemticas.
El hecho de sacar u n problema de u n libro de texto en una clase de
"matemticas" y escribir la respuesta en u n cuaderno de ejercicios
tomndose el tiempo necesario es algo que tiene poco que ver con
las matemticas de la vida corriente.
Esto no quiere decir que los profesores de matemticas no puedan
ayudar a los nios a adquirir las matemticas que necesiten. Pero
sera utpico suponer que esto haya que dejarlo solamente en manos
de los profesores de matemticas. Los otros profesores, los padres,
los hermanos y hermanas mayores, todos tienen u n papel que
desempear. E n este sentido, cada profesor deber ser u n profesor
de matemticas. E n lo esencial, las matemticas de la vida corriente,
lo m i s m o que la mayor parte de los dems conocimientos necesarios
para subsistir, tales c o m o atravesar la calle, leer u n m a p a o ver la hora,
se adquieren con la prctica, utilizando la experiencia de cualquiera
de las personas mayores que estn a m a n o en el m o m e n t o adecuado.

L a s matemticas prcticas

Los programas escolares comportan esencialmente matemticas prcticas. Estas van desde ejercicios bastante sencillos, tales c o m o la
aritmtica decimal, hasta las tcnicas ms avanzadas, c o m o la utilizacin del clculo diferencial para determinar los valores mximos y

L a importancia de las matemticas en la enseanza

mnimos. Engloban, adems de lo que ya hemos descrito c o m o

"matemticas de la vida corriente" todas las matemticas que algunas
personas necesitan para realizar su trabajo satisfactoriamente.
L a dificultad con la mayor parte de las matemticas de esta
categora es que son especficas a una profesin; slo una minora de
personas utilizar alguna vez una rama especifica de las matemticas.
Por ejemplo, los ingenieros y los navegantes necesitan por supuesto
saber algo de trigonometra, disciplina sta que no es de ninguna
utilidad para los farmacuticos y los empleados de banco. Los
economistas necesitan saber de estadstica, pero no as los electricistas.
Y , por supuesto, pocos nios en la escuela pueden estar seguros de
qu tipo de trabajo harn m s tarde.
Esto nos plantea u n problema con respecto a los programas de
estudio: D e b e m o s tratar de ensear todas las disciplinas matemticas
que podra necesitar m s adelante algn miembro de la clase? ste
sera el medio ms seguro de tener u n programa sobrecargado, puesto
que entre 30 40 nios podemos encontrar una gran variedad de
posibilidades de carrera. O bien debemos limitarnos a algunos
temas generales tales c o m o la proporcin, las propiedades de
algunas figuras geomtricas comunes, y la aplicacin de frmulas
con los cuales muchos de los alumnos necesitarn familiarizarse?
Si adoptamos este otro camino puede que nos encontremos con u n
programa de matemticas bastante limitado, dado que, c o m o lo han
demostrado algunos estudios recientes efectuados en Inglaterra,1
la mayora de los empleados utilizan muchas menos matemticas
en su trabajo de lo que se suele creer. U n corolario de esta poltica
sera la necesidad de reforzar los programas de matemticas en la
formacin profesional especializada.
Por supuesto, las matemticas son asimismo u n instrumento fundamental para el cientfico, lo cual ha servido a m e n u d o para justificar
que se incluyan en los programas temas especiales de matemticas.
Sin duda alguna es conveniente que al concebir los programas de
matemticas se tenga una perspectiva interdisciplinaria. Pero este
argumento puede fcilmente explotarse demasiado. L a idea generalmente admitida es que los alumnos deben primero aprender las
matemticas y posteriormente aplicarlas en los cursos de ciencias.
Pero, si ello significa que han de aprenderlas de forma abstracta,
desligada del contexto que les confiere u n sentido y antes de que stos
posean las nociones elementales indispensables, es posible que no
consigan dominarlas; y el fracaso en las matemticas puede tambin
llevar a otros en los cursos de ciencias. L a enseanza de las ciencias
en las escuelas depende tanto de los conocimientos en matemticas
que muchos alumnos pueden hallarse en seria desventaja si tienen
lagunas en matemticas.

Douglas A. Qualding

H e m o s de reconocer asimismo que las matemticas prcticas

varan con el tiempo. U n ejemplo claro es el del clculo con logaritmos, que hasta hace m u y poco era una tcnica esencial para todo
aqul que tuviera que llevar a cabo clculos complicados. Actualmente, la calculadora de bolsillo est al alcance de todos y esos
conocimientos se han vuelto prcticamente obsoletos.

L a s matemticas d e los matemticos

Algunos pensarn que hasta ahora no ha habido nada en este artculo

que se relacione con las matemticas, ya que las matemticas "verdaderas" consisten en definiciones, pruebas y estructuras abstractas.
L a mayor parte de los programas de estudio contienen algn elemento
de esas matemticas: por ejemplo, nmeros primos, teoremas geomtricos, conjuntos. Esto podramos designarlo c o m o las matemticas
de los matemticos.
Sera equivocado imaginar que hay que establecer una distincin
entre este tipo de matemticas y las matemticas a que nos hemos
referido previamente. Por supuesto, hay lugar para el razonamiento
lgico en la enseanza de las matemticas desde u n punto de vista
utilitario, ya que gran parte de la fuerza de las matemticas reside
en la relacin entre los fenmenos, de suerte que una pequea parte
de los conocimientos recordados puede originar gran cantidad de
conocimientos derivados. Para que las matemticas merezcan el
lugar que ocupan en los programas, es preciso que se ponga de
manifiesto el valor de estas relaciones.
H a y an otros aspectos de las matemticas de los matemticos.
Baste con pensar en el placer que experimentan muchas personas al
solucionar rompecabezas matemticos y practicar juegos con una
estructura matemtica; o bien la sensacin de satisfaccin personal
que puede obtenerse de clculos efectuados sobre series n u m ricas (por ejemplo, que los resultados de la suma i + 2 + i,

1 + 2 + 3 + 2 + 1, 1 + 2 + 3 + 4 + 3 + 2 + i . son respectivamente 4, 9, 16, ... es decir, los cuadrados respectivos), con sus
posibilidades de hacer hiptesis sobre la evolucin del proceso y
las explicaciones que se le pueden dar. A d e m s , hay otras matemticas
que podran calificarse de "amenas". Los nios pequeos pueden
disfrutar al intentar contar hasta donde saben prolongando el
sistema de numeracin; y muchas personas apreciarn el hecho de
que cualquier m a p a , por complicado que sea, puede colorearse con
slo cuatro colores, o que en la figura que aqu se muestra, los tres
crculos negros estn situados en una lnea recta, cualquiera que sea

L a importancia de las matemticas en la enseanza

el punto en el que se encuentren los seis puntos marcados por u n

crculo blanco. Sin embargo, tales demostraciones exigiran recurrir
a las matemticas superiores. N o es difcil abogar por que todos los
nios tengan la oportunidad de experimentar este tipo de m a t e m ticas, aunque por s mismo difcilmente puede justificar el lugar fundamental que este tema ocupa actualmente en los programas escolares.
U n a idea m u y extendida es que este tipo de matemticas "le
ensea a uno a pensar". Pero las pruebas en favor de esta afirmacin
no son convincentes. Es inherente a las matemticas que su campo
de aplicacin sea m u y limitado pero que obedezca a u n sistema lgico
estricto; las formas de razonamiento que existen dentro de las
matemticas rara vez son aplicables en u n contexto m s amplio.
Por supuesto, el aprendizaje de las matemticas acostumbra a
analizar el sentido de los enunciados, a ordenar los hechos, descartar
lo que no es pertinente, etc.; pero lo m i s m o sucede cuando se aprende
un idioma, se estudia una novela o se explica una situacin poltica.
Las matemticas pueden presentar la forma m s pura de razonamiento, pero desde u n punto de vista pedaggico esto puede considerarse tanto su punto dbil c o m o su punto fuerte.

U n p r o g r a m a d e matemticas
o las matemticas en el programa?
R e s u m a m o s lo expuesto hasta ahora. Las matemticas de la vida
corriente son importantes, pero la enseanza de las matemticas
tradicionales contribuye poco a desarrollarlas. Slo una minora de

Douglas A. Qualding

alumnos utilizarn las matemticas en sus carreras, pero raras veces

coinciden sus necesidades. Las matemticas de los matemticos
pueden proporcionar placer y satisfaccin, pero por m u c h o que sea
el talento de los profesores, algunos alumnos permanecen insensibles.
Adonde nos lleva esto al examinar el lugar de las matemticas en
los programas escolares?
N o se trata poner en tela de juicio de la importancia de las matemticas c o m o logro del intelecto h u m a n o ni su papel esencial en el
progreso tcnico. Habr siempre alumnos deseosos de seguir estudiando matemticas por esas razones. Algunos estn motivados por
la esperanza de seguir carreras en las que el conocimiento de las
matemticas sea indispensable. A otros sencillamente les gusta
estudiar matemticas y se sienten estimulados por las posibilidades
profesionales que ofrecen. Para otros, el que no se necesiten aptitudes
literarias puede ser u n atractivo suplementario. E n estas condiciones,
la disciplina de las matemticas seguir sin duda prosperando en
las escuelas c o m o en los siglos anteriores.
Pero el desarrollo en los ltimos aos de la educacin de masas en
tantos pases especialmente a nivel de la enseanza secundaria
nos plantea nuevos problemas. Es tan evidente que las matemticas
tengan u n papel fundamental que desempear en la educacin de
todos los nios?
Es una curiosa paradoja que el m u n d o se est volviendo u n lugar
menos matemtico al tiempo que se define en trminos cada vez
m s matemticos. A nivel de los conocimientos personales, se nos
exige menos de lo que se exiga a nuestros padres y abuelos. Los
productos vienen, cada vez m s , empaquetados en envases normalizados. Para llenar el depsito del automvil, no se necesita contar
los litros ni los galones, ya que el surtidor registrar el precio directamente. El tendero no necesita calcular los precios de las compras
efectuadas por sus clientes: tiene una mquina calculadora para
hacerlo y las ms modernas pueden incluso calcular al m i s m o tiempo
el impuesto, los niveles de existencias, y hasta registrar los precios
automticamente. El navegante de u n petrolero moderno n o se ocupa
en absoluto de trazar tringulos en una carta marina, introduce sus
datos en la computadora, y sta hace el resto en su lugar con ms
exactitud en unos instantes. Esta revolucin tcnica ha alcanzado
distintos niveles segn sea la sociedad considerada, pero en todas
partes podemos percibir los signos de su progreso. H o y no puede
haber ninguna justificacin para imponer a los nios en la escuela
fastidiosos ejercicios de multiplicaciones y divisiones o clculos
complicados de precios. L o que importa es saber en cada situacin
particular la operacin que hay que realizar y poder hacer una
estimacin, aunque sea aproximada, del resultado, y si u n o se

La importancia de las matemticas en la enseanza

encuentra con que tiene que efectuar el clculo, saber c m o utilizar

la mquina que lo realizar.
Pero, por otro lado, muchos de los progresos del m u n d o moderno
no habran sido posibles sin las matemticas. Los constructores de
los grandes templos, mezquitas y catedrales, de los puentes y tneles
del siglo xrx, de los primeros buques y aviones metlicos, utilizaban
poco las matemticas; pero disear u n a moderna torre, u n avin a
reaccin de gran capacidad o una autopista requiere todos los recursos
de las computadoras modernas y de modelos matemticos sofisticados.
Nuestra vida econmica tambin est hoy da controlada por las
matemticas, c o m o resulta evidente por la masa de datos numricos
que utilizan los medios de comunicacin en sus informes comerciales
e industriales.
Esta nueva orientacin ha de reflejarse en las matemticas que se
ensean en la escuela. E n varios pases se advierten ya entre los
docentes seales de u n mayor inters por la aplicacin de las
matemticas, y ello tiene que ser acogido favorablemente. Pero no
hemos de cometer la equivocacin de hacer de la educacin de los
nios en la escuela la primera etapa de un largo camino que conduzca
a un doctorado en ingeniera aeronutica o en tecnologa de computadoras. Para la mayor parte de los alumnos, lo que importa no es
desarrollar tcnicas (ms all del nivel mnimo vital), sino entender
c m o las matemticas pueden ampliar nuestra capacidad para
comprender, controlar y enriquecer el m u n d o en que vivimos. N o se
trata de las matemticas prcticas, sino de la prctica de las matemticas.
C m o traducir estas ideas en la realidad de los programas escolares? Por supuesto, n o mediante una serie de conferencias que
defiendan la importancia de las matemticas. Sin embargo, sera
til producir ms programas de radio y televisin en los que los
profesionales trataran temas c o m o la lucha contra las enfermedades,
los nuevos combustibles, el urbanismo o el acondicionamiento de las
tierras inundadas, sealando la contribucin que las matemticas
aportan a la solucin de estos problemas. Pero la mayor parte de las
veces, los alumnos necesitan participar activamente. Si no basta con
hacer operaciones, qu hay que hacer?
E n varios pases, incluida Gran Bretaa, algunos profesores han
venido utilizando cada vez ms las tareas prcticas c o m o respuesta a
esta pregunta. L afinalidades plantear problemas que estn dentro
de la experiencia de los alumnos y que puedan ser abordados racionalmente. A u n q u e su solucin no exija u n nivel m u y elevado en matemticas, constituyen una buena ilustracin de la prctica de las matemticas. Para dar una idea de esos proyectos, he aqu algunos ejemplos:
Un problema de clculo. Este se plante a partir de una situacin
observada en la realidad en una fbrica de elementos electrnicos.

Douglas A. Qualding

Se da a los alumnos una caja de pequeos elementos (un millar es

u n nmero apropiado; una empresa local puede suministrar a una
escuela piezas de desecho) y ellos tienen que determinar la cantidad.
Pesar el conjunto y despus contar cuntos hay en una muestra
de io gramos es u n mtodo apropiado; entre los problemas de
precisin est el de las variaciones en la masa de los elementos y la
eleccin de una unidad de peso (sera mejor u n gramo o 50?).
Disear una silla. Se plantea el problema de c m o describir la
forma. Est tambin el problema estadstico de fabricar u n producto
estndar para personas de complexin m u y diversa.
Fabricacin de una pantalla. Se proporciona a los alumnos el
armazn de metal y despus tienen quefijaruna pantalla de papel
con la forma apropiada segn el modelo que hayan escogido. Esto
puede llevarse a cabo, ya sea efectuando ciertas medidas y clculos
o bien de manera emprica. Entre los problemas secundarios est
el de la eleccin de u n pedazo de papel de la forma y tamao apropiados, que sirva para cortar el modelo, y el de la deformacin del
diseo que se produce cuando sefijala pantalla en el armazn.
A qu velocidad circula usted en bicicleta? Los alumnos realizan
u n experimento para saber la velocidad a la que cada uno de ellos
es capaz de circular en bicicleta, y el tiempo que necesitan para
alcanzar la mxima velocidad. El tipo de matemticas que exige esta
experiencia incluye la lectura, y la interpretacin grfica de datos
numricos, la medicin de las pendientes, la distincin entre la
velocidad media y la instantnea y la imprecisin de los datos debido
a las dificultades de utilizacin de u n cronmetro.
Instalacin de semforos para un cruce de dos calles del barrio. L a
mayora de las ciudades tienen por lo menos u n embotellamiento de
trnsito conocido y la labor debe comenzar con u n estudio de la
densidad del trnsito. Entre los problemas que hay entonces que
solucionar est el de la conveniencia de tener semforosfiltropara
los vehculos que giren a la derecha y a la izquierda y la eleccin de
la duracin ptima de las luces verdes en cada direccin.
Es evidente que si el programa de estudios se elabora de acuerdo con
estos principios, el argumento para establecer u n contenido de
carcter especialmente matemtico pierde su valor. N o tiene sentido
escoger u n tema matemtico y despus tratar de encontrarle "aplicaciones" en la vida real: el problema tiene que plantearse primero y
posteriormente se seleccionarn los instrumentos matemticos necesarios para abordarlo. Si los alumnos no poseen los conocimientos
necesarios, tendrn que adquirirlos para resolver el problema que
se les plantea; pero de nada sirve obligarlos a realizar series interminables.

La importancia de las matemticas en la enseanza

Pero hasta qu punto esto es practicable c o m o plan bsico para el

estudio continuo de las matemticas, sobre todo cuando los alumnos
no tienen ningn otro incentivo? Desde luego, pocos profesores
optan hoy da por trabajar de esta manera. Ello puede obedecer en
parte a presiones exteriores, por ejemplo, las motivadas por los
exmenes; de ser as, tenemos que poner en la balanza la motivacin
de los alumnos, que es superior por su participacin y los sacrificios
que se han de aceptar en algunas materias incluidas en el programa. L a
falta de confianza de los profesores en s mismos constituye otro factor:
la mayora de los profesores se encuentran m s a sus anchas con libros
de texto o fichas de trabajo, ya que con stos hay menos peligro de
que se noten sus insuficiencias. Para muchos alumnos el mero hecho
de resolver u n problema impreso lo convierte en artificial y sin
inters. Esto tiene repercusiones importantes en la formacin de
profesores. Si creemos que para algunos de nuestros alumnos "la
prctica de las matemticas" debera ser el principio rector de los
programas, nuestros programas de formacin de profesores (y
nuestros programas en servicio para los que ya ejercen) tendrn
entonces que reflejar esto, estimulando a los estudiantes a que
utilicen las matemticas para s mismos en una serie de proyectos
prcticos. L a experiencia britnica ha demostrado que la escuela
normal superior puede servir m u y eficazmente c o m o laboratorio
para la investigacin y el desarrollo de nuevas ideas en la esfera de
los programas escolares.
Algunas actividades emprendidas de acuerdo con estos principios
han destacado la importancia de los proyectos que corresponden a
una necesidad determinada de la escuela o de la comunidad local.
Podemos citar el mtodo U S M E S en los Estados Unidos de Amrica
(Using Science and Mathematics in the Elementary School) y los
seminarios de perfeccionamiento sobre "las matemticas a travs del
programa escolar" de la Universidad Abierta. Otros han destacado
la importancia de tener u n producto terminado o una poltica bien
definida que pueda ensayarse en la prctica, de forma que sea posible
demostrar el valor y quizs tambin las limitaciones del enfoque
matemtico.
Esto nos incita a llevar m s all el argumento. Todos los proyectos
descritos dan lugar a la utilizacin de las matemticas, pero no son
en absoluto nicamente "proyectos matemticos". Algunos de ellos
necesitan la colaboracin de otras disciplinas, c o m o las ciencias, el
dibujo tcnico, etc. Otros puede que necesiten ayuda de organismos
extra-escolares. Porqu designar, entonces, todas estas actividades
con la apelacin "clase de matemticas"?
Esta poltica parece particularmente inapropiada cuando examinamos el programa de los ltimos cursos de la secundaria. E n cierta

452

Douglas A. Qualding

etapa de la educacin puede ser provechoso dividir el programa en

disciplinas autnomas con objeto de poder destacar y explotar las
caractersticas especiales de cada una. Pero hacia la edad de 14
15 aos, es preferible insistir en la sntesis para mostrar c m o las
disciplinas pueden combinarse para contribuir a nuestra comprensin
del m u n d o real: la vida n o est dividida en disciplinas! Y esto en
ninguna parte del programa es tan cierto c o m o en las matemticas
que suelen considerarse c o m o algo aparte por su rigor y su simbolismo
especial.
Si, c o m o a m e n u d o se pretende, la "aritmtica" ocupa u n lugar
central en la educacin no debera c o m o ocurre con sus parientes
"leer" y "escribir"' integrarse en el conjunto del programa?
Quizs el ttulo de este artculo no debiera ser: " L a importancia de
las matemticas en la enseanza", sino m s bien: " L a importancia
de las clases de matemticas".

Nota
1. U n resumen de este estudiofiguraen un informe, Mathematics in employment 16-18,
publicado por la Escuela de Matemticas de la Universidad de Bath.

El ordenador
en la escuela
Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

Desde hace varios aos se conocen las capacidades asombrosas de los

ordenadores y su influencia en la vida de las personas. Se han examinado y sometido a prueba las aplicaciones posibles de los ordenadores
en el campo de la educacin, pero hasta hace poco eran costosos y de
gran tamao; su utilizacin en el marco educativo prctico ha ganado
terreno m u y lentamente, limitndose en gran parte a instituciones
privilegiadas de los pases m s ricos del m u n d o .
L a aparicin de la microplaqueta de silicio ha modificado radicalmente esta situacin. U n a microplaqueta del tamao de una ua
puede reemplazar las funciones de miles de circuitos electrnicos a u n
costo m u y inferior. Los microordenadores, al incorporar a su estructura algunas de estas microplaquetas, pueden desempear todas las
funciones de u n ordenador a u n precio m u c h o m s bajo. Mientras
que u n ordenador convencional puede ocupar varias habitaciones,
un microordenador es u n objeto cuyas proporciones estn determinadas por el tamao de su teclado m s bien que por los elementos
electrnicos que contiene.
L a invencin de la microplaqueta electrnica y de las tcnicas
relacionadas con ella ha acelerado la utilizacin de los ordenadores en
todas las esferas de la actividad h u m a n a . Sin duda alguna, la tecnologa del ordenador se ha convertido actualmente en parte integrante
del medio ambiente cotidiano en los pases industrializados: en el
mostrador de la tienda de comestibles, en el banco, en la biblioteca,

Gilbert R . Austin (Estados Unidos de Amrica). Es Director del Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativos de la Universidad de Maryland (Baltimore County).
Ha sido asistente especial en l Ministerio americano de Salud, Educacin y Bienestar
y director de un proyecto de educacin de la primera infancia de la O C D E en Pars.
Ha terminado recientemente, junto con el Dr. Herbert Garber, la redaccin de un libro
sobre los altibajos de las calificaciones en los exmenes nacionales.
Sarah Lutterodt (Reino Unido). Ha trabajado en universidades de Zaire y Ghana;
es actualmente investigadora principal asociada en el Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativos de la Universidad de Maryland. Ha publicado muchos artculos
relativos a su trabajo en elcampo de la enseanza de las ciencias en Africay ha colaborado
en un volumen reciente de la Unesco sobre la formacin de los prof esores de fsica.

Perspectivas, vol. XII S n. 4, 1982

Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

en las oficinas. L a utilizacin de los microordenadores se est

generalizando incluso en los hogares de la clase media.
Al volverse m s accesible el ordenador ha despertado u n nuevo y
considerable inters por su utilidad potencial en el campo de la
enseanza.
Se ha calculado1 que mientras que la enseanza impartida con
ayuda de ordenadores se aplicaba en 1980 en aproximadamente el
54 por ciento de una muestra nacional de establecimientos de
enseanza en los Estados Unidos de Amrica, en 1985 la cifra
habr ascendido al 74 por ciento. E n Minnesota, u n grupo llamado
el Minnesota Educational Computing Consortium ha distribuido
no menos de 1.800 microordenadores Apple II a las escuelas de ese
Estado. E n Maryland, una encuesta reciente puso de manifiesto que
exista por lo menos u n microordenador en uso en cada subdivisin
administrativa y muchas subdivisiones prevn la adquisicin de uno
a diez microordenadores por escuela.
E n otros pases desarrollados se est produciendo una "invasin"
similar de ordenadores en las escuelas, lo cual ha sido posible gracias
a la nueva tecnologa. Pero qu ocurre con los pases en desarrollo?
E n qu puede consistir la funcin de los ordenadores en la esfera
de la educacin en estos pases durante los aos ochenta? Si uno
considera las grandes dificultades con que se han enfrentado los
sistemas de educacin en la mayora de los pases en desarrollo,
parece fuera de lugar insistir en las refinadas ventajas que podra
ofrecer la introduccin de los microordenadores. Sin embargo, los
pases en desarrollo no pueden permanecer ajenos a la transformacin
de los m o d o s de vida, de trabajo y de educacin que tienen lugar m s
all de sus fronteras. Incluso en economas de uso intensivo de m a n o
de obra, los ordenadores podran convertirse rpidamente en la
nica tecnologa "apropiada" para determinados fines. Es probable
que el medio de intercambio de informacin a escala internacional
se base cada vez m s en los ordenadores. E n sus relaciones con sus
socios comerciales, colegas cientficos u organismos donantes, los
pases en desarrollo habrn de entrar en la era del ordenador. Este
imperativo tiene consecuencias para la educacin que n o cabe
ignorar.
A u n q u e los problemas pueden plantearse de distinto m o d o en
ambas situaciones, el hecho de que haya aumentado la accesibilidad
a los ordenadores en el decenio de los ochenta ofrece posibilidades
y crea dificultades que deberan despertar el inters de los educadores
tanto de los pases desarrollados c o m o de los pases en desarrollo.
A lo largo de todo este artculo se prestar principalmente atencin
al uso de los ordenadores en los establecimientos de enseanza con
fines educativos. N o se tendrn en cuenta otras funciones importantes

El ordenador en la escuela

de los ordenadores en la educacin con fines, por ejemplo, administrativos o de investigacin. El uso de los ordenadores a otros niveles
educativos y en otros contextos se mencionar en determinados
puntos pero no ser objeto de un estudio detallado.

Usos del ordenador para la enseanza

Se puede establecer una diferencia importante entre las situaciones en
que el ordenador se utiliza c o m o medio auxiliar de instruccin y las
situaciones en que el ordenador m i s m o es objeto de enseanza. Las
dos se examinarn por separado.

EL ORDENADOR C O M O MEDIO AUXILIAR

DE ENSEANZA
Las siglas C A (Computer assisted instruction: instruccin con ayuda
del ordenador) y C M I (Computer managed instruction: instruccin
dirigida por el ordenador) se utilizan comnmente en los Estados
Unidos de Amrica para describir dos funciones diferentes de los
ordenadores en la educacin. E n las publicaciones del Reino Unido
es m s frecuente el uso de una sola sigla: C A L (Computer assisted
learning: aprendizaje con ayuda del ordenador). Sea cual sea la sigla
utilizada, existen en realidad varios modos de emplear los ordenadores
para prestar asistencia al educador. Aqu se examinarn algunos de
ellos pero, en vista de la rpida expansin que caracteriza a esta
actividad, no tenemos la pretensin de ser exhaustivos.
Segn el tutorial mode (trabajo dirigido) el ordenador se programa
para que ensee determinada asignatura gracias a una serie de
"cuadros" cuidadosamente preparados. L a presentacin de la instruccin es similar a la de los textos programados, y la informacin y
las ideas se distribuyen en una secuencia de etapas m u y breves.
Cada etapa se presenta en la pantalla catdica ante al alumno al que
se pide que d una respuesta. El contenido del "cuadro" siguiente
depender de la respuesta del alumno. U n a respuesta correcta har
que el alumno progrese rpidamente hacia u n nuevo punto de enseanza, mientras que una respuesta incorrecta puede conducir a que
se le pida que responda de nuevo a una secuencia de instruccin que
permita corregir su error o proporcionar una enseanza adecuada
que remedie la insuficiencia. D e este m o d o , se modifica la secuencia
de instruccin para que corresponda a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno.

Gilbert R. Austin y Sarah A . Lutterodt

E n muchos casos, el ordenador puede desempear tambin una

funcin de gestin ( C M I ) . Las pruebas de diagnstico pueden
organizarse al comienzo de la secuencia de instruccin y de este
m o d o se puede dirigir al alumno al punto de ingreso apropiado,
segn sus propios resultados. Se pueden mantener en memoria las
respuestas del alumno, lo que permitir al enseante seguir los
progresos o diagnosticar las dificultades que comparten los alumnos
de u n m i s m o grupo. Pueden realizarse y calificarse exmenes rcapitulatives para cada unidad de enseanza y almacenar los resultados
para una futura referencia.
El drill-and-practice mode es semejante al m o d o precedente. Sin
embargo, en este caso se da por sentado que ya se ha impartido una
enseanza preliminar sobre la materia. El papel del programa consiste
en garantizar que se dominan debidamente los objetivos mediante la
repeticin del contenido o de los mecanismos. Este m o d o resulta
particularmente til cuando la asignatura o el tema exigen u n
dominio de los automatismos, c o m o en el caso de las matemticas
o de las lenguas. Al igual que en el m o d o precedente, la secuencia de
programas de ejercicios prcticos ofrece habitualmente la posibilidad
de extenderse para reforzar los mecanismos que plantean dificultades
o introducir u n material suplementario para satisfacer las necesidades
de cada alumno.
Cuando se utiliza segn uno u otro m o d o , el ordenador desempea esencialmente las funciones tradicionales de la enseanza,
permitiendo adems una instruccin individualizada cuyo ritmo
marca el propio alumno. L a calidad de la instruccin depende, claro
est, de la calidad de los programas, es decir, del "software". Sin
embargo, incluso con programas de elevada calidad, el repertorio de
respuestas que u n ordenador puede dar a las preguntas o interrogaciones de un alumno, por amplio que sea, nunca podr compararse
al de u n profesor de carne y hueso. N o es probable que los ordenadores sustituyan completamente a los docentes en las funciones
escolares tradicionales. D e hecho, el grado en que podr hacerlo
sigue siendo objeto de vivas controversias. Sin embargo, es indudable
que cuando los ordenadores se utilizan adecuadamente, pueden
constituir u n instrumento pedaggico m u y til. Pueden liberar a los
docentes de una serie de tareas fastidiosas, tales c o m o la repeticin
de ejercicios con los alumnos o la calificacin de exmenes. As m i s m o
permiten que los alumnos que por algn motivo han estado ausentes
recuperen el tiempo perdido sin ayuda de nadie, y suministran
material alternativo o suplementario para reforzar la presentacin
que ha hecho u n profesor de u n tema determinado. Existen, adems,
situaciones especiales en las que pueden prestarse a una utilizacin
particular.

El ordenador en la escuela

Se ha comprobado que la instruccin con ayuda del ordenador ha

sido especialmente eficaz con alumnos cuyas facultades son mediocres.
El alumno establece una interaccin con el ordenador en privado, lo
que aumenta su confianza al desaparecer la amenaza de una sancin
de sus condiscpulos o de su profesor. A d e m s , el terminal del
ordenador porporciona u n medio que puede ser m s estimulante
para el alumno que el marco de aprendizaje tradicional. Mejora la
motivacin y se han dado casos de alumnos que en la situacin
tradicional del aula no tienen gran capacidad de mantener la atencin,
y que, sin embargo, se han concentrado durante horas en las tareas
de aprendizaje que se realizan con el ordenador.
E n situaciones en las que no se dispone de docentes calificados,
tambin son interesantes las posibilidades de aprendizaje autnomo
que ofrecen los ordenadores. El ejrcito de los Estados Unidos de
Amrica ha encargado actualmente u n programa de alfabetizacin
funcional C A para su personal destacado en puestos remotos. Por
razones similares se ha sugerido que la C A podra ser u n complemento til de los cursos por correspondencia que gozan de amplia
difusin en frica entre quienes no han logrado subir por la empinada
pendiente de la educacin escolar.2
L a instruccin con ayuda del ordenador aporta una contribucin
todava ms especfica cuando se utiliza para la simulacin, el juego
o la solucin de problemas. E n estos casos, la C A puede ampliar las
capacidades del docente en direcciones fundamentalmente novedosas.
El ordenador posee una capacidad incomparable para simular
procesos o acontecimientos complejos, proporcionando una representacin visual de modelos cientficos que, de otro m o d o , quedaran
encerrados en ecuaciones matemticas. Considrese, por ejemplo,
la teora cintica de los gases segn la cual sus molculas se mueven
con rapidez y de manera aleatoria. Se afirma que los choques frecuentes de las molculas entre s y con las paredes del receptculo
que contiene el gas son la causa de una serie de fenmenos mensurables. Se pueden observar los fenmenos y anotar las ecuaciones
que describen los movimientos moleculares, pero hasta la fecha ha
sido difcil proporcionar una simulacin grfica adecuada del modelo
que pueda facilitar la comprensin de los alumnos. Por lo tanto, el
carcter abstracto de la materia ha dificultado el que se pudiera
ensear la teora a los nios que seguan pensando principalmente en
trminos concretos. C o n el ordenador es fcil disponer de u n modelo
visual m u y expresivo que corresponda a la descripcin matemtica,
lo que posibilita la enseanza de la asignatura a los alumnos m s
jvenes. A d e m s , el modelo del ordenador posee una flexibilidad,
insospechada incluso para quienes haban intentado elaborar simples

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

modelos mecnicos que acompaaran los proyectos de enseanza de

las ciencias en el decenio de los sesenta. Se pueden modificar a
voluntad los parmetros que afectan el comportamiento de las
molculas y se pueden observar sus efectos. Los profesores pueden
utilizar con fines de demostracin los programas de este tipo y los
alumnos pueden "jugar" con ellos por su propia cuenta. Gracias a
una interaccin con el modelo, sometiendo a prueba sus ventajas y
lmites los alumnos pueden aprender m u c h o , no slo sobre este
modelo cientfico particular, sino sobre las posibilidades y lmites
de los modelos en general. Al utilizar el ordenador de esta manera,
los alumnos tienen la oportunidad tanto de enriquecer su comprensin
c o m o de afinar sus automatismos intelectuales de una manera sin
precedentes.
E n el otro extremo de la escala de la educacin, Papert3 describe
cmo se puede ensear a nios de m u y corta edad a utilizar u n
lenguaje m u y sencillo, L O G O , para resolver problemas c o m o trazar
figuras simples. C o n m u y pocos mandos, el nio puede dar instrucciones al ordenador para que trace diferentes figuras. Puede hacer
experimentos para descubrir el efecto de las distintas secuencias
de mandatos o tratar de escribir programas que tracen una figura
o u n diseo de su eleccin. D e este m o d o el nio desarrolla tanto
sus conocimientos de geometra c o m o sus aptitudes para resolver
problemas.
Tiene importancia el hecho de que la tarea de resolver determinados problemas en u n ordenador induce rpidamente a los nios,
incluso a los de m u y corta edad, a plantearse sus propios problemas
y a buscarles una solucin. Son a todas luces inmensas las posibilidades de estmulo y de desarrollo intelectual que surgen de esta
utilizacin del ordenador en la educacin.
Papert pasa entonces a examinar los proyectos a largo plazo que
exigen que los alumnos resuelvan una serie de problemas para
alcanzar el objetivo que se han propuesto. Cita, por ejemplo, el caso
de u n alumno de octavo grado que empez a elaborar u n programa
para ensear el lgebra a sus compaeros. Esto lo oblig a formular
ecuaciones con diferentes coeficientes. Tena acceso a una funcin
que produca nmeros aleatorios entre o y 9, pero deseaba poder
utilizar coeficientes mayores. Trat en primer lugar de sumar dos
nmeros aleatorios. Este mtodo tena dos limitaciones, primero, el
coeficiente m x i m o obtenible era 18; y segundo, algunos nmeros
aparecan con m u c h a mayor frecuencia que otros. L a bsqueda de
una solucin a este problema, condujo a su vez a que se planteara
otros, de m o d o que el alumno se enfrent, efectivamente, con una
serie de dificultades de miniinvestigacin.
L a utilizacin de juegos educativos constituye otra aplicacin

El ordenador en la escuela

importante de la C A I . Los juegos motivan a los alumnos a travs del

espectro de su capacidad escolar y no oponen u n alumno a otro ya
que la competencia se establece entre el alumno y la mquina.
Rowbothan 4 describe el "juego de elementos" c o m o u n m o d o til
de ensear la qumica elemental. Watson 5 describe u n juego que
consiste en localizar seis molinos de viento en una isla imaginaria.
Teniendo en cuenta los datos primordiales, c o m o la direccin del
viento y la configuracin del terreno, los participantes tenan que
escoger sitios que redujeran el costo del transporte a la panadera
local. El ordenador informa a los alumnos acerca de la conveniencia
de los lugares que han escogido y del costo que implican. Jugando
con u n programa de este tipo y tratanto de mejorar su situacin,
u n alumno puede aprender m u c h o acerca de los diversos criterios
que intervienen en la eleccin de u n lugar, as c o m o del proceso
complejo de tomar decisiones para determinar el emplazamiento de
las industrias.
Probablemente la funcin m s importante de los ordenadores en
las situaciones no educativas resida en el tratamiento de datos. Esta
funcin puede utilizarse igualmente en el marco de la enseanza.
E n la enseanza de las ciencias, no siempre pueden los alumnos
realizar por su cuenta los experimentos. Al explotar los datos obtenidos en los laboratorios de investigacin pueden aprender c m o
utilizarlos para experimentar u n modelo terico, determinar el valor
de una constante, etc. L a capacidad de los ordenadores para tratar
datos ofrece nuevas oportunidades de ensear conceptos de d e m o grafa y otras esferas de las ciencias sociales que suponen la existencia
de grandes bancos de datos.
Es evidente que las posibilidades de la C A son m u y amplias. El
m o d o adecuado de utilizacin depender en cualquier situacin de
los alumnos, de la asignatura y del docente.
Podra objetarse que la utilizacin de la C A para trabajos dirigidos,
de repeticin o ejercicios prcticos tiende a reforzar el desarrollo de
un pensamiento sumamente homogneo o promueve incluso la
"pereza mental".6 L a tarea del alumno puede reducirse fcilmente
a encontrarle el quid a "lo que el programador tena en mente". Sin
embargo el ordenador puede ser u n poderoso estmulo para el desarrollo de los conocimientos intelectuales. L a dificultad con que
tropiezan los educadores en la utilizacin del ordenador consiste en
explotar su potencial evitando al m i s m o tiempo sus escollos.
Se ha pronosticado que la introduccin de la C A I a gran escala
podra ocasionar cambios fundamentales tanto en el papel que
desempea el profesor c o m o en la organizacin tradicional del medio
de aprendizaje. El enseante liberado de muchas tareas fastidiosas y
rutinarias, podr concentrarse en su funcin de velar por el perfec-

Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

cionamiento intelectual personal de sus alumnos. L o s alumnos

sacarn lo principal de su instruccin de los conjuntos preprogramados, sea en la escuela o en su casa, recurriendo primordialmente
al enseante para recibir estmulo y orientacin o para resolver las
dificultades especficas que aparezcan en el proceso de aprendizaje.
Q u e estos pronsticos se realicen o no, depender de la calidad de los
programas de que se disponga y de la resistencia intrnseca y duradera
que parecen oponer los docentes a cualquier cambio fundamental.
Puede igualmente afirmarse que los modos en que se presenta una
asignatura en el ordenador n o dejarn a su vez de producir reacciones
en los m o d o s en que tradicionalmente se plantea la asignatura en
otros contextos, por ejemplo en los libros de texto. E n la tradicin
de la enseanza de la ciencia, las leyes del movimiento se representan
por una serie de ecuaciones, que se completan con grficos. Tanto
las leyes c o m o las ecuaciones son esencialmente estticas en su forma.
Habitualmente los alumnos buscan el significado de las ecuaciones
reemplazando las letras por los tiempos y las distancias para poder
obtener valores que correspondan a la velocidad o a la aceleracin
y viceversa. L a ecuacin ofrece una "respuesta" para cada conjunto
de variables. El alumno no puede captar el cambio constante a travs
del juego de aumentos nfimos de variables que tendra lugar en una
situacin real. Cuando en u n programa de ordenador se formulan
estas mismas leyes, puede representarse fcilmente la progresin
del movimiento. L a presentacin en los libros de texto del tema
tendr probablemente que adaptarse al perfeccionamiento de las
posibilidades de comprensin que ha abierto el ordenador.

EL ORDENADOR COMO OBJETO DE ENSEANZA

El papel cada vez m s importante que desempean los ordenadores
en todas las esferas de la actividad h u m a n a ha provocado una demanda
cada vez mayor de profesionales y de tcnicos del ordenador. A
medida que los establecimientos de enseanza satisfagan las necesidades profesionales de los alumnos, debern dedicarse a la tarea
de impartir una formacin orientada hacia el ordenador. Debido
al costo del equipo necesario, hasta el presente esta tarea se ha
realizado principalmente en los establecimientos de enseanza
superior y en las universidades. Pero, a medida que vaya disminuyendo el costo de este material, se puede imaginar que esta forma de
enseanza acabar imponindose a nivel primario y secundario.
Sin embargo, c o m o este aspecto de la utilizacin del ordenador en
la educacin se limita necesariamente a u n grupo relativamente
pequeo de alumnos y c o m o el tema de la formacin de profesionales

El ordenador en la escuela

es m u y vasto, en el presente artculo no nos ocuparemos de l. Cabe

argir que la necesidad de proporcionar una alfabetizacin bsica
con ayuda del ordenador a grandes sectores del alumnado es de
m u c h o mayor inters para el conjunto de las actividades educativas.
E n su discurso de apertura de la tercera conferencia internacional
sobre el empleo de los ordenadores en la educacin, celebrada en
Lausana (Suiza) en 1981, el Profesor Ershov 7 sostuvo que dentro
de algunos aos la programacin de u n ordenador se habr convertido
en una segunda alfabetizacin, que ser entonces tan necesario poder
utilizar el ordenador c o m o lo es poder leer y escribir en la actualidad.
Los ordenadores habrn conducido a una nueva "armona de la
mente h u m a n a " que "intensificar considerablemente el poder
intelectual de la humanidad". Si es ste el caso, entonces probablemente el primer problema que las escuelas deben resolver a medida
que el ordenador est m s a su alcance es el desarrollo de programas
de alfabetizacin mediante ordenador.
Paralelamente a la intensificacin del uso y disponibilidad de los
ordenadores, se ha producido una modificacin del sentido que se
le atribuye a la alfabetizacin mediante ordenador. Anteriormente
denotaba u n conocimiento del qu, una comprensin de lo que los
ordenadores podan hacer, de c m o funcionaban, de sus diferentes
usos. E n la actualidad la alfabetizacin mediante ordenador se
entiende m s comnmente en trminos de u n conocimiento funcional,
un conocimiento del cmo.
E n u n estudio sobre los cursos de iniciacin al empleo del ordenador y sobre las organizaciones interesadas en ello, Johnson y otros,8
reunieron u n gran nmero de objetivos relacionados con la alfabetizacin mediante ordenador que se reparten en seis grupos: elementos fsicos, programacin y algoritmos, programas y tratamiento de
datos, aplicaciones, consecuencias y actitudes. Estos objetivos se
consideran c o m o u n fondo c o m n al que pueden recurrir los docentes
cuando preparan sus propios cursos de alfabetizacin mediante
ordenador.
E n una presentacin reciente, David Moursund, quien ha desempeado u n papel importante en el campo de la utilizacin de los
ordenadores en la educacin en los Estados Unidos de Amrica
propuso una concepcin interesante de la iniciacin al empleo del
ordenador. Segn l, el objetivo de esta iniciacin debera consistir
en que a todos los niveles los alumnos recurrieran naturalmente al
ordenador para resolver cualquier problema que se les planteara en
sus estudios, si el ordenador les ofrece un m o d o eficaz de resolverlo.
E n otros trminos, los alumnos deberan saber cundo y c m o
utilizar el ordenador de u n m o d o que correspondiera a su nivel
intelectual general.

Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

POSIBILIDADES DE APLICACIN
EN LOS PASES EN DESARROLLO
E n los pases industrializados el ordenador presenta a la vez enormes
dificultades y oportunidades a los docentes. L o s ordenadores se
pueden utilizar de muchos m o d o s para mejorar la enseanza y
existen muchos conocimientos relativos al ordenador que el sistema
educativo debera inculcar a los alumnos. H e m o s sealado adems
los cambios que, tanto en la organizacin escolar del aprendizaje
c o m o en el contexto de dicho aprendizaje, pueden preverse c o m o
resultado de la introduccin de los ordenadores. Hasta el m o m e n t o ,
el examen se ha concentrado principalmente en los pases donde,
pese a estar en u n periodo de relativa austeridad, la actividad educativa posee slidas bases y existen recursos financieros a los que se
puede recurrir. E n los pases en desarrollo, todo esto parecer a
muchos bastante esotrico. Sin embargo, la revolucin informtica
afectar obligatoriamente a la educacin en los pases menos adelantados, aunque de m o d o m s paulatino que en el m u n d o industrializado.
E n primer lugar, conviene sealar las grandes diferencias que
existen dentro de los pases menos adelantados en el grado en que se
ha implantado la tecnologa del ordenador. L a Tercera Conferencia
Internacional sobre el Empleo de los Ordenadores en la Educacin,
celebrada en Lausana (Suiza) en 1981 sugiri que los pases menos
adelantados se dividan en 4 5 categoras a este respecto. Se puede
prever que el futuro papel que desempearn los ordenadores en la
educacin en cada u n o de estos pases variar segn la categora a
que pertenece. E n Israel, ya se ha establecido en las escuelas u n
programa de enseanza de la informtica relativamente bien estructurado, para el que se han matriculado unos 12.000 alumnos de establecimientos de enseanza secundaria.9 E n H o n g - K o n g , se estn
investigando activamente los usos potenciales de los ordenadores en
la enseanza de las ciencias a nivel secundario.10 E n la Universidad
de Kuwait, se han llevado a cabo algunos experimentos sobre la
utilizacin del ordenador para cursos de iniciacin a las m a t e m ticas.11 E n la India, se ha introducido la C A confinesde formacin
en distintas industrias.12 Se trata, no obstante, de casos bastante
aislados, muchos de los cuales son ajenos al sistema escolar.
Parece que la preocupacin principal de los pases menos adelantados para el futuro inmediato es la de formar u n nmero adecuado
de personas que se dediquen a la utilizacin y al mantenimiento de
los ordenadores que ya se estn usando en el comercio o la industria
y cuyo nmero aumentar probablemente. Esta preocupacin se
puso de manifiesto en un simposio internacional celebrado en Madras

El ordenador en la escuela

en enero de 1982 y est siendo activamente examinada por u n comit

internacional patrocinado por la Unesco. Es probable que esta tarea
siga en manos de los establecimientos de enseanza postsecundaria
y de los centros especializados. E n este sentido, la necesidad de
enseanza de la informtica variar obviamente entre los pases,
c o m o la India, que ya hacen amplio uso de los ordenadores, los
pases en los que abunda el petrleo pero que carecen de personal
capacitado y los pases peor dotados de recursos de todo tipo y que
en la actualidad slo poseen servicios rudimentarios.
Si la enseanza elemental mediante el ordenador ha de convertirse
en u n sistema de conocimientos prcticos tan fundamental para el
hombre moderno c o m o sostiene Ershov, es evidente que a medida
que los pases menos adelantados vayan entrando en la edad del
ordenador por el dominio de sus tcnicas, sentirn la necesidad de
asegurar el desarrollo de una enseanza elemental de la informtica.
Si los sectores modernos de la vida econmica de u n pas funcionan
con ayuda de la tecnologa del ordenador, seguramente es conveniente
entonces que la enseanza de las bases de esta tcnica comience a
extenderse m s all de las categoras estrechas de los profesionales
del ordenador. Es probable que se sienta de m o d o m s agudo la
necesidad en los pases con recursos financieros y que tienen, por
lo tanto, la posibilidad de adquirir el material pero que carecen de
personal capacitado. Es de prever que algunos establecimientos de
enseanza que reciben subvenciones especialmente generosas se
constituyan en centros destacados que impartan una formacin
informtica bsica a los pequeos grupos privilegiados que cursan
estudios en ellos y que acten c o m o modelos para que otros los sigan
a cierta distancia. Del m i s m o m o d o que la primera alfabetizacin
slo se extendi poco a poco a las comunidades m s apartadas y
menos favorecidas del m u n d o , asimismo cabe pensar que la difusin
de la segunda "alfabetizacin" ser u n proceso lento y gradual.
Parece menos apremiante la necesidad que tienen los pases menos
adelantados de adoptar los ordenadores c o m o auxiliares de la enseanza. Si es indudable que la C A posee enormes ventajas potenciales
para la educacin, la realizacin de estas ventajas depende de que se
utilicen en u n medio adecuado bajo y una supervisin competente.
Cualquier prisa en la adquisicin de u n material con unos programas
mediocres que no corresponden a las necesidades en materia de
educacin de una sociedad especfica, puede causar m s dao que
provecho.
H a y otra razn por la cual los docentes de los pases menos
adelantados deberan interesarse por el papel que desempean los
ordenadores en la educacin. C o m o se ha dicho brevemente m s
arriba, es posible que los ordenadores, lejos de limitarse a ser u n

464

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

elemento m s en el conjunto de medios tcnicos auxiliares de que

puede disponer u n docente, ocasionen cambios profundos en el m o d o
de impartir los conocimientos. A u n q u e nos pese, no se puede negar
que la organizacin de la enseanza y los instrumentos educativos
de la mayora de los pases del m u n d o son artculos de importacin. Los establecimientos de enseanza dependen en grado s u m o
de los libros que se publican en el extranjero y los que se publican
en el pas han recibido a m e n u d o una fuerte influencia de obras
similares publicadas en la antigua metrpoli. A u n q u e los docentes
no hayan sido formados en el extranjero, sus profesores frecuentemente han cursado estudios de postgrado en otros pases y estn
influidos por las ideas sobre la educacin que imperan en los pases
desarrollados. Los cambios que los ordenadores introducen en el
pensamiento educativo de los pases desarrollados afectarn sin duda
alguna a la enseanza en los pases menos adelantados. Los educadores
de estos pases deben estar preparados a resistir, aceptar o modificar
estos cambios.

C m o utilizar el ordenador
en la enseanza?

Habiendo examinado el enorme potencial de los ordenadores en la

educacin, es aconsejable ahora considerar cul es el mejor m o d o
de realizar este potencial. Los intentos de introducir las innovaciones
tecnolgicas anteriores en los establecimientos de enseanza no
siempre han alcanzado su objetivo. E n esta segunda parte del artculo
recurriremos a esta experiencia anterior para proponer estrategias
que puedan utilizarse con miras a introducir los ordenadores en los
establecimientos docentes.

LECCIONES DE LA EXPERIENCIA
Al examinar los efectos que los medios y aparatos tcnicos han
tenido en los establecimientos de enseanza, Tyler13 saca la conclusin de que las innovaciones que han tenido mayor xito son las
que han sido relativamente poco costosas y fciles de manejar.
Otros14 hacen suya esta opinin afirmando, por ejemplo, que los
establecimientos de enseanza asimilaban con mucha mayor rapidez
los magnetfonos de cassette que las grabadoras de cinta, m u c h o
menos manejables. Otras caractersticas de las innovaciones logradas,
observadas por Tyler, consisten en que ejercen una atraccin sobre

El ordenador en la escuela

los docentes porque llevan a cabo tareas fastidiosas o desagradables

o porque se les reconoce c o m o u n recurso para resolver los problemas
de aprendizaje de los alumnos. Las innovaciones que los docentes
aceptan son las que consideran c o m o medios auxiliares y no c o m o
mquinas que con el tiempo van a reemplazarlos. El grado en que
la C A responde a estos criterios depende del m o d o en que los
profesores se percaten de su utilidad. E n primer lugar, la funcin
administrativa puede ser m s atrayente que la funcin pedaggica.
L a funcin potencial de los ordenadores en la transformacin del
contexto de la enseanza puede ser considerada c o m o demasiado
amenazadora por todos los docentes, con excepcin de los ms progresistas y de los m s capacitados.
E n los pases desarrollados la incorporacin de material informtico
en el proceso de la enseanza vara considerablemente segn el
docente y en funcin del establecimiento. N o siempre se utilizan all
donde existen, y cuando se utilizan, suele ser para llenar el tiempo
o con otros fines.
E n los pases en desarrollo los problemas que plantea la utilizacin
del material de informtica son innumerables. Incluso donde se ha
podido sufragar el costo del equipo gracias a u n organismo donante,
la vida til del material en el establecimiento que lo ha recibido ha
demostrado a m e n u d o ser m u y breve. A los problemas previsibles
de mantenimiento y reparacin se aaden problemas de supervisin
y de personal capacitado. Puede ocurrir que el encargado de la
asistencia tcnica se encuentre alfinalde su contrato en el m o m e n t o
en que llega el material y que disponga, por lo tanto, de m u y
poco tiempo para poder ensear a utilizarlo al personal local que
lo reemplaza. Algo frecuente y previsible es el uso errneo o la falta
de uso del equipo. Los directores de los establecimientos de enseanza, al percatarse del problema del uso errneo del equipo, pueden
tomar la decisin de guardarlo bajo llave, permitiendo nicamente
su uso a peticin especial. Los trmites para obtener el equipo y
utilizarlo en el aula pueden convertirse entonces en u n formidable
obstculo para el docente. Incluso en los medios universitarios, el
proceso que implica reservar por adelantado u n equipo y buscar
luego a tcnicos poco puntuales para lograr que est disponible en el
lugar y m o m e n t o debidos hace que la utilizacin de u n aparato tan
simple c o m o u n proyector de diapositivas se convierta en una ardua
empresa. A d e m s , la utilizacin de la mayora de los equipos de esta
clase depende de la disponibilidad de programas. Los proyectores
citados requieren diapositivas y otros proyectores requieren una
provisin suficiente de pelculasfijas,pelculas en bobina, etc. Cuando
no se dispone fcilmente de divisas para asegurar el reemplazo de
este material cabe prever que la utilizacin del equipo no durar

Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

m u c h o tiempo. El R E C S A M de Asia Sudoriental informa que los

cursos dedicados a la formacin de profesores durante el servicio
sirvieron de estimulante para la utilizacin del proyector por los
profesores de ciencias participantes. L a formacin de profesores
durante el servicio constituye probablemente u n elemento decisivo
para el xito de las innovaciones en cualquier contexto.

ALGUNOS PROBLEMAS
D a d o lo difcil que resulta introducir una innovacin, es evidente la
necesidad de una meticulosa planificacin previa. N o hay por qu
sorprenderse de que la prisa por introducir los ordenadores en los
establecimientos docentes de los Estados Unidos y otros pases
tropiece ya con problemas que es preciso abordar. L a falta de
preparacin de los docentes es uno de ellos. Se pide a los profesores
que manejen una tecnologa para la cual carecen de capacitacin.
Sin embargo, puede ocurrir que u n gran nmero de sus alumnos
ya est familiarizado con ella, por haber utilizado ordenadores
fuera del aula. El profesor se encontrara entonces en una situacin
incmoda.
El entusiasmo de los administradores, los alumnos y los padres
(expresado, por ejemplo, a travs de las asociaciones de padres y
profesores) con frecuencia supera la capacidad de los profesores para
responder a la situacin. A veces, los establecimientos de enseanza
reciben u n microordenador antes de que el cuerpo docente haya
estudiado seriamente c m o debe emplearse. E n esta situacin se
corre el riesgo de que predominen los usos impropios o superfluos
de los ordenadores. L o s ordenadores sern utilizados por los alumnos
c o m o objetos de juego durante la hora de almuerzo o de m o d o
mecnico y rutinario durante las horas de clase.
El riesgo del uso impropio aumenta con la dificultad de obtener
programas apropiados. A u n q u e se estn preparando muchos programas educativos, su calidad es desigual. Los profesores de las
diferentes asignaturas necesitan disponer de programas debidamente
revisados y evaluados. Se ha calculado que una persona capacitada
necesita unas cuarenta horas para revisar u n programa educativo.15
Est claro que u n profesor no podr revisar muchos programas de
este tipo antes de utilizarlos. E n los Estados Unidos se estn organizando varios grupos para suministrar u n servicio de revisin a los
docentes. Esta tendencia merece ciertamente ser estimulada.
L a administracin y supervisin de los ordenadores disponibles
en u n establecimiento de enseanza origina otra serie importante de
problemas. U n establecimiento que cuenta con varios centenares de

El ordenador en la escuela

alumnos slo puede adquirir u n reducido nmero de ordenadores

o de terminales de ordenador. C m o se puede repartir su uso?
L a estructura de los departamentos de la mayora de los establecimientos de enseanza secundaria hace difcil que dos o m s departamentos compartan u n ordenador. E n la mayora de los casos, los
departamentos de matemticas son los custodios iniciales de los
ordenadores y esto puede en la prctica obstaculizar su utilizacin
fuera de este departamento. Incluso dentro de u n m i s m o departamento de matemticas puede resultar difcil compartir la instalacin
entre diversos profesores y clases, o entre los alumnos de una m i s m a
clase. L a mayor parte de los usos de la C A slo admite u n alumno
a la vez por ordenador. L a utilizacin de dos o tres terminales en
una clase de veinticinco o m s exige una planificacin cuidadosa.
El emplazamiento de la mquina en u n establecimiento docente
puede igualmente plantear u n problema. Si los terminales del ordenador estn ubicados en una determinada sala del edificio, la clase a
la que corresponde utilizar los terminales debe trasladarse all
cuando llegue su turno. E n el contexto del horario caracterstico de
un establecimiento de enseanza, esto significa que tendra que
asignarse el uso del servicio a determinadas clases en determinados
momentos, lo que limita la posibilidad de reparto y reduce inevitablemente laflexibilidadde utilizacin del material.
L a m i s m a atraccin que ejercen los ordenadores sobre los estudiantes y su utilizacin difundida en los juegos y otras actividades
no educativas, agudizan el problema de la supervisin. L o s discos
flexibles en que estn registrados los programas del ordenador
pueden introducirse fcilmente en u n bolsillo o en u n bolso. El
equipo puede ser utilizado de manera brutal si el juego que se realiza
produce gran excitacin. L a solucin consiste en guardar bajo llave
el equipo (lo cual crea u n obstculo m s a los profesores que deseen
utilizarlo) o establecer u n servicio de permanencia para vigilar la
utilizacin.

HACIA UNA ESTRATEGIA EFICAZ

L a experiencia adquirida gracias a las innovaciones tecnolgicas
anteriores, junto con las investigaciones producidas por stas y otros
intentos de introducir u n cambio en los establecimientos de enseanza, pueden servir para desarrollar una estrategia relativa a la
introduccin de los ordenadores en la educacin.
Fullan y Pomfret 16 proporcionan u n contexto eficaz para examinar
los factores que probablemente conducirn a una aplicacin acertada
de las innovaciones. Esos factores abarcan caractersticas de la propia

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

innovacin, del rgano o seccin que las adopta, as c o m o de las

estrategias de innovacin que se emplean. Algunos factores de cada
una de estas categoras se examinarn en relacin con los problemas
especficos que plantea la introduccin de los ordenadores en los
establecimientos de enseanza.
Las innovaciones se pueden aplicar con mayor facilidad si se
exponen de una manera explcita sin pecar empero de una complejidad
excesiva. Por "explcito" se entiende la claridad con la cual se
comunican las caractersticas de la innovacin; la complejidad de la
innovacin es la que perciben los usuarios en potencia. L a innovacin que implica el uso de los ordenadores en la educacin no
posee en la actualidad ninguna de estas caractersticas en u n grado
perceptible. L a innovacin se concentra en torno a u n dispositivo
especfico el ordenador pero existe una pltora de posibilidades
de utilizar este dispositivo y se estn llevando a cabo muchos experimentos activos al respecto. N o existe u n consenso en lo que se
refiere a los tipos de utilizacin ms apropiados de la C A ; hay m u y
pocos precedentes que puedan tomarse en cuenta, m u y pocos consejos que sugerir, por ejemplo, acerca de c m o se puede compartir
del mejor m o d o posible u n pequeo nmero de microordenadores
en u n establecimiento de enseanza.
Aumentar la precisin de la innovacin implicara, en primer
lugar, que se compartieran experiencias e ideas entre los usuarios
que han obtenido buenos resultados con los ordenadores y, en
segundo lugar, que se utilizaran los servicios de investigadores que
ayudaran afiltrarlo esencial de esta experiencia y a presentarlo en
forma de pautas claras para que otras personas las puedan seguir.
Estas pautas debern ser prcticas, pero de ningn m o d o obligatorias. S u objetivo consistir meramente en presentar una secuencia
de procedimientos probados que otras personas podran utilizar
hasta adquirir suficiente seguridad para experimentar en sus propias
esferas.
Fullan y Pomfret declaran que las innovaciones tendrn m s
probabilidades de xito donde sea sano el ambiente de organizacin
de la unidad que las adopta, en este caso el establecimiento de
enseanza, y donde el clima general sea ms favorable a la innovacin.
Y a se ha dicho que en los Estados Unidos, por lo menos, la utilizacin
de los ordenadores en la educacin ha recibido el apoyo de los
establecimientos de enseanza, de los padres, de los alumnos y de
los administradores. H a y una ola de inters y de entusiasmo que
podra contribuir al arraigo de la innovacin. E n los pases donde
falta este apoyo, debera concederse importancia a la difusin de
informacin entre la poblacin en general acerca de las posibilidades
que ofrece el ordenador.

El ordenador en la escuela

L a necesidad de u n ambiente favorable de organizacin sugiere

que al seleccionar los establecimientos de enseanza para poner a
prueba la C A , los sistemas educativos deberan concentrarse en los
que ya estn funcionando de m o d o satisfactorio. Si nos referimos
a lo ya realizado para designar las escuelas piloto, se constata que los
establecimientos que han obtenido buenos resultados se caracterizan
en general por la calidad del profesorado, por unos objetivos precisos
y por unas aspiraciones elevadas de los alumnos. Es probable que las
escuelas piloto logren reducir las tensiones causadas por la innovacin
y dar el ejemplo y la orientacin que puedan ser tiles para las
dems.
Las estrategias utilizadas para introducir una innovacin contribuyen de m o d o considerable a su xito. Fullan y Pomfret sugieren
cuatro elementos importantes de esta estrategia: formacin durante
el servicio, participacin, mecanismos de retroinformacin {feedback)
y apoyo. Estos elementos sern examinados sucesivamente.
Y a se ha mencionado que incluso en los pases m u y industrializados
el personal docente carece de conocimientos acerca de los ordenadores. Si los establecimientos de enseanza han de utilizar los
ordenadores con eficacia, se requiere un esfuerzo masivo de formacin
en el servicio. Esta formacin deber incluir conocimientos acerca
de los ordenadores, algunos conocimientos acerca de c m o programarlos y, especialmente, conocimientos acerca del mejor m o d o de
utilizarlos en el medio educativo. L o expuesto anteriormente en el
presente artculo habr puesto de manifiesto que el ltimo elemento,
a saber, el conocimiento de la utilizacin de los ordenadores en el
medio educativo, se encuentra todava en estado embrionario.
Distintos profesores, en distintos establecimientos de enseanza de
distintos pases estn ensayando diversos mtodos, as que lo m s
que se puede lograr en estos momentos con la formacin en el
servicio es probablemente poner en contacto a los docentes con
modelos que parecen funcionar bien en medios comparables. Urge
que este conocimiento sea adecuadamente compartido por la c o m u nidad educativa internacional.
Esto nos lleva a otro elemento de una buena estrategia: la necesidad
de participacin. Las innovaciones funcionan mejor cuando los
participantes intervienen en la toma de decisiones que acompaan
a la innovacin. Debera existir cierta participacin de los docentes
en las decisiones administrativas relativas tanto a la compra de
ordenadores c o m o a su aplicacin subsiguiente en los establecimientos
de enseanza; los ordenadores que se compran para satisfacer una
necesidad expresa se utilizarn probablemente con mayor eficacia.
Tambin se ha comprobado que las innovaciones educativas dan
mejores resultados cuando se produce u n proceso de "adaptacin

470

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

recproca": la innovacin se adapta al usuario y el usuario se adapta

a la innovacin. Puesto que la innovacin misma, en el caso de
utilizacin del ordenador, no est, en primer lugar, claramente
definida (o explcita), convendra que los profesores se consideraran
c o m o participantes activos en la bsqueda de m o d o s ptimos de
utilizar los ordenadores en sus establecimientos de enseanza.
Las estrategias innovadoras deberan igualmente proporcionar
una retroinformacin. Especialmente durante las primeras etapas
de la introduccin de los ordenadores en u n establecimiento de
enseanza o en u n sistema educativo, se deberan establecer mecanismos que supervisen los progresos que hace la innovacin y hagan
recomendaciones para su modificacin y mejoramiento.
El cuarto elemento de una estrategia innovadora eficaz consiste en
proporcionar niveles suficientes de apoyo. E n el caso de la utilizacin
de los ordenadores este apoyo ha de constar de mltiples facetas.
Y a se ha examinado la necesidad de programas adecuados a la par
de una informacin fidedigna en lo que se refiere a su evaluacin.
Tambin es necesario que los docentes se pongan en contacto con
u n experto que les preste asistencia sobre los aspectos tcnicos de la
programacin o sobre la utilizacin de los programas que se requieran. Es probable que la mayora de los profesores no se conviertan
en especialistas del ordenador, pero necesitan tener acceso a esa
especializacin. Se requiere que se tomen medidas adecuadas para
el mantenimiento del material. Hace falta, adems, contar con el
soporte logstico adecuado. H a y que abordar el problema de poner
los terminales a disposicin del grupo en el m o m e n t o oportuno y
encargar a alguien de garantizar el reparto sin que esto cree dificultades. N o hay por qu suponer que el profesor de matemticas
se encargar de hacerlo en su tiempo libre.
El elemento final de cualquier estrategia innovadora debe ser la
existencia de u n sistema adecuado de motivaciones. Si se quiere que
los profesores adquieran los nuevos conocimientos prcticos que les
permitan utilizar los ordenadores c o m o medios auxiliares de enseanza, se necesita que estn motivados para hacerlo. El aliciente
podra serfinancieroo puede consistir en liberar al profesor durante
las horas de clase para asistir a las sesiones de formacin. Ser
necesario ofrecer sustanciales incentivos financieros a las personas
capacitadas en materia de ordenadores si se quiere que se dediquen
a la enseanza en lugar de trabajar en la industria.

El ordenador en la escuela

ALGUNAS ESTRATEGIAS POSIBLES

PARA LOS PASES EN DESARROLLO
E n los pases desarrollados la revolucin informtica ha realizado ya
grandes progresos en los establecimientos de enseanza y las estrategias arriba descritas para introducir con xito los ordenadores en
la educacin representan objetivos alcanzables. Se han iniciado
actividades de formacin de profesores durante el servicio y sobre
el desarrollo y la evaluacin de los programas. Otras condiciones
requieren que se les preste mayor atencin en el m o m e n t o presente
y existe ciertamente la necesidad de articular las estrategias de
carcter general.
E n los pases en desarrollo, donde los ordenadores todava no se
han introducido en los establecimientos de enseanza, resultar m u y
difcil comenzar siquiera a satisfacer estas condiciones. E n la mayora
de estos pases existe una inmensa carencia de recursos, tanto
materiales c o m o humanos. N o es probable que los profesores que
poseen u n nivel de conocimientos especializados relativos a los
ordenadores permanezcan en los establecimientos de enseanza. N o
es probable tampoco que los programas disponibles se adapten a
las distintas culturas y contextos geogrficos y an n o se ha tratado
de los problemas de la adaptacin. A d e m s , dado el nivel general de
educacin de la poblacin, y el de los docentes en particular, no es
probable que la innovacin reciba u n apoyo considerable del medio
ni que despierte en el profesorado u n gran inters o las ganas de
participar.
E n estas circunstancias sera imprudente insistir en una introduccin inmediata o generalizada de los ordenadores. Pero si la situacin
cambia, c o m o cabe suponer, en los prximos aos, algunos trabajos
preparatorios podran llevarse a cabo incluso ahora. Podran ponerse
a prueba mtodos y adaptarse ideas, programas, etc., procedentes
del extranjero, a ttulo experimental, en algunos establecimientos a
nivel nacional o incluso regional. L a seleccin de estos establecimientos experimentales debera basarse probablemente en la presencia de individuos que tengan u n probado inters por el papel que
desempean los ordenadores en la educacin. Estos centros deberan
prestar atencin a la evolucin que se produce en otros lugares para
poder asimilar las experiencias de los dems que correspondan a
las necesidades y condiciones de sus propios pases. Quienes van a
la cabeza del pensamiento educativo deberan reflexionar sobre sus
consecuencias a largo y corto plazo. Los responsables de las decisiones
deberan meditar sobre la importancia que puede tener la enseanza
de las bases de la informtica para sus respectivas poblaciones.

472

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

Existe u n riesgo considerable de que las personas que trabajan en

los pases en desarrollo queden tan acaparadas por los espinosos
problemas y asuntos cotidianos que no tengan tiempo ni deseos de
reflexionar sobre la situacin m s general o las tendencias a largo
plazo. Las visitas de estudio realizadas por altos funcionarios de los
pases en desarrollo para observar las situaciones modelo en los
pases desarrollados podran contribuir en cierto m o d o a crear entre
los dirigentes de la educacin la conciencia de lo que es posible y de
sus repercusiones en sus propias situaciones. Podra tambin invitarse a expertos internacionales a hacer breves visitas a los pases
m e n o s adelantados a fin de exponer las inmensas posibilidades
educativas que abre la utilizacin de los ordenadores.
L a reflexin sobre el alcance y la rapidez de la distribucin de las
calculadoras de m a n o en el m u n d o entero permite prever hasta cierto
punto el futuro de los ordenadores. N o cabe duda de que la evolucin
tecnolgica seguir reduciendo el costo de los ordenadores y a u m e n tando su durabilidad y complejidad. Es probable que tarde o temprano los ordenadores sean tan comunes y accesibles c o m o las
calculadoras o incluso los transistores. S u presencia se har perceptible incluso en las aldeas apartadas o en los barrios pobres de los
pases en desarrollo. H a llegado el m o m e n t o de que los responsables
de las decisiones comiencen a prepararse para esta tarea que les
impondr el futuro: determinar objetivoSj asignar fondos y establecer
estrategias.

Notas
i. G . T . Gleason, "Microcomputers in education: T h e state of the art", Educational
Technology, 21, 3 (1981), 7-18.
2. J. J. W e t y L . P . CalitZj "Educational needs and problems in Africa and the use of C A L " ,
en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.), Computers in education, 3rd World Conference on
Computer Education, North Holland, Preprints, 1981.
3. S. Papert, "Teaching Children Thinking", en Robert P . Taylor (red.), The computer in
the school: tutor, tool and tutee, Teacher's College Press, 1980.
4. S. R o w b o t h a m , "Using a microcomputer", School science review, 63 (1981), 70-77.
5. D . Watson, "Computer assisted learning in the humanities", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.
6. A . Ershov, "Programming, the second literacy", en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.),
op. cit.
7. Ibid.
8. D . C . Johnson, R . E . Anderson, T . P . Hansen y D . L . Klasen,"Computer literacyWhat
is it?", The mathematics teacher, 73 (1980), 91-96.
9. B . Z . Barta, "Computers in the Israeli education system", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.
10. D . S . T U N G , " T h e potentiel uses of computers in H o n g K o n g secondary schools",
Hong Kong science teacher's journal, 9 , I (1980), 11-15.
n . R . L . Ibrahim, "Computer assisted instruction in Kuwait", en R . Lewis y E . D . Tagg
(reds.), op. cit.

El ordenador en la escuela

12. T . Madhavan y S. Achuthan, "Training programsIndian Institute of Management",

en International Symposium on Education in Informatics, Computer Society of India,
Madras, 1982.
13. R . W . Tyler, "Utilization of technological media, devices and systems in the schools",
Educational technology, 20, I (1980), 11-15.
14. D . W . Allen y L . N . McCullough, "Education & technology. The changing bases",
Educational technology, 20 (1980), 47-53.
15. G . T . Gleason, op. cit.
16. M . Fullan y A . Pomfret, "Research on curriculum and instruction implementation",
Rev. ed. res., 47 (1977), 335-397
17. G . R . Austin, "Exemplary schools and their identification", New directions for testing and
measurement, 10 (1981), 31-48.

473

Aprender
y trabajar

Reflexiones sobre
la educacin y el trabajo
Andri Isaksson

Antecedentes histricos

tocante a restablecer, por lo menos parcialmente, el vnculo entre la educacin, las neceL a idea de vincular la educacin con el trabajo sidades colectivas y las actividades cotidianas.
no es nueva. Desde tiempos inmemoriales, la
A u n q u e las ideas de Rousseau no llegaron a
instruccin, de carcter formal o no, ha tenido aplicarse nunca a gran escala, stas influyeron
una razn de ser funcional: ha estado relacio- en las teoras pedaggicas subsiguientes lo basnada con las actividades cotidianas y con la tante c o m o para merecer aqu una mencin essatisfaccin de las necesidades elementales.1
pecial. E n relacin con el tema que nos ocupa,
A u n q u e semejante afirmacin pueda parecer son particularmente interesantes dos ideas exevidente, dej de tenerse en cuenta ulterior- presadas en su famoso libro Emilio, o derivadas
mente en la escuela. E n el m u n d o occidental, de l: a) los nios desarrollan sus dotes intelecello se debi en parte a la influencia de la filo- tuales trabajando manualmente; y b) todos los
sofa y del m o d o de vida propios de la Grecia adolescentes, sin excepcin, deben aprender u n
antigua. A partir del siglo v antes de Cristo, al oficio manual.
sistematizarse cada vez ms la educacin en
Sin embargo, la gran innovacin del siglo xix
Grecia, a la vez en la teora y en la prctica, la en cuanto a la interaccin del trabajo y la eduescuela pas a ser u n privilegio exclusivo de cacin no surgi en la escuela, sino en la sociequienes no trabajaban, y los dems quedaban dad. L a revolucin industrial, "combinada con
excluidos de la educacin escolar con arreglo a fuerzas democrticas naturalistas, fue la que
un rgido sistema de castas. L a palabra griega modific totalmente el papel del trabajo en la
sjol quera decir inicialmente ocio. Sin e m - educacin".2
bargo, la separacin entre la educacin y el
Antes de la revolucin industrial, la formatrabajo en el m u n d o en general se debi prin- cin profesional no sola tener cabida en el procipalmente a la influencia de las grandes re- grama escolar porque, en la rgida sociedad de
ligiones.
clases tradicional, se asociaba la escuela a una
Pese a las advertencias y exhortaciones de categora social elevada y el trabajo a las clases
ciertos pedagogos yfilsofosde la educacin bajas. E n la Grecia antigua, el trabajo estaba
que se adelantaron a su tiempo (los ms desta- considerado incluso c o m o una condicin de
cados de los cuales fueron, en Europa, Comenio esclavo.
(1592-1670) y Rousseau (1712-1778)), hasta el
L a escuela se desentenda de la formacin
siglo xix no hubo ningn progreso radical en lo profesional, que se dispensaba fuera de ella
mediante el aprendizaje. El joven aprendiz se
iba a trabajar en sus aos mozos con u n
Andri Isaksson (Islandia). Profesor de ciencias de la
maestro artesano, que haba de ensearle los
educacin en la universidad de Islandia, Reyjavik.
secretos de su oficio a la vez que a leer y a
Actualmente, es miembro del secretariado de la Unesco,
donde es consejero responsable del programa de coope- escribir y a tener buenos modales.
racin en materia de investigacin y de desarrollo de la L a revolucin industrial cambi todo esto.
"Llev la produccin del hogar a la fbrica, y
innovacin educativa en el Sureste europeo.

Perspectivas, vol,XII, n. 4, 1982

478

Andri Isaksson

de la artesana a la produccin mecnica." El

nuevo patrn capitalista de los jvenes obreros
sin formacin no se senta obligado a ocuparse
de su educacin, y ni siquiera de su formacin
profesional, salvo en lo que se refiere a la pequea parcela del proceso de produccin con la
cual haban de familiarizarse. " L a formacin
profesional dej de depender de la produccin
y, por ende, ya no era una responsabilidad del
productor, por lo que por primera vez fue necesario recurrir a la escuela para que se ocupara
de esos hurfanos integrndolos an sus program a s . " A d e m s , debido a la complejidad de los
nuevos procedimientos de produccin, la enseanza profesional pas a ser una disciplina escolar por derecho propio.

m o d o de vivir. Por ello, el trabajo debe ser uno

de los elementos centrales de la enseanza".
Ahora bien, el trabajo ha de tener esa primaca
en tanto que elemento de la cultura general, y
no como simple medio de formacin profesional. Debe formar cuerpo con la enseanza terica tradicional.3
A este respecto, cabe mencionar tambin el
nombre de Kerschensteiner (1854-1932), pedagogo alemn coetneo y admirador de D e w e y ,
que razonaba como sigue: dado que todos los
nios y adolescentes acabarn trabajando de
adultos, y la mayora de ellos realizarn de
hecho faenas manuales, el trabajo, y especialmente el manual, debe ser la preocupacin
esencial de todos los centros docentes, y la esA principios del siglo xix, tuvieron lugar va- cuela pblica debe ser, pues, una Arbeitschule
rias experiencias m u y notables en materia de (escuela laboral). S u finalidad bsica ha de
integracin del trabajo y de la instruccin. Cabe consistir en educar y formar a ciudadanos rescitar, c o m o ejemplo escogido de entre los menos ponsables. Mediante el trabajo, los alumnos
conocidos, la escuela de von Fellenberg (1771- aprendern a cooperar con los dems, a tomar
1844). Este pedagogo suizo instal en su finca en consideracin las necesidades ajenas, a douna escuela agrcola y de comercio econmica- minarse a s mismos, a ser diligentes y a estar
mente autnoma en la cual ocupaba un lugar atentos a los pormenores y a las exigencias de
destacado el trabajo prctico. Su experimento su tarea. D e este m o d o el egosmo ceder progresivamente el paso al altruismo.4
fue considerado como u n gran xito.
E n muchos importantes experimentos escoEl afn actual de incorporar el trabajo al
lares del siglo xix, el trabajo y la formacin programa de estudios tuvo su origen en el demanual no se apreciaban solamente por su uti- cenio de i960 y cobr un gran dinamismo en el
lidad sino tambin por sus mritos propios.
siguiente, lo cual se explica por varias razones.
Frbel (1782-1852), pedagogo alemn y crea- U n a de ellas fue el decidido inters por la
dor de los jardines de infantes, fue en este igualdad y la democracia en materia de educasentido u n pionero. Para l, "del mismo m o d o cin, lo cual, al concretarse en la prctica, susque el juego es la forma natural en la cual se cit reformas encaminadas a unificar la enseconcreta la actividad espontnea del nio, as anza, sobre todo a nivel secundario. U n corotambin, a una edad ms madura, el trabajo es lario de esa reforma fue la integracin de la
una expresin natural de esa actividad". Frbel enseanza general y de la profesional, que se
escribi, en La educacin del hombre, que "las llev a cabo en diversos grados segn los pases,
lecciones que nos vienen del trabajo y de la los sistemas escolares y los centros de enseanza.
vida, son con m u c h o las ms duraderas y las Otra razn fue el deseo de establecer vnculos
ms estrechos entre la escuela y la colectividad
que comprendemos mejor".
El filsofo norteamericano D e w e y (1859- o la sociedad en general. C o n tal fin, se dio al
1952) fue, m s que nadie, quien dio a la idea programa de estudios, entre otras cosas, una
de trabajo "una forma y u n contenido del mayor orientacin hacia los problemas prcticos
siglo xx"; segn l, el trabajo "debe ser un de la gente, sobre todo los que se plantean en
aspecto cultural, ms que tcnico, del programa el m u n d o del trabajo. U n a tercera razn estaba
de estudios". A su juicio, "la cultura de un ms directamente relacionada con la evolucin
pueblo se impregna de lo que constituye su del mercado laboral, y especialmente con la ne-

Reflexiones sobre la educacin y el trabajo

cesidad de orientar a u n mayor nmero de jvenes hacia los tipos de empleo o los sectores
econmicos en expansin (o inversamente, desviarlos de los que no podan absorber ms m a n o
de obra) y de darles una formacin especializada apropiada, manteniendo a la vez la posibilidad de proseguir los estudios.
E n la mayora de los pases en que se ha
reservado un lugar al trabajo dentro de la enseanza escolar, hay detrs de esta evolucin u n
conjunto de factores interdependientes de tipo
social y poltico. Y pese a una notable convergencia entre todas esas iniciativas, cada pas ha
buscado, por supuesto, su propia solucin en
funcin de sus necesidades y problemas concretos. E n la perspectiva ms general de la historia de la educacin, el afn de incorporar el
trabajo a la enseanza escolar constituye u n
intento de quebrar el predominio tradicional, y
casi monopolista, del ciclo de las disciplinas
clsicas, para que la enseanza resulte socialmente ms idnea. Se logra esto principalmente
mediante una solucin de compromiso entre
una enseanza general no necesariamente organizada en ciclos de materias basadas en disciplinas, y una enseanza del trabajo o formacin
prctica que coexiste con aqulla, aun habiendo
recortado sus privilegios, en una relacin de
interdependencia e integracin m s o menos
fuerte.

Tendencias y experiencias
Examinemos ahora algunas tendencias recientes
y nuevas experiencias en materia de interaccin
entre la educacin y el trabajo. Nos basaremos
sobre todo en los informes y otros documentos
de trabajo presentados en las reuniones internacionales sobre este tema organizadas ltimamente por la Unesco o con su cooperacin.5
C o m o solamente daremos algunos ejemplos,
hemos intentado seleccionarlos tal de m o d o que
resulte ms fcil su comparacin y su contraste,
teniendo en cuenta las tradiciones, las situaciones polticas y las condiciones socioeconmicas ms o menos distintas a las que se vinculan.

479

E n los Estados Unidos de Amrica, se observan dos tipos principales de interaccin de la

educacin y el trabajo: la educacin cooperativa
{cooperative education), y el trabajo de los estudiantes (sobre todo en verano).
L a primera es dispensada en varios centros
de enseanza superior de primer ciclo, especialmente en los barrios urbanos pobres. Al igual
que en otros centros de enseanza superior, los
estudiantes escogen una materia principal, y
varios cursos generales o especializados. Al
m i s m o tiempo, trabajan durante periodos determinados (a veces hasta de seis meses) en diferentes empresas con las cuales se ha firmado
un contrato al respecto. Se les ensea en la
prctica los conocimientos fundamentales que
requiere el tipo de trabajo de que se trata. E n
la evaluacin de los resultados, coordinada por
el centro docente, se tienen en cuenta los dos
aspectos: la enseanza terica y la experiencia
laboral.
Otra modalidad de interaccin, de mayor alcance y ms caracterstica del contexto histrico
y sociolgico de los Estados Unidos, es el trabajo de los estudiantes durante el verano. Los
estudiantes trabajan a m e n u d o durante las vacaciones de verano, y es frecuente que lo hagan
parcialmente durante sus estudios. Durante el
verano, trabajan estudiantes de todos los sectores, si bien esa necesidad de trabajar es por
supuesto m u y diferente en funcin de la categora socioeconmica. L a finalidad es ganar
dinero. Ahora bien, esa experiencia laboral
tiene un claro valor educativo. Se trata de una
experiencia directa, y por m u y somera que sea
la formacin, dar normalmente al estudiante
una idea de las relaciones que rigen la produccin y el trabajo, especialmente en sus aspectos sociales. Procede sealar que la experiencia es individual, esto es, se basa en el
contacto directo y la iniciativa personal.
Los ejemplos de Yugoslavia, Rumania, H u n gra y Bulgaria pueden ilustrar las tendencias
que caracterizan la interaccin de la educacin
y el trabajo en los pases socialistas de Europa
oriental y sudoriental. Esos cuatro pases estn
preparando o aplicando una reforma de sus
sistemas de educacin, uno de cuyos objetivos

48o

Andri haksson

principales es acercar ms la escuela a la vida y,

por ende, al polifactico m u n d o del trabajo.
C o n tal fin, esas reformas apuntan a unificar la
educacin escolar y a darle u n carcter politcnico y polivalente. L a educacin politcnica
puede definirse c o m o "una educacin general
que proporciona las bases de los principios
generales que rigen la produccin e inicia en el
manejo de los instrumentos ms simples utilizados en ella".6 Viene al caso sealar que, en
ese sentido, la educacin politcnica no es
sinnima de formacin profesional. Se concibe
la "politecnizacin" de la escuela como un
objetivo de la reforma escolar que ha de ser
aplicable a todos los grados de la enseanza y a
todos sus tipos. Conforme a este principio,
todos los centros de enseanza secundaria deben
dar, c o m o parte integrante de la enseanza
politcnica, una formacin para el trabajo a
todos sus alumnos, a la vez que una educacin
general que les permita proseguir sus estudios.

negaban a dejarse contaminar por su posible

participacin, o la de sus hijos, en el trabajo
manual. L a inmensa mayora de los verdaderos
productores de la riqueza social se quedaban
sin instruccin escolar, sin cultura superior y
sin oportunidades de esparcimiento.
Gandhi reaccion con vigor y perseverancia
contra tal situacin. Se propuso insuflar nueva
vida al sistema de educacin en la India organizndolo con arreglo al sistema de gremios
tradicional. 1 trabajo manual pasara as a
formar parte del m o d o de vida y del sistema de
valores de todo ciudadano. Gandhi esperaba
que de ese m o d o el sistema de educacin podra
sentar las bases de una sociedad justa e igualitaria, liberada de la explotacin y tambin de
dualismos socialmente nocivos como los que
contraponen el conocimiento y la accin o el
trabajo y el ocio. Pero ese programa fracas por
varias razones, y no dio los resultados previstos.
E n los ltimos quince aos, varias comisiones
Durante la enseanza secundaria, los alum- gubernamentales han preparado las lneas dinos pueden hacer la experiencia laboral gracias rectrices para la reforma de la educacin en la
a u n sistema con arreglo al cual cada uno de India. H a n propuesto que se establezca una
esos centros es patrocinado por una o varias estrecha interaccin de la educacin y el traempresas.7 Las relaciones entre la escuela y la bajo o servicio comunitario en los niveles
empresa se especifican en u n contrato bilateral primario y secundario. Los programas de enque describe sus obligaciones mutuas, las tareas seanza secundaria del pas, que duran diez
y el plan de produccin que deben correr a aos, dejan u n lugar al trabajo, especialmente
cargo del centro docente, el material y equipo en los campos de la sanidad, la nutricin, la
necesarios, los instrumentos que habr de faci- vivienda, el vestido, la cultura y el ocio, as
litarle la empresa, la asistencia tcnica, los c o m o a la animacin sociocultural y al trabajo
talleres que habr que construir, etc. Los inge- comunitario. Es ste u n buen indicio de
nieros, tcnicos y contramaestres de la empresa progreso, si bien queda todava m u c h o por
8
patrocinadora proporcionan al centro docente hacer.
una asistencia tcnica y especializada permaTambin en frica quedaron socavados los
nente. Se organiza la actividad productiva de fundamentos de la educacin tradicional durante
los estudiantes teniendo en cuenta la demanda la poca colonial por obra de unos sistemas de
de personal especializado de las empresas. Cabe enseanza, prcticas e ideologas pedaggicas
indicar que esa experiencia laboral es obliga- procedentes del extranjero. Los efectos fueron
toria y colectiva. Forma parte de los programas similares a los de la India. H o y en da, ms de
de enseanza secundaria y est ligada al sistema veinte aos despus de la independencia, se
nacional de produccin.
sigue debatiendo en muchos pases sobre el
E n la India, el sistema de educacin tradi- m o d o de reformar u n sistema de educacin
cional fue sustituido en la poca colonial por heredado de las potencias coloniales. Algunos
u n sistema escolar procedente de un pas remoto de ellos han adoptado el principio de la interacy de una cultura extranjera, con lo que se cre cin de la educacin y el trabajo pero, c o m o
u n pequeo grupo de personas instruidas que se ocurre tambin en otros muchos pases y re-

Reflexiones sobre la educacin y el trabajo

481

giones del m u n d o , surgen muchas dificultades desempleo y la evolucin previsible de los

precios, especialmente los de las materias prien la prctica.
E n Nigeria, que ha adoptado esta poltica, mas, engendren graves problemas y quiz conse est llevando a cabo u n interesante experi- flictos violentos. El futuro inspira incertidumbre
mento, en la African Church Comprehensive y preocupacin. E n pocas semejantes, se anhela
High School de Ikere Ekiti, en el estado de siempre encontrar una solucin. Las que nos
O n d o . Este centro de enseanza secundaria proponen actualmente, se presentan a m e n u d o
general y tcnica fue fundado en 1969. E n 1980 como panaceas.
tena cinco secciones letras, ciencias, agriN o hace falta seguir demostrando y justificultura, enseanza tcnica y comercio, y cando el valor pedaggico y social de dicha
contaba con 1.600 alumnos y 80 profesores.
interaccin. Se puede decir incluso que se trata
La educacin y el trabajo estn ligados entre de algo del todo evidente. Ahora bien, como
s a todos los niveles. A los alumnos admitidos ocurre m u y a m e n u d o , la utilidad del principio
en el centro se les pide que traigan sus instru- depender de su concepcin y, especialmente,
mentos y que muestren sus habilidades tcnicas. de su aplicacin en la realidad. Es preciso
El centro procura, pues, basar su labor en la aclarar ciertos extremos, en particular en lo
tocante a los aspectos socioeconmicos y pocapacidad creadora de sus alumnos.
Se organizan importantes actividades de for- lticos.
macin y produccin, mediante asociaciones
Recordemos, en primer lugar, que el hecho
mixtas de profesores y alumnos, inspiradas en el de asociar la educacin y el trabajo no crea de
sistema africano tradicional. Todos los m i e m - por s nuevos puestos de trabajo (salvo quizs
bros de la asociacin son a la vez alumnos, un pequeo nmero en lo que se refiere al
profesores y trabajadores. Las actividades pro- personal docente). E s , pues, evidente que, por
ductivas tienen como meta la formacin de los s sola, tal interaccin no resuelve el problema
alumnos, sufragar los gastos y obtener bene- del desempleo. N o obstante, si se aplica adeficios, con objeto de que el centro docente llegue cuadamente como parte integrante de una polia ser autosuficiente financieramente.
tica global y coherente de la economa y del
L a iniciacin de los alumnos a una sana tica empleo, y con u n mnimo de condiciones favolaboral es unafinalidadbsica del centro que rables, ese principio podr constituir ciertano se persigue nicamente durante los trimestres mente uno de los eslabones de una cadena que
del ao escolar. Durante las vacaciones, se contribuya a invertir una tendencia socioecoenva a los alumnos a trabajar con artesanos nmica negativa, una de cuyas consecuencias
para que perfeccionen sus conocimientos prc- ms importantes es el desempleo.
ticos y tcnicos. N o es posible dispensar una
U n segundo aspecto, m s fundamental, se
enseanza y una formacin creadoras si no hay refiere a la justicia social. A quin le interesa
una participacin de los propios trabajadores la unin de la educacin y del trabajo? N o es
que se enfrentan constantemente con los mis- posible contestar adecuadamente esta pregunta
m o s problemas y dificultades que los alumnos. 9 sin remitirse a los diferentes contextos sociopolticos, algunos de cuyos aspectos se examinan
a continuacin. Pero hay que hacer inmediataDebate
mente una primera afirmacin general. Los sistemas de educacin han tenido siempre c o m o
La actual tendencia a hacer de la interaccin funcin principal la reproduccin de una esentre la educacin y el trabajo la piedra angular tructura sociocultural. Qu estructura? Esende la poltica de educacin parece estar estre- cialmente, la que mantiene intacta las relaciones
chamente relacionada con la crisis econmica de produccin y poder en la sociedad, esto es,
mundial. Se teme que la disminucin del cre- el statu quo. T o d o parece indicar que cuando la
cimiento econmico, la crisis de la energa, el minora dirigente de una sociedad preconiza

482

Andri Isaksson

decididamente la interaccin de la educacin y

el trabajo c o m o solucin a los problemas de
educacin de la sociedad, el mvil principal
radica simplemente en que esa minora considera que dicho principio (que ciertamente puede
ayudar tambin a otras personas al m i s m o
tiempo, por ejemplo al proporcionarles u n m nimo de movilidad social ascendente) es uno
de los modos m s seguros de descargar la
tensin y de evitar futuros conflictos que pueden
tener efectos imprevisibles.
Para intentar limitar el carcter reproductivo
de los sistemas de educacin actuales es preciso
u n combate poltico por la escuela nica, pues
el principio de la escuela nica es el que mejor
puede establecer la igualdad y democracia en la
educacin. L a abolicin del dualismo entre los
centros de enseanza general y las de formacin
profesional es u n gran progreso en tal sentido,
y su prolongacin lgica ser velar por que
todos los alumnos y no solamente algunos o la
mayora de ellos trabajen manualmente en el
marco de sus estudios.
Asimismo, para no caer en la trampa habr
que exigir que las finalidades de la reforma de
la educacin sean explcitas y claras para todos.
Se pueden ocultar muchas cosas detrs de unos
objetivos vagos, sobre todo si estn bellamente
formulados, en u n lenguaje que propugne la
justicia, el inters de la nacin y otros valores
comunes.
Finalmente, hay que buscar soluciones de
recambio. Se ha hecho esto desde tiempos
inmemoriales, y la historia de la educacin nos
dice que la mayora de sus progresos se han
debido a los efectos a largo plazo de tales iniciativas, especialmente cuando la escuela, en
su nueva forma proporcionaba a la vez: a) una
mejor y ms justa solucin social y pedaggica
de los problemas pendientes; y b) una experiencia que haca reflexionar por igual a los especialistas y a los profanos.
Muchas personas de buena voluntad han
ensayado, y siguen ensayando, formas distintas
de educacin en el mbito de la interaccin de
la educacin y el trabajo. Por no citar sino tres
ejemplos recientes, mencionaremos el centro de
Ikere Ekiti antes descrito, las Brigadas Serowe

de Botswana y las escuelas Tvind danesas.

Los tres han tenido u n gran xito, y han tropezado con grandes dificultades, a veces insuperables, lo cual no es de extraar, ya que las
relaciones sociales dominantes de u n pas son
las que determinan la ndole de la experiencia
de trabajo productivo de los alumnos. N o se
puede aplicar con xito un programa de recambio sin luchar al m i s m o tiempo por la supresin
de este tipo dominante de relaciones sociales.10
Observaciones finales
H o y en da se est buscando en muchos pases
de todo el m u n d o el m o d o de realizar el ancestral sueo h u m a n o de conseguir una educacin
armoniosa en la que la enseanza escolar no
est alejada de las obligaciones y actividades
individuales cotidianas ni de las necesidades
colectivas. Este anhelo de armona, manifiesto
en las sociedades antiguas y tradicionales, decay ms tarde, y qued incluso relegado al
olvido, debido principalmente a la influencia
sobre la educacin de las grandes religiones del
m u n d o . E n los ltimos tres o cuatro siglos se
ha intentado peridicamente reavivarlo, primero con escasos resultados, pero desde el
siglo xix con notable xito en ciertos casos. L a
tendencia actual parece indicar que las sociedades modernas, tanto en desarrollo como desarrolladas, sienten cada vez ms la necesidad de
tal armona.
A u n q u e se puede relacionar estrechamente la
tendencia presente a establecer una mayor interaccin de la educacin y el trabajo con la
actual crisis econmica mundial, e independientemente de las posibilidades de resolver esa
crisis, parece probable que dicha tendencia
subsistir durante m u c h o tiempo. Son tantas
las consideraciones sociales, econmicas y polticas que parecen respaldarla que es difcil ver
cules pueden ser los cambios de la sociedad y
de la ideologa que podran invertirla en u n
futuro prximo. Si, por ejemplo, el espritu
elitista se reafirma en u n pas de u n m o d o explcito, esta circunstancia modificar probablemente la tendencia, pero no parece verosmil

Reflexiones sobre la educacin y el trabajo

tal evolucin. Ciertas situaciones sociales se

perpetan mejor en una oscuridad relativa.
Se ha dicho que se puede y se debe considerar
la interaccin de la educacin y el trabajo c o m o
algo deseable y til. Se trata, pues, de determinar el m o d o de mejorarla y ampliarla, de
consolidar sus bases y de dar una mayor profundidad a sus efectos. Podemos preguntarnos
tambin si la interaccin ser objeto de consenso
o de conflictos.
Por lo que a los gobiernos se refiere, el establecimiento de u n consenso poltico nacional
mnimo favorable al desarrollo de la escuela
nica as como el fomento de las prcticas pedaggicas correspondientes, insistiendo en la vinculacin mutua de la educacin y el trabajo,
constituye una tarea esencial e ineludible. Los
gobiernos podran tambin respaldar ms vigorosamente las iniciativas prometedoras que
ofrezcan una alternativa.
A este respecto, incumbe un importante papel
a las organizaciones internacionales c o m p e tentes, entre otras la Unesco, especialmente en
el sentido de ayudar a los funcionarios pblicos,
a los expertos y al pblico ilustrado a conocer
mejor las concepciones y las polticas formuladas en otros pases, as c o m o los diversos experimentos ya realizados y la experiencia adquirida gracias a ellos. C o n tal fin resultan m u y
tiles las reuniones internacionales (en particular las conferencias regionales) y la publicacin de obras de alcance internacional.
El pblico, especialmente su mayora n o
elitista, deber librar una lucha poltica constante en pro de la escuela nica y de una
educacin global que guarde relacin con las
necesidades locales y nacionales. Deber participar ms en la labor y la direccin de los
centros docentes. Deber exigir unos objetivos
m s claros y fomentar y defender los experimentos realizados en escuelas innovadoras en
los planos nacional y regional.
Es indispensable que los maestros y profesores y en general el personal de educacin
acten como aliados del pblico en esa lucha.
A este respecto, su tarea principal consiste en
concebir, ensayar y mejorar constantemente
estrategias, mtodos, materiales y tcnicas apro-

483

piadas para una educacin relacionada con el

trabajo. Las estrategias, mtodos y tcnicas
han de concebirse en funcin de los problemas
para adaptarse a ellos mejor y deben tener en
cuenta que los seres humanos no son ni similares ni constantes ni m u y coherentes.11
N o es ciertamente fcil establecer u n sistema
de educacin socioeconmicamente idneo y
pedaggicamente sano que haga hincapi en la
interaccin de la educacin y el trabajo a todos
sus niveles. Ello implica necesariamente, para
qu ocultarlo, una amplia participacin y que
el pblico pueda recurrir a medios de presin
y a distintas formas de enfrentamiento n o
violento.

Notas
1. Este artculo es una versin modificada y ampliada del
que se public con el mismo ttulo en el boletn informativo y de enlace de CODISEE(n.2,
abril de 1981).
C O D 1 S E E (Programa de Cooperacin en Investigacin y Desarrollo con miras a la Innovacin Educativa
en Europa Sudoriental) es una de las redes de cooperacin de la Unesco relativas a dichas innovaciones.
2. Vase J. S. Brubacher, A history of the problems of
education, segunda edicin, p . 268, Nueva York,
McGraw-Hill, 1966.
3. Ibidem. Las citas estn tomadas del capitulo 9 ("Curriculum"), p. 242-278.
4. Vase W . Sjstrand, Pedagogiska grundproblem i historisk belysning (Los problemas bsicos de educacin
en su perspectiva histrica), p. 117 y 118, L u n d
(Suecia), Gleerups, 1970.
5. Especialmente estas dos reuniones: Reunin internacional de expertos sobre la promocin del trabajo
productivo en la educacin, celebrada en la Sede de la
Unesco, Pars, del 24 al 28 de noviembre de 1980;
Segunda Reunin C O D I S E E de expertos sobre la
interaccin de la educacin y el trabajo, celebrada en
Budapest del 11 al 13 de noviembre de 1980.
6. Vase La educacin en la Regin Europa, Tercera
Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados
Miembros de la Regin Europa (Sofa, 12-21 de junio
de 1980). Unesco, p. 11 ( E D - 8 0 / M I N E D E U R O P E / 3 ) .
7. Basado en documentos presentados en la reunin de
expertos de Budapest, citada en la nota 5, especialmente en el informe de Rumania.
8. Basado en el trabajo de G . B . Kanungo, " W o r k and
education in Indiaan overview", presentado en la
reunin de expertos de Pars, citada en la nota 5.

484

Andri Isaksson

9. Vase el documento presentado por Oyewole Jegede

en la reunin de Pars: "Education for production as
a lever for educational development in Nigeria: the
African Church Comprehensive High School, Ikere,
Nigeria Experience".
10. Vase a este respecto el documento presentado por
Martin Carnoy, en la reunin de Pars: "Notes on
education and productive work".
11. Vase J. Galtung, The true worlds: a transnational
perspective, p. xxiv, Nueva York, Free Press, 1980.

L a educacin
para la transicin
Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

H o y en da ya no resulta necesario abogar por

el establecimiento de vnculos entre la educacin y la produccin, ya que en las ltimas tres
dcadas, esta reivindicacin de algunos iniciados que muchos responsables consideraban
inaceptable ha pasado a convertirse en u n
principio educativo que goza de aceptacin general. Las tendencias ya no siguen la lnea fijada
por los conceptos humanistas del aprendizaje
universal y el nfasis progresista en las aptitudes
del alumno. L a idea prevaleciente es que la
escuela debe preparar a los jvenes para la
vida laboral, proporcionndoles competencias
tcnicas y sociales, y que la mejor manera de
lograrlo consiste en introducir la produccin de
una forma u otra en los programas de estudio.
Los factores que han contribuido a dicho cambio de actitud son los siguientes: la reimplantacin de la "educacin politcnica" en la Unin
Sovitica en los ltimos aos de la dcada del 50
y la adopcin de este tipo de educacin por
todos los pases de Europa del este; el debate

educativo a escala mundial que trajo consigo la

revolucin cultural china; el llamamiento del
presidente Julius Nyerere en favor de una "educacin para la autosuficiencia" en 1967, que
afect profundamente el pensamiento africano
en materia educativa; y la introduccin de dos
componentes: "experiencia laboral" y "aptitudes para las relaciones sociales y la vida cotidiana" en la enseanza secundaria y superior en
muchos pases industrializados.
N o obstante, en la mayora de los casos ha
quedado en letra muerta la aparente unanimidad en torno a lo que se considera u n principio
metodolgico, toda vez que la introduccin de la
nocin de trabajo en el programa de estudios
aparece como u n m o d o de aumentar la eficacia
de la enseanza, al igual que la utilizacin de
mtodos auxiliares audiovisuales o la sustitucin de las clases magistrales por el trabajo de
grupo. Se ignoran o niegan, as, las implicaciones sociales y polticas de la manera c o m o la
educacin se asocia a la produccin. A causa de
este enfoque casi general, se considera el trabajo
productivo c o m o una materia ms y no c o m o
un principio estructural que determina el contePatrick van Rensburg, exiliado sudrafricano, ciudadano
nido de todas las disciplinas y las relaciones
de Botswana. Fundador de la Swaneng Hill School y
entre ellas. Se piensa que el trabajo productivo
de las Brigadas Serowe. Autor de Report from
es
de importancia secundaria en comparacin
Swaneng Hill, T h e Serowe Brigades, Guilty Land.
con
las "verdaderas" materias acadmicas, esto
Director de la Foundation for Education with Proes, las que se deben aprobar en un examen. Los
duction.
Stephen Castles (Reino Unido). Profesor de Eco- temas relacionados con la produccin en los que
noma Poltica en la Escuela Superior de Frankfurt amfigura como componente la experiencia laboral
Main, redactor jefe de la revista Education with Pro-se reservan para los estudiantes "menos dotados
duction, coautor de Immigrant Workers and Class acadmicamente". Puede ocurrir incluso, que
Structure in Western Europe y T h e Education of the los programas que comportan una experiencia
Future.
laboral se conviertan en una forma de proporPete Richer, exiliado sudafricano, ex profesor y cionar a los empresarios m a n o de obra barata,
administrador de la Foundation for Education with
razn por la cual los sindicatos los conde-

Production.

PerspectivaSy vol. XII, n. 4, 1982

486

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

nan (como sucedi recientemente en el Reino

Por qu asociar educacin
Unido). L a produccin, y en particular el tray produccin?
bajo manual, siguen considerndose c o m o inferiores al trabajo mental, y los establecimientos
docentes que dan importancia a la produccin, L a necesidad de afirmar el principio de vinse consideran c o m o instituciones de segunda cular la educacin y la produccin se plantea
clase que deben evitarse en la medida de lo nicamente cuando ambas estn de hecho diviposible.
didas. E n las sociedades africanas tradicionales,
Este enfoque generalizado del papel de la por ejemplo, no exista dicha divisin. El aprenproduccin en la educacin no contribuye en dizaje se efectuaba en el seno de la comunidad
absoluto a modificar las funciones de la escuela al ritmo de los hechos cotidianos de la vida
en la sociedad capitalista: seleccin de una m i - social y del trabajo. N o se necesitaban escuelas
nora para ocupar los puestos m s importantes, o profesores, ya que la propia comunidad haca
principalmente sobre la base de criterios de las veces de escuela y todos sus miembros eran
clase; rechazo de la mayora mediante mecanis- al m i s m o tiempo alumnos y profesores. E n este
m o s concebidos para infundir una conciencia caso la divisin entre la educacin y la prode fracaso individual; control social de los j- duccin es el resultado de la desaparicin de
venes y preparacin para el trabajo asalariado los modos de produccin tradicionales debida
mediante la inculcacin de los valores cultu- al colonialismo. A este proceso sigui el imperialismo cultural de las escuelas de las misiones,
rales y las actitudes sociales requeridas.
Sin embargo, estamos convencidos de ello, que impuso una religin abstracta (es decir,
ser plenamente conscientes de las repercusiones separada de la comunidad, al contrario de las
polticas, econmicas y sociales del principio de religiones africanas, integradas en la vida social),
vinculacin de la educacin y la produccin y que, por consiguiente, desarroll una ensepuede tener consecuencias de gran alcance que anza abstracta. E n Europa la divisin original
trascienden las fronteras artificiales del m u n d o entre la educacin y la produccin coincide con
de la enseanza y establecen nuevas relaciones la destruccin de las formas tradicionales de
entre el aprendizaje y el trabajo, el trabajo m a - produccin y de vida comunitaria durante el
de la "acumulacin primitiva" de canual y el mental, y el trabajo y la poltica. L a periodo
1
pital.
L
a ausencia de educacin se convierte
comprensin de estas repercusiones y el esfuerzo consciente en favor de su realizacin as en u n problema nicamente en la poca de
pueden convertir el vnculo entre el aprendizaje la revolucin industrial.
y la produccin en el elemento fundamental de
Ahora bien, este problema se plante de m a una educacin de transicin, que constituir a su nera diferente para las distintas clases. Para la
vez una contribucin al desarrollo de la concien- nueva burguesa industrial, la falta de educacia social necesaria para transformar la sociedad. cin de los trabajadores constitua un problema
Para lograr este objetivo, u n grupo de especia- debido a que entraaba una ausencia de discilistas africanos en educacin cre en 1980 la plina laboral y desrdenes sociales. D e ah que,
Fundacin para la Educacin y la Produccin c o m o solucin, se fundasen escuelas que incul(FEP). E n el presente artculo examinaremos caban la tica del trabajo, virtudes tales c o m o
los fundamentos tericos de las actividades de la puntualidad y la obediencia, y algunos rudila Fundacin y a continuacin pasaremos a mentos de instruccin c o m o las reglas elemendescribir sus actividades actuales.
tales de la aritmtica, la lectura y la escritura.
Las primeras escuelas para trabajadores del
m u n d o capitalista se crearon en los hospicios
y preparaban a los nios indigentes para el trabajo en las fbricas. N o cabe duda de que la
"escuela de la fbrica" fue en muchos lugares

L a educacin para la transicin

la primera etapa histrica del sistema industrial.

Pese a que esta educacin se orientaba hacia la
produccin, su contenido era de ndole abstracta y ajeno a la realidad social y econmica.
Se obligaba a los nios a que aceptaran la obediencia a la autoridad como u n precepto religioso, reforzado mediante castigos corporales.
U n ejemplo contemporneo de este tipo de formacin de m a n o de obra sometida est constituido por la Educacin Bant de Sudfrica. E n
pases ms avanzados hace muchos aos que el
contenido de la enseanza comenz a hacerse
m s complejo, a medida que apareca la necesidad de contar con una m a n o de obra calificada
y especializada. N o obstante, ha permanecido
inalterable la abstraccin c o m o caracterstica
del aprendizaje.
C o m o no podan negar la educacin a sus
trabajadores, las clases dominantes conservaron
su control compartimentando al mximo su
contenido. Se especializ as de manera extrema
a los estudiantes, impidindoles que captaran
la totalidad de las relaciones sociales y econmicas que rigen sus vidas. Para las clases trabajadoras la ausencia de instruccin tiene u n sentido diferente. Desde sus inicios, el movimiento
fue consciente de que el control capitalista se
basa no slo en el podero econmico y militar,
sino tambin en el monopolio de los conocimientos necesarios para planificar, organizar y
administrar el proceso productivo. L a divisin
histrica entre trabajo manual y mental constituye u n instrumento de dominacin m u y eficaz.
Por esta razn, el movimiento sindical exigi el
acceso de los trabajadores a la educacin y
fund sus propios grupos de estudio, aulas de
lectura e instituciones educativas. Es evidente
que no se exiga una instruccin del m i s m o
tipo que la impartida en las iglesias y las escuelas estatales, sino una educacin cualitativamente diferente, que ha definido en un contexto
m s moderno Ngugi w a Thiong de la manera
siguiente: " L a educacin debe transmitir una
cultura que inculque a las personas la conciencia de que el hombre, gracias a su fuerza de
trabajo, es el creador de su medio social y que,
del m i s m o m o d o que el hombre acta sobre la
naturaleza y la transforma, tambin puede ac-

487

tuar sobre su medio social y transformarlo,

transformndose paralelamente a s mismo." 3
Las reivindicaciones del m u n d o del trabajo,
que apuntaban a salvar las distancias que existan entre el trabajo manual y el mental recibieron una formulacin m s clara en M a r x , que
instaba a "desarrollar plenamente al individuo,
de suerte que ste concibiera las diversas funciones sociales c o m o las diferentes modalidades
de su actividad".3 Todos los trabajadores deberan tomar parte en la produccin, en su planeamiento y en su organizacin. A d e m s , los
propios productores habran de determinar los
objetivos de la produccin y la distribucin del
producto as c o m o participar en las relaciones
sociales, polticas y culturales derivadas de este
tipo de produccin. Esto dara lugar a u n sistema de educacin permanente en el cual no
habra distincin entre trabajador y estudiante,
ni entre profesor y alumno. M a r x preconizaba
una educacin politcnica general con objeto de
capacitar a los trabajadores para entender y
controlar las fuerzas econmicas y tecnolgicas
de la sociedad industrial. Para ello haba que
instaurar, cualquiera fuera la edad del interesado,
u n nuevo tipo de enseanza vinculada al trabajo
productivo, gracias al cual todos recibieran una
educacin intelectual y fsica y una formacin
tcnica.* Parafraseando al propio M a r x y aplicando a la sociedad postcolonial moderna los
objetivos de la educacin politcnica por l establecidos, Ngugi formula de la siguiente m a nera los objetivos de la educacin:
"Educacin intelectual. Apuntar a desarrollar
las aptitudes intelectuales de los individuos,
que deben aprender primero su historia, arte,
literatura, teatro y danzas antes de conocer
las experiencias culturales de otros pueblos.
Todos estos valores han de interpretarse
desde el punto de vista de las necesidades de
la mayora, esto es, de los trabajadores y c a m pesinos. E n este sentido, la educacin poltica
reviste una importancia crucial. N o entiendo
por ello una educacin conformista sino una
educacin poltica que acreciente la conciencia de las personas y, especialmente, su percepcin de las fuerzas sociales. Esta educacin
debe permitir entender de manera cientfica

488

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

las leyes que rigen la naturaleza y la sociedad

o, dicho de otro m o d o , adquirir una comprensin cientfica del m u n d o .
"Educacin fsica. Tendr por objeto producir
individuos sanos y fuertes, mentes y cuerpos
vigorosos plenamente preparados para luchar
contra la naturaleza y contra otros hombres.
Esta educacin incluye una amplia gama de
actividades, que van desde los ejercicios gimnsticos ms sencillos al entrenamiento militar. U n pueblo debe ser capaz de defender
las conquistas de su historia y tener u n nivel
de preparacin militar que le permita defender su revolucin. U n ejrcito profesional no
debe ser sino la expresin m s concentrada
posible de la preparacin militar del pueblo
en su conjunto.
"Formacin econmica y tcnica adquirida m e diante la participacin en la produccin.
T o d o el m u n d o debe participar en el trabajo
productivo. H a y que inculcar a cada nio los
conocimientos tcnicos que le permitan integrarse directamente en el trabajo productivo.
Esto permitir convertir a todos en productores, de suerte que la nacin pueda transformarse con el tiempo en una asociacin de
productores que dominan su medio natural y
social. L a meta consiste, pues, en hacer que
cada persona sea al m i s m o tiempo u n productor, u n pensador y u n combatiente."5
Esta profesin de fe demuestra claramente la
importancia de los vnculos entre educacin y
produccin, as como de sus repercusiones sociales y polticas. N i que decir tiene que este
tipo de educacin no es la creacin de M a r x o
de Ngugi, sino la manifestacin de las necesidades educativas de las clases que luchan por su
emancipacin. Esta es la razn de que fuera
adoptada, aunque bajo formas distintas, en todas las revoluciones sociales del siglo xx, de la
revolucin rusa de 1917 a la revolucin nicaragense de 1979. Debera quedar patente que,
en este contexto, una educacin vinculada a la
produccin no es slo un nuevo elemento incorporado al programa de estudios, sino u n principio estructural que rige todo el proceso de
aprendizaje, as como el contenido de todas las
disciplinas y sus relaciones mutuas. 6

Fases de la educacin
para la transicin
Debemos aadir que u n tipo distinto de educacin no puede por s solo transformar las
sociedades represivas y explotadoras, como
crean los primeros socialistas utpicos. H a y
que vincularlo, por el contrario, a la lucha de
los movimientos de liberacin nacional, a las
organizaciones de trabajadores y a otros grupos
progresistas. L a relacin entre la educacin y
el cambio social es dialctica ya que en su
combate econmico y social los trabajadores
cobran conciencia de la necesidad de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. L a lucha
para modificar, establecer y controlar los sistemas de aprendizaje en u n medio hostil se
convierte en parte integrante del combate general por el cambio. U n ejemplo de esta relacin
est constituido por el enorme inters que suscita la educacin en todos los trabajadores y m o vimientos de liberacin nacional de Sudfrica.
El combate contra el sistema de educacin bant
en Sudfrica ha desempeado u n papel capital
en la evolucin de la lucha en los ltimos aos
y fue, de hecho, un factor fundamental en la rebelin de Soweto de 1976. M u c h o s de los jvenes negros a quienes se oblig a abandonar
el pas despus de la rebelin, intentaron seguir
estudios secundarios, superiores y profesionales, al comprender que se trataba de u n arma
vital en la lucha de liberacin. D e manera anloga, la discriminacin educativa en la Rhodesia
de Smith indujo a muchas personas a unirse al
combate por un Zimbabwe libre y democrtico.
Ahora bien, aunque la transformacin educativa y el cambio social estn siempre estrechamente vinculados, la forma concreta que adopta
esta relacin vara con arreglo a las circunstancias histricas. Podemos diferenciar tres etapas:
en primer lugar, las sociedades capitalistas, en
las que el poder econmico y poltico de la burguesa, al igual que la hegemona cultural consiguiente, no han sido impugnadas; en segundo
lugar, las antiguas colonias, que han rechazado
la tutela extranjera bajo la direccin de movimientos de liberacin nacional dispuestos a

L a educacin para la transicin

transformar las estructuras sociales y econmicas, pese a que en ellas el capital nacional o
multinacional conserva una gran parte del p o der; por ltimo, las sociedades socialistas, en
las cuales ya se han modificado las relaciones
econmicas y sociales para impedir la dominacin del capital nacional o multinacional. Slo
en esta tercera etapa puede la educacin asumir
plenamente la tarea antes descrita: fomentar el
crecimiento y desarrollo de la economa y la
sociedad y contribuir al m i s m o tiempo a desarrollar la capacidad del pueblo para controlar y
planificar la produccin en beneficio del inters
colectivo. E n otras palabras, la educacin en
estos pases debe contribuir al nacimiento del
"hombre nuevo" o del "individuo plenamente
desarrollado", que es la meta del socialismo.
L a Foundation for Education with Production interviene en las dos primeras etapas
de la transicin. Nuestro propsito es, por
consiguiente, estimular y apoyar nuevas opciones educativas en los pases capitalistas y
prestar asistencia a los gobiernos, partidos y
movimientos de liberacin que desean transformar la educacin en los pases que pasan del
capitalismo al socialismo. Esto, por su parte,
implica una serie de innovaciones que, en esencia, se reducen a descubrir las estructuras educativas que permiten vincular el aprendizaje al
trabajo productivo, mitigan la separacin existente entre la escuela y la vida social, as c o m o
entre el trabajo intelectual y el manual, permiten al individuo ejercer las actividades que
ha decidido y abren el camino al control de los
participantes y la comunidad. El marco de organizacin de dichas innovaciones difiere segn
los casos; puede, por ejemplo, estar constituido
por los proyectos de desarrollo rural del tercer
m u n d o o por los grupos de ciudadanos ecologistas en los pases industrializados; formar
parte del programa de educacin poltica de u n
movimiento de liberacin, un sindicato o una organizacin de campesinos; ser u n tipo de escuela
que vincule la educacin y la produccin o una
cooperativa de productores que haga hincapi
en la formacin y educacin de sus miembros; o
por ltimo, consistir en u n proyecto pre-escolar
o extraescolar administrado por una comunidad.

489

N u e v a s alternativas
en la fase capitalista
E n los pases capitalistas existe la tendencia a
realizar innovaciones al margen del sistema educativo estatal, c o m o en el caso de las brigadas
de Botswana, las escuelas de supervivencia india en Norteamrica, la experiencia cooperativa de Mondragn en el pas vasco y los
programas de educacin de trabajadores ("las
150 horas") en Italia. N o obstante, resulta a
m e n u d o difcil decidir si un proyecto est "dentro del sistema" o fuera de l, en pases en que
el financiamiento pblico se delega a organizaciones ejecutivas no estatales. As sucede con
las Escuelas Tvind de Dinamarca y los proyectos R O S L A (Raising of the School Leaving
Age) del Reino Unido para las personas desempleadas que han abandonado la escuela, experiencias ambas que dependen en gran medida
delfinanciamientopblico, lo que entraa siempre u n riesgo de dependencia, cooptacin y
control. E n muchos casos, las innovaciones
efectuadas mediante proyectos ajenos al sistema
son aprovechadas por profesores, trabajadores
sociales y educadores de adultos, que intentan
introducir reformas en la educacin pblica.
A pesar de la oposicin y la represin de los
poderes pblicos, tales iniciativas han tenido
repercusiones importantes en la enseanza d u rante las ltimas dcadas. L a presente crisis
educativa en los pases industrializados, que refleja una crisis econmica y social cada vez m s
profunda, hace difcil que quienes detentan el
poder puedan rechazar innovaciones que ofrecen nuevas perspectivas econmicas, sociales y
culturales para la poblacin. Ahora bien, tales
innovaciones muestran posibilidades distintas
de las formas capitalistas y tecnocrticas del
aprendizaje y el trabajo, y actan as c o m o "fermento revolucionario" que contribuye a modificar la conciencia popular y acrecentar las presiones en favor del cambio. Quizs el mejor
ejemplo de las presiones que han desembocado
en u n cambio es el del Movimiento para
una Escuela Moderna (Pedagoga Freinet) en
Francia.

490

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

Es probable que los proyectos alternativos

que se consideran a s mismos c o m o elementos
del sistema educativo de transicin tropiecen
con graves dificultades, ya que de manera explcita o implcita impugnan las estructuras y
valores dominantes de la sociedad. Tales proyectos sufren en general una gran carencia de recursos, cuando entran en competencia con p o derosas fuerzas econmicas y polticas en u n
medio hostil. S u carcter contradictorio radica
en que muestran u n sistema distinto del actual
mediante el desarrollo de nuevas formas de
aprendizaje y trabajo y al m i s m o tiempo han de
sobrevivir en el sistema cuya existencia misma
niegan. Este dilema y las dificultades que provoca quedan ampliamente ilustrados por el ejemplo de las Brigadas Serowe de Botswana, que
ya fueron objeto de un artculo en Perspectivas.7
Desde u n punto de vista econmico, las alternativas pretenden desarrollar nuevas relaciones de trabajo que difieren cualitativamente
de las estructuras autoritarias dominantes en
las empresas capitalistas. Todos los trabajadores y estudiantes deben participar en el planeamiento y la gestin, pero carecen por lo
general de los conocimientos necesarios. Se requiere, por tanto, u n esfuerzo educativo, especialmente en las primeras etapas de los proyectos, pero ello reduce el tiempo y los recursos
disponibles para la produccin, lo que trae
consigo una baja productividad e incapacita
para competir en los mercados. Esto puede resultar catastrfico, ya que ningn proyecto sobrevive m u c h o tiempo si se basa nicamente en
una motivacin poltica, y no ofrece condiciones
decentes a sus participantes. Los proyectos alternativos mal concebidos pueden ser perjudiciales y provocar la resignacin y la pasividad
entre sus miembros. Slo se puede resolver este
problema mediante una planificacin a largo
plazo de los proyectos que tenga en cuenta la
tecnologa, el financiamiento, el mercado, la
contabilidad y la productividad. D e b e prestarse
especial atencin a la cuestin del capital inicial, sirvindose de recursos pblicos (siempre
que esto sea polticamente posible), financiamiento de donantes o fondos renovables basados
en proyectos ya existentes.

L a contradiccin se manifiesta en el plano

social, por los problemas debidos a las actitudes
adoptadas respecto al trabajo, la distribucin y
la inversin. El comportamiento social anterior
de la mayora de los participantes se caracterizaba por el individualismo y la competitividad,
lo que traduce a m e n u d o relaciones de dependencia y la ausencia de todo control sobre el
medio natural y social. Es posible que los estudios de desarrollo y gestin y la educacin poltica contribuyan a cambiar las actitudes, pero
este proceso puede alargarse de tal m o d o que
ponga en peligro la supervivencia de los proyectos. Esta situacin es menos probable cuando
las alternativas tienen su origen en las experiencias y aspiraciones de los participantes, en
lugar de ser u n modelo importado que les resulta ajeno. E n todo caso, es esencial una preparacin adecuada, lo que en este contexto
equivale a tomar conciencia de la planificacin
c o m o parte integral de los proyectos.
E n el plano poltico, la situacin contradictoria de las nuevas alternativas se manifiesta
en los conflictos con el gobierno y otros grupos
dominantes. L a forma m s benigna de tales
conflictos es la falta de cooperacin o financiamiento, o la instauracin de trabas legales a las
estructuras democrticas y de participacin. E n
los pases de democracia liberal es posible que
se toleren las alternativas con la esperanza de
que fracasen por s solas o de que sean asimiladas por el sistema predominante y desviadas
as de sus objetivos originales. Los regmenes
reaccionarios o racistas suprimen con frecuencia
las alternativas educativas y detienen a quienes
participan en ellas c o m o elementos peligrosos
para la seguridad del Estado. E n tales casos, los
proyectos slo pueden sobrevivir clandestinamente o en el exilio, lo que complica todos los
problemas ya mencionados. L a nica solucin
para evitar esta contradiccin poltica reside
en una estrecha alianza con las organizaciones
de trabajadores y campesinos, los movimientos
de liberacin nacional y otras fuerzas progresistas. Cualquier proyecto educativo en el que
se intente trabajar sin tener en cuenta la lucha
general por la transformacin de la sociedad
est condenado al fracaso.

L a educacin para la transicin

L a educacin
en la fase de transicin
entre capitalismo y socialismo
E n los pases del tercer m u n d o que se han
liberado de la dominacin colonialista o neocolonialista, la actitud del estado hacia las nuevas
alternativas educativas es diferente. L a descolonizacin mental y la necesidad de u n nuevo
tipo de educacin no elitista forman parte de la
lucha de liberacin en pases como la Repblica
Unida de Tanzania, Zimbabwe o Nicaragua.
L a transformacin educativa figura en los programas de los gobiernos, los partidos y las
organizaciones de masas. E n estos pases es
probable que las innovaciones comiencen dentro de los sistemas educativos estatales. El programa de "Educacin para la autonoma" de
Tanzania, la Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua y el nuevo programa de estudios de Mozambique ilustran este extremo.
Sin embargo, la existencia de una voluntad poltica de transformar la educacin no quiere decir
que se hayan resuelto los problemas elementales.
Dichos pases hacen frente al aislamiento y a
presiones polticas, as como a la amenaza de
retirada de las inversiones o del personal capacitado por parte del capital multinacional y,
sobre todo, al subdesarrollo econmico, que
restringe considerablemente los recursos educativos. Este dilema no es nuevo. E n efecto, aparece en la historia de todas las revoluciones
desde 1917. L a controversia entre educacin
"politcnica" y "monotcnica", que tuvo lugar
en la Unin Sovitica entre 1917 y 1931, 8
vuelve a aparecer cada vez que u n nuevo sistema social determina sus prioridades educativas. L a cuestin fundamental estriba en decidir si se han de concentrar los recursos en una
"revolucin cultural", es decir, en elevar el
nivel cultural y poltico de toda la poblacin
para garantizar el logro de las metas sociales y
polticas de la revolucin, o en la rpida formacin de expertos econmicos, administrativos y militares, para garantizar u n rpido
crecimiento y la seguridad del Estado. L a primera opcin puede dar lugar a una contrarre-

491

volucin desde afuera, esto es a una derrota

causada por poderosas fuerzas militares y econmicas externas. L a segunda opcin puede
generar una contrarrevolucin desde adentro, a
saber, el surgimiento de una nueva lite burocrtica y tecnocrtica que escape al control de
los obreros y campesinos que no han recibido
la educacin bsica. L a nica manera de resolver aceptablemente el dilema es rechazar la
falsa dicotoma y encontrar el m o d o de combinar la concientizacin de las masas con la rpida
formacin de u n elevado nmero de expertos.
Se puede aprender m u c h o de las soluciones
adoptadas para resolver este problema por
pases como Cuba, Corea del Norte o Yugoslavia. Analizar tales experiencias y adaptarlas a
las necesidades de los pases recientemente liberados es una tarea importante. Tal era el
objetivo del seminario titulado: "Education in
ZimbabwePast, present and future" celebrado en agosto y septiembre de 1981 por el
Ministerio de Educacin y Cultura de Z i m babwe, en cooperacin con la Fundacin D a g
Hammarskjld de Suecia y la Fundacin para
la Educacin y la Produccin.9 Doscientos especialistas en educacin de Zimbabwe, junto
con 30 delegados extranjeros la mayora de
ellos procedentes de pases socialistas analizaron los problemas planteados por el sistema
educativo y examinaron estrategias para i m plantar los principios socialistas.
Zimbabwe, que ha salido victorioso de su
lucha de liberacin nacional, tiene u n gobierno
que se esfuerza por construir una sociedad socialista. N o obstante, hasta el m o m e n t o , la
economa, la sociedad y el aparato estatal siguen
siendo esencialmente los que se heredaron del
rgimen racista y capitalista de Smith. L a industria est dominada por el capital multinacional, que trabaja en colaboracin con la burguesa blanca local. El capital blanco domina el
sector agrcola, altamente eficiente y comercial.
L a mayora de los negros siguen siendo agricultores pobres o trabajadores agrcolas, industriales o de servicios mal pagados. L a r e m u neracin media de los blancos sigue siendo
39 veces m s alta que la de los negros. Los
niveles medio e inferior del aparato estatal estn

492

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

an dominados por funcionarios que nombr y cretas: el programa de estudios debe girar en
form el antiguo rgimen y que pueden hacer torno a los problemas y a las masas de Z i m muchas cosas para poner trabas a los cambios babwe. E n consecuencia, ha de ser independecididos por los nuevos dirigentes polticos. diente de los modelos colonialistas y centrarse
El sistema educativo de Rhodesia imparta en frica y el tercer m u n d o . El shona y el
una educacin general y profesional de gran ndebele han de utilizarse junto con el ingls
calidad a todos los blancos, pero se opona a en todos los establecimientos docentes. La eduque la inmensa mayora de los negros adqui- cacin vinculada a la produccin debe constituir
rieran los conocimientos ms elementales.
un principio bsico para todos los tipos de eduE n Z i m b a b w e la condicin previa del cambio cacin. Es preciso que Zimbabwe establezca
es la educacin y formacin de u n gran nmero sus propios tribunales examinadores, ya que
de expertos que adopten nuevas formas de actualmente los exmenes preparados y codesarrollo en beneficio de las masas. Pero la rregidos en Gran Bretaa no estn adaptados
m i s m a estructura del presente sistema educa- a las condiciones locales. Es menester modificar
tivo y social se opone a dicha educacin y for- las estructuras administrativas y educativas para
macin, contradiccin que ilustra el dilema permitir la participacin de los estudiantes, los
padres de familia y la comunidad. E n breve se
antes descrito.
Por consiguiente, en el periodo de transicin lanzar una campaa de alfabetizacin a gran
deben considerarse todos los modos de edu- escala, gracias a la cual el 1,9 milln de
cacin c o m o componentes de una estrategia analfabetos que se calcula existen en Zimbabwe
global e integrada de educacin al servicio del podrn participar plenamente en la vida ecodesarrollo socioeconmico. Esta estrategia exi- nmica, social y poltica. Esta campaa debe
gir la intervencin y participacin del Estado formar parte de u n programa de educacin
en la industria, la agricultura y la infraestruc- bsica de adultos y asociarse al mejoramiento
tura, y el suministro de servicios sociales a la de competencias y al desarrollo de la cultura
ciudad y al campo. Requerir, asimismo, la popular. Es preciso dar prioridad a la educacin
transferencia de las ganancias y beneficios obte- de las personas que vieron interrumpida su
nidos en los sectores de gran densidad de capital enseanza por la guerra, caso de las mujeres y
hacia sectores de produccin que empleen ms los minusvlidos. El Gobierno de Zimbabwe
m a n o de obra, as como el establecimiento de considera los resultados del seminario como
empresas cooperativas y colectivas en la indus- una gua para la formulacin de polticas. L a
tria y la agricultura, en el marco de u n pro- prxima etapa consiste en u n proceso intensivo
grama de creacin de empleo. L a enseanza en de aplicacin, en el cual habr debates tericos
las escuelas, institutos politcnicos, universi- a escala provincial, de distrito y local.
dades y escuelas normales, o en el marco de
campaas de alfabetizacin y de programas de
educacin de adultos, educacin a distancia y
El papel de la Foundation
educacin de trabajadores y campesinos, en
for Education with Production
otras palabras, toda la educacin escolar y
extraescolar, est estrechamente vinculada y El objetivo de la fundacin consiste en proportiene las mismasfinalidadessocioeconmicas, a cionar una red internacional de recursos que
saber: preparar a los trabajadores y agricultores apoye y aliente la innovacin educativa. E n todo
para el control administrativo y tcnico de la el m u n d o existe u n gran acervo de conocimieneconoma y de la gestin, y formar futuros tos sobre nuevos tipos de enseanza, pero estos
dirigentes para el desarrollo cooperativo rural conocimientos son prcticamente inaccesibles
y el progreso de los sectores pobres urbanos.
para quienes los necesitan: los gobiernos, los
C o n este teln de fondo, se formularon en el movimientos de liberacin, las organizaciones
seminario las siguientes recomendaciones con- de trabajadores y campesinos y las asociaciones

La educacin para la transicin

493

culturales que desean hacer de la educacin u n educacin procedentes de varios pases afriinstrumento del proceso de transicin. Resulta canos. Las labores cotidianas corren a cargo de
fcil para los especialistas en educacin del una secretara que tiene su sede en Botswana.
Tercer M u n d o encontrar asesoramiento y ayuda La duracin prevista de esta estructura es de
a la hora de establecer sistemas educativos eli- tres aos, durante cuyo periodo la F E P estimutistas de corte occidental: algo m u c h o m s lar la formacin de comits nacionales en diverdifcil es obtener informacin sobre la educacin sos pases. Estos comits pondrn en contacto
de masas, ya que los grupos interesados carecen a las personas interesadas en los proyectos de
de los recursos necesarios para dar a conocer innovacin en el pas de que se trate, que dislos resultados de su trabajo. L a Fundacin pondrn de un foro de debates y comunicacin,
pretende contribuir a la difusin de estas in- tanto entre ellas c o m o con sus colegas de otros
pases. A medida que se vayan desarrollando,
formaciones:
Publicando una revista trimestral titulada Edu- los comits nacionales podrn ampliar sus
cation with Production, que constituye u n foro proyectos, establecer otros y despertar el ininternacional para analizar la vinculacin ters del pblico. Cuando haya u n nmero
de la enseanza con el trabajo productivo. suficiente de comits nacionales en una regin
El primer nmero apareci en noviembre (como frica meridional, el Caribe, Europa
occidental, que son nuestras principales rede 1981.
Publicando una serie de guas sobre proyectos giones de trabajo actualmente), estos comits
alternativos, as c o m o manuales sobre el es- podrn crear comits regionales para mejorar
tablecimiento de proyectos tales c o m o coope- la coordinacin. N o obstante, dicho proceso se
rativas educativas o escuelas en que se c o m - encuentra slo en sus inicios. E n Zambia y el
Reino Unido se han establecido comits naciobina la educacin con la produccin.
Preparando y distribuyendo planes de estudio, nales provisionales. E n Zimbabwe se ha instiprogramas, material pedaggico y mate- tuido asimismo una fundacin para la educacin
rial audiovisual para la realizacin de tales y la produccin que coopera con la F E P internacional.
proyectos.
Creando una editorial y una imprenta que
L a tercera esfera de actividades de la F E P
apoyen el trabajo de la Fundacin y de los consiste en elaborar sus propios proyectos que
promotores de los proyectos de educacin permiten realizar actividades de investigacin
alternativos.
sobre la concepcin y puesta a prueba de nuevas
Proporcionando servicios de asesoramiento y formas de vinculacin de la educacin con la
consulta a los responsables de los proyectos produccin. Estos proyectos pueden desemalternativos, as c o m o a los gobiernos y or- pear u n cometido m u y importante en pases
ganizaciones interesados por la innovacin que carecen de innovacin educativa, as c o m o
educativa.
proporcionar oportunidades para la formacin
Contratando y formando directores de proyec- de profesores, organizadores y administradores.
tos, profesores y organizadores.
U n a de las primeras actividades emprendidas
Organizando seminarios y cursos internacionales por la F E P despus de su creacin en 1980,
consisti en ayudar a la Unin Nacional Afriy nacionales.
Facilitando la comunicacin entre proyectos de cana de Zimbabwe y al Frente Patritico
diferentes pases y promoviendo u n apoyo ( Z A N U y P F ) a establecer la escuela de Rusununguko, escuela secundaria cercana a Harare
recproco.
L a segunda parte de la tarea de la F E P es la en que se combina la educacin con la produccreacin de comits nacionales y regionales. cin. L afinalidadde esta escuela es acoger a
Actualmente la estructura de la F E P es la de estudiantes y profesores que haban sido refuuna sociedad controlada por u n consejo de ad- giados o guerrilleros en Mozambique durante
ministradores en el quefiguranespecialistas en | la guerra de liberacin. L a escuela tiene u n

494

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

carcter autnomo ya que los propios estudiantes

y profesores construyen los locales y producen
alimentos para su consumo. L a administracin
de la escuela de Rusununguko est a cargo de la
Fundacin para la Educacin y la Produccin
de Zimbabwe, 1 0 que fue creada con tal propsito pero que actualmente participa en otros
proyectos similares. L a F E P est contribuyendo
igualmente a establecer una cooperativa educativa en Botswana. Se proporciona tierra,
equipo y materiales a los jvenes migrantes de
las zonas rurales a las urbanas que carecen de
trabajo y se les da una formacin en los sectores
de la construccin y la agricultura. Tambin
reciben cursos sobre desarrollo, contabilidad y
gestin de cooperativas. E n u n plazo de tres
aos se retirarn los instructores y profesores,
dejando a los miembros de la cooperativa como
propietarios y gestores de una empresa que les
proporcionar empleo permanente. L a F E P participa tambin en proyectos similares que proporcionan educacin y empleo a jvenes del
tercer m u n d o y de pases industrializados. Se
ha previsto u n proyecto comparativo de actividades de investigacin para evaluar estos m o delos y aplicar sus lecciones a otros, con el fin
de estimular el crecimiento de las cooperativas
de productores que ofrecen educacin y empleo.
Las tres esferas de actividad de la F E P estn
vinculadas en la prctica y constituyen conjuntamente una estrategia que tiene por objeto
mostrar las posibilidades reales de innovacin
y cambio, para alentar y ayudar a los grupos a
que emprendan tales iniciativas y permitir el
anlisis conjunto y el intercambio de experiencias. Las presiones en favor del cambio se derivan de la incapacidad de la educacin tradicional para satisfacer las aspiraciones culturales
de los pueblos, para prepararlos a abordar los
urgentes problemas que supone la restructuracin econmica y social y proporcionar empleo
al nmero creciente de personas que terminan
los estudios secundarios. Slo con nuevas form a s de educacin que vinculen el aprendizaje
con el trabajo productivo se podrn solucionar
estos problemas, lo que, a su vez, generar una
nueva dinmica social, ya que estas formas no
mejorarn simplemente de manera cuantitativa

la educacin, sino que constituirn la base de

un nuevo tipo de aprendizaje que inculcar
actitudes de autonoma y libre determinacin,
as como tambin las capacidades de planeamiento y control de la produccin y de realizacin de labores manuales y mentales. Este es el
cometido de la educacin de la transicin a la
hora de reestructurar una sociedad para satisfacer las necesidades populares.

Notas
i. Resulta significativo que se hayan publicado en ese
tiempo las primeras obras sociocrticas en las que
figuran planes tendientes a instaurar un nuevo tipo de
educacin. Sealemos que Utopa, el libro de T o m s
M o r o , es el ejemplo m s antiguo y mejor conocido de
esta clase de pensamiento.
2. Ngugi w a Thiong, "Education for a National Culture", ponencia presentada en el Seminar on E d u cation in ZimbabwePast, Present and Future, celebrado en la Universidad de Z i m b a b w e , del 27 de
agosto al 7 de septiembre de 1981.
3. Karl M a r x , Capital, vol. 1, Harmondsworth, Penguin,
1976, p. 618.
4. "Resolucin de Ginebra" de 1866 del Consejo General
de la Asociacin Internacional de Trabajadores, en
Karl M a r x , The First International and after, Harmondsworth, Penguin, 1974, p. 88 y 89.
5. Ngugi, op. cit.
6. Este concepto se ha desarrollado de manera m s clara
y prctica en los escritos de N . K . Krupskaya y otros
especialistas en educacin soviticos de la primera
poca, sobre el mtodo "complejo" o "del proyecto".
Vase Stephen Castles y Wiebke Wstenberg, The
Education of the Future, Londres, Pluto, Press, 1979.
7. Patrick van Rensburg, "Nuevas consideraciones sobre
las brigadas de Serowe", en Perspectivas, vol. X , n. 4,
1980.
8. Vase Castles y Wstenberg, op. cit.
9. Este seminario fue el cuarto de una serie sobre alternativas educativas en frica patrocinada por la F u n dacin D a g Hammarskjld. El primero de ellos vers
sobre educacin, formacin y alternativas educativas,
y tuvo lugar en Dar Es Salaam en 1974. Sus actas se
publicaron en Development dialogue, 2/1974 (que
puede obtenerse dirigindose a la D a g Hammarskjld
Foundation, Upsala, Suecia). El segundo, sobre un
desarrollo diferente de la educacin, se celebr en
Maputo en 1978 (Development dialogue, 2/1978). El
tercero, sobre educacin y cultura para la liberacin,
tuvo lugar en Lusaka en 1980, y al mismo asistieron
representantes de los principales movimientos de libe-

L a educacin para

racin de frica meridional. Las actas de este seminario, publicadas por la Fundacin para la Educacin
y la Produccin, puede obtenerse dirigindose a nuestra direccin en Botswana. E n breve se publicarn las
actas del seminario de Zimbabwe,
io. Se puede obtener informacin sobre las actividades de
la Fundacin escribiendo a las siguientes direcciones:
Foundation for Education with Production, P . O .
Box 20906, Gaborone, Botswana telfono: G a b o rone 51376 telgrafo: F E P Gaborone; Sra. Merryn
Cooke, 15 Totnes Road, Manchester, M 2 1 2 X F ,
Reino Unido; Sra. Wiebke Wstenberg, Fachbereich
Sozialpdagogik, Fachhochschule] Frankfurt, Limeskorso 9, 6000 Frankfurt a m M a i n , Repblica Federal
de Alemania. Las solicitudes de ejemplares de Education with production deben dirigirse a Botswana.

Enseanza y trabajo
en Bulgaria
Dimitar Tzvetkov

la funcin pedaggica de la integracin de la

educacin al trabajo.
L a oposicin tradicional entre la actividad
intelectual y la actividad fsica confiere u n
carcter contradictorio al progreso econmico y
social. Nuestra poca y la vida social revisten
cada vez m s u n carcter complejo e integral, y
exigen que el individuo ample constantemente
su horizonte cultural y se oriente rpidamente
en las nuevas condiciones. N i el trabajo productivo, ni la educacin pueden formar aisladamente una personalidad rica y desarrollada de
manera armoniosa; slo la unin de estas dos
actividades sociales puede garantizar la formacin de una personalidad integral. Este procedimiento se desprende de las formas avanzadas
L a escuela socialista posee ya una experiencia de trabajo industrial y agroindustrial, de su
bastante rica en la elaboracin y aplicacin de racionalizacin, de la complejidad de las relaesta concepcin. Inspirndonos en la experien- ciones sociales, que suponen una formacin
cia que Bulgaria y otros pases socialistas han general y profesional m s elaborada.
adquirido en este campo, queremos tratar de u n
L a educacin enriquece espiritualmente al
cierto nmero de problemas y de orientaciones individuo, ampla su horizonte poltico, moral y
que, a nuestro juicio, merecen atencin.
cientfico, forma sus capacidades intelectuales,
crea sus necesidades culturales y estticas, as
c o m o su escala de valores, y lo prepara para
Principios generales
una actividad profesional y social.
L a participacin en la produccin material
E n el contexto de la revolucin tcnica y cien- transforma la situacin social y los mviles de
tfica y de las profundas transformaciones so- accin y crea cualidades intelectuales, prcticas
ciales que se han producido en nuestro pais, y morales. El trabajo productivo contribuye al
hemos adoptado una concepcin que consiste conocimiento de las leyes objetivas de la natuen dar una mayor importancia a la educacin raleza y de la sociedad, creando al m i s m o tiempo
de los jvenes en cuanto a su participacin en el posibilidades de u n contacto directo con la
trabajo; en otras palabras, hacemos hincapi en naturaleza y relaciones mltiples y variadas
entre personas. Gracias a la existencia de una
motivacin nueva y de un comportamiento diferente, el trabajo productivo puede complementar
Dimitar Tzvetkov (Bulgaria). Director general del
Centro de Investigaciones sobre la Educacin, Sofia. eficazmente el papel pedaggico de la enseanza.
L a enseanza y el trabajo productivo son dos
factores fundamentales de la socializacin de la
generacin joven. Sin embargo, c o m o el contenido y los mecanismos de la socializacin lograda mediante la educacin y el trabajo son
diferentes, se hace necesario integrar la educacin y el trabajo, condicin indispensable para
que esos dos procesos puedan desempear su
papel educativo enriquecindose y completndose mutuamente. Esa es, por lo dems, la idea
fundamental de la concepcin marxista-leninista
de la integracin de la enseanza (y de la educacin fsica) al trabajo productivo c o m o m todo de base para la formacin de individuos
armoniosamente desarrollados y para el aumento de la produccin en general.

Perspectivas, vol.XII, n. 4, 1982

498

Dimitar Tzvetkov

Las posibilidades pedaggicas del trabajo son

limitadas por cuanto cada actividad concreta
limita la apertura intelectual y espiritual y agota
las fuerzas fsicas del individuo. Cabe sealar,
adems, que la experiencia y los conocimientos
adquiridos mediante el trabajo son principalmente empricos y no bastan para iluminar la
realidad desde el punto de vista terico. Por
esta razn, la educacin y el trabajo, al enriquecerse mutuamente, compensan sus insuficiencias.
Dicha integracin de la educacin y del
trabajo y, en trminos m s generales, de la
cultura y del trabajo, es la condicin ms i m portante para el enriquecimiento de las cualidades sociales y morales del individuo.
E n el campo educativo (es decir, la asimilacin de conocimientos y de aptitudes, as c o m o
su aplicacin en la prctica), la integracin de la
educacin al trabajo es la condicin indispensable para unir la teora a la actividad prctica,
para dar un sentido (cientfico, social y personal)
a la actividad profesional y para hacer m s
concreta y ms viva la experiencia social adquirida de manera solamente terica. Los sistemas
de enseanza han tenido que hacer frente al
dilema de la teora y de la prctica. L a escuela
se esfuerza por transmitir a los jvenes la sntesis terica de una experiencia social sistematizada. Sin embargo, dadas las limitaciones
impuestas por la edad de la poblacin escolar,
y aun en la perspectiva de la educacin permanente, est lejos de asegurarse la unin entre la
teora y la prctica. N o se ha comprendido
suficientemente la necesidad de asimilar de
manera total el patrimonio cultural y en las
verdades escolares reina el formalismo.
Por eso la participacin en u n trabajo diversificado, en toda la actividad social de las e m presas y de las unidades de produccin, y su
integracin a la cultura enseada en la escuela,
es una condicin importante para mejorar la
motivacin cognoscitiva y la eficacia del saber y
para dar u n sentido terico a la actividad productiva. L a integracin de la educacin al trabajo productivo, considerada c o m o u n vnculo
mltiple entre la teora y la prctica, contribuye
a la formacin de la integridad espiritual y prc-

tica, as c o m o al desarrollo general del individuo. Sin este vnculo recproco, la educacin se
convierte en u n proceso formal y en u n fin en
s m i s m a , y el trabajo, por su parte, en u n proceso social ineficaz.
E n el campo sanitario, la integracin de la
educacin al trabajo asegura el descanso activo
y restablece y estimula la actividad fsica y m e n tal. Si la importancia educativa y pedaggica
atribuidas al trabajo dentro del proceso educativo se basa en hiptesis, por lo dems confirmadas por la prctica de la escuela socialista
(y por los experimentos m u y avanzados de
R . O w e n , por ejemplo), la importancia de la
alternancia del trabajo fsico y del trabajo intelectual, en cuanto a la salud se refiere, est
confirmada de manera irrefutable por exmenes
psicofisiolgicos. Esta alternancia es una de las
condiciones que garantizan la salud fsica y
mental del individuo y su capacidad de trabajo.
L a integracin de la educacin al trabajo productivo supone la interaccin entre los dos p o los, pedaggico y educativo, y entre la enseanza y el trabajo, la escuela y la produccin,
que se complementan y cooperan, aunque la
escuela conserva su papel de direccin y coordinacin. Los contenidos de esta interaccin
estn determinados por los principios cientficos, politcnicos, morales y estticos de la enseanza y del trabajo.
Las potencialidades de la integracin de la
educacin en el trabajo productivo pueden variar segn las condiciones especficas de cada
pas y situacin. E n este sentido, las condiciones favorables a ese proceso son un alto nivel
general de la educacin, que supere los simples
conocimientos elementales; la participacin de
todos los jvenes en el trabajo productivo; una
actitud positiva respecto a la educacin y al
trabajo; vnculos multilaterales entre la teora y
la prctica; existencia de una legislacin correcta del trabajo intelectual y fsico, etc. L o
ms importante es, sin embargo, la democratizacin de la enseanza, la propiedad pblica
de los medios de produccin, la garanta del
derecho al trabajo y la supresin de todas las
formas de explotacin del trabajo de los nios.

Enseanza y

ijo en Bulgaria

499

a la creacin de valores materiales refuerza la

motivacin para la adquisicin de las aptitudes
y los conocimientos necesarios, mientras que el
trabajo productivo, en ciertas condiciones, alL a integracin prctica de la educacin al tra- canza objetivos econmicos, pedaggicos y edubajo se refiere a todas las actividades de la es- cativos m u c h o m s importantes que los que
cuela contempornea. N o s limitaremos en este persigue la enseanza politcnica y profesional.
D e b e m o s subrayar aqu que la integracin de
artculo a analizar algunos problemas y tenla educacin en el trabajo productivo por una
dencias que nos parecen actuales.
parte y la enseanza politcnica por otra, aunque
sean objetivos bastante similares de la escuela
EL TRABAJO PRODUCTIVO DE LOS ALUMNOS socialista, no son idnticos. Dentro de la enseanza politcnica, el trabajo productivo es slo
E n Bulgaria, hemos establecido tres tipos de una de las formas de participacin de los alumactividades en nuestra prctica de participacin nos en la produccin. A d e m s , la enseanza
politcnica no agota la riqueza de los programas
en el trabajo productivo.
El primer tipo comprende las formas de tra- de enseanza en general.
bajo productivo consideradas c o m o parte inteC o m o parte integrante de la prctica poligrante y prolongacin de la enseanza politc- tcnica y profesional de los alumnos, el trabajo
nica que se imparte en las escuelas primarias y productivo se realiza a razn de dos horas por
que constituye una fase de preparacin profe- semana, de los grados 1 a 8, y entre cuatro y
sional antes de entrar al nivel secundario. Este doce horas semanales en las escuelas secundatipo de trabajo ayuda al alumno a asimilar u n rias de enseanza general y escuelas profesioconjunto de conocimientos cientficos, tcnicos nales. Est previsto u n periodo continuo al final
y econmicos y a desarrollar sus aptitudes tra- del 9. 0 y del io. grados.
bajando con mquinas de fcil manejo y tcnicas
Esta forma de participacin en el trabajo propoco complicadas.
ductivo se ampliar cada vez ms en el futuro,
D e acuerdo con el contenido de la enseanza puesto que nuestro objetivo es mejorar la formanual y politcnica (grados i a 8), de las m a - macin politcnica y prctica en la escuela priterias que preparan para una actividad profe- maria y pasar a una formacin profesional disional (grados 9 a 11 de las escuelas de ense- versificada en la secundaria.
anza general) y segn el contenido de los tres
D e los grados 1 a 8, el trabajo tiene lugar en
primeros aos de las escuelas profesionales, los talleres escolares y granjas experimentales; en
alumnos hacen una prctica afinde aplicar sus los grados 9 , 1 0 y 11, en los centros politcnicos
conocimientos tericos y de asimilar aptitudes interescolares o bien en talleres especializados
prcticas, condicin subjetiva que permitir su- de las empresas. Estas, por lo general, tienen
perar la divisin tradicional del trabajo y el contratos con los establecimientos escolares
sometimiento a tareas montonas y fragmenta- para la produccin ordinaria; sin embargo, se
rias. L a orientacin politcnica de la enseanza tropieza con dificultades en cuanto a materias
manual en las escuelas primarias y de la ense- primas, mquinas y herramientas, sobre todo
anza profesional en las secundarias es una de en los talleres escolares y los centros politcnicos
las condiciones para el mejoramiento de la pre- interescolares. Por esta razn, despus de una
paracin profesional, para una mayor movilidad formacin prctica inicial en los talleres escoprofesional y para la formacin de una actitud lares, los alumnos, principalmente los de las
activa y creadora con respecto al trabajo. Es escuelas secundarias, se orientan hacia unidades
evidente que estos objetivos prcticos pueden de produccin, donde elaboran bienes matealcanzarse tambin mediante ejercicios de adies- riales propiamente dichos. E n esta fase aparecen
tramiento, pero el paso de este tipo de ejercicios otras dificultades: fragmentacin y monotona
Experimentos
y problemas actuales

500

Dimitar Tzvetkov

de las operaciones efectuadas, desconocimiento

de los equipos y falta de vacantes. A pesar de
todo, la experiencia del trabajo productivo en
las empresas industriales y los complejos agroindustriales resulta m u y rentable desde el punto
de vista econmico y pedaggico.
El segundo tipo de actividades comprende el
trabajo productivo que n o est directamente
vinculado a la enseanza politcnica y profesional. Est ideado y ejecutado principalmente
por las organizaciones sociales escolares y las
direcciones de las empresas industriales o agrcolas. Esta actividad tiene por objeto la realizacin de importantes tareas econmicas, c o m o la
recoleccin de frutos y legumbres, de plantas
medicinales y frutos silvestres, la recuperacin
de desechos domsticos u otros, la ayuda en los
trabajos de construccin, la salvaguardia y renovacin del medio natural, la repoblacin forestal, el mantenimiento de los jardines p blicos, etc. Podramos citar c o m o ejemplo el
movimiento "El trabajo de los pioneros por la
Patria", una de cuyas actividades es la denominada "El bosque de los pioneros-1300", para
conmemorar el 130o. 0 aniversario de la creacin
del Estado blgaro. Junto con estas manifestaciones temporales, conocidas con el nombre de
"jornadas de trabajo", "brigadas de verano",
"campos de trabajo y de descanso", existen
otras formas permanentes, aunque n o masivas,
de trabajo extraescolar. Los "talleres y fbricas
escolares", las granjas experimentales, las brigadas agrcolas anuales, las brigadas que realizan toda clase de reparaciones en los establecimientos escolares, las explotaciones forestales,
los invernaderos, etc. Se podran citar los excelentes resultados del experimento de "la fbrica
de los pioneros", dependiente de la fbrica
"Elprom", de Varna; "la brigada agrcola", de
Bregovo (distrito de Vidine), "la explotacin
forestal", de la ciudad de Biala, y muchos otros.
Algunas de esas actividades no exigen una gran
preparacin; sin embargo, revisten una gran
importancia social y se realizan gracias a una
autogestin m u y activa de los alumnos. E n trminos generales, producen resultados pedaggicos m u y satisfactorios.
El tercer tipo de actividades comprende la

participacin individual de los alumnos durante

las vacaciones de verano en trabajos diversos, y
constituye para ellos u n medio de ganar algn
dinero. A u n q u e est menos generalizada, esta
actividad logra tambin algunos objetivos pedaggicos.
Las formas de trabajo productivo que acabam o s de mencionar son tpicas de todos los
pases socialistas, pero su utilizacin vara segn
el pas. Por ejemplo, las brigadas de verano
locales, nacionales o internacionales, en la construccin y la agricultura y, ms generalmente,
las formas extraescolares de trabajo tienen una
larga trayectoria en la U R S S , la Repblica D e mocrtica Alemana y Bulgaria. El trabajo realizado directamente en las empresas y en la
escuela es caracterstico de la Repblica D e m o crtica Alemana y de Bulgaria. L a U R S S tiene
m u c h a experiencia en cuanto a brigadas agrcolas permanentes. E n la Repblica Democrtica Alemana, los alumnos toman parte, desde
m u y temprana edad, en el trabajo industrial y
agrcola. El porcentaje de los alumnos de escuelas secundarias profesionales que participan
sistemtica y regularmente en el trabajo productivo vara tambin de u n pas a otro.

EL PAPEL EDUCATIVO
DEL TRABAJO PRODUCTIVO
Los principales objetivos perseguidos en este
campo son: formar una actitud de creacin y de
responsabilidad ante el trabajo y ante todos los
trabajadores y desarrollar aptitudes y hbitos
de trabajo socialmente til c o m o medio principal de expresin y afirmacin del individuo;
perfeccionar la formacin politcnica y profesional y formar en el individuo aptitudes de
organizacin, la capacidad de orientarse y de
perseguir la meta escogida, de tomar decisiones
y evaluar una situacin dada, la voluntad de
instruirse continuamente y de mejorar su preparacin; utilizar las posibilidades que ofrece el
carcter integral del trabajo y la vida de las
colectividades de produccin para el desarrollo
tanto intelectual y fsico c o m o moral y esttico
del individuo.

Enseanza y trabajo en Bulgaria

L a experiencia blgara demuestra que el logro de estos objetivos depende de u n cierto

nmero de condiciones de carcter objetivo y
subjetivo.
L a realizacin de u n trabajo verdaderamente
til desde el punto de vista de la sociedad, que
sea econmicamente rentable y participe directamente en la ejecucin de los planes econmicos en el campo industrial o agrcola, puede
facilitar el cumplimiento de dichos objetivos,
as c o m o la elaboracin de contratos relativos a
las obligaciones recprocas entre la escuela y la
empresa, la elaboracin de normas correctas del
trabajo, el respeto de los objetivos del plan y
del presupuesto y el respeto de las normas tecnolgicas referentes a la calidad de la produccin. E s evidente que no siempre se respetan
todas estas exigencias, pues m u y a m e n u d o los
alumnos ejecutan tareas secundarias o auxiliares. Pero existen muchos establecimientos escolares cuya produccin es importante y cuyos
beneficios son tan grandes que podran justamente aspirar a la autonoma financiera (por
ejemplo, la escuela secundaria profesional unificada de Plovdiv, la escuela de peritaje Kirov
de Sofa, etc.).

501

y el tiempo libre se aprecian entonces plenamente, mientras que la alternancia de trabajo

intelectual y trabajo fsico acta c o m o catalizador para la recuperacin de la energa gastada.
Este procedimiento tiene repercusiones m u y
positivas puesto que contribuye a la reduccin
de las manifestaciones antisociales de los jvenes, a la disminucin de la prdida de
tiempo, etc.
L a diversificacin del trabajo productivo, la
adquisicin de una experiencia prctica, de una
orientacin y de u n aprendizaje en varios c a m pos profesionales, antes de la eleccin definitiva,
favorecen tambin el logro de los objetivos enumerados anteriormente. Para aligerar la m o n o tona del trabajo no especializado est prevista
la alternancia de los puestos de trabajo, as
c o m o la adquisicin de aptitudes en oficios anlogos. Por lo dems, en la produccin prevalece
la m i s m a tendencia a fin de reducir los efectos
nefastos del trabajo no calificado. E n numerosas
escuelas profesionales de Bulgaria, los alumnos
aprenden dos oficios que se relacionan m u tuamente.

Otros factores favorables: la integracin entre

el profesorado y las colectividades de producU n a parte de las ganancias obtenidas se dis- cin, la participacin de los alumnos en activitribuye entre los alumnos, otra va a u n fondo dades no slo productivas sino tambin sociodestinado a mejorar la base material de la es- culturales de las empresas, la participacin de
cuela, a pagar excursiones, etc. E n ciertos casos, los representantes obreros en el proceso educapuede tratarse de una ganancia en especie tivo de la escuela, el influjo pedaggico de los
(carne, frutos, legumbres), que se utiliza en los mejores obreros (tutores), con frecuencia superior al de los padres y docentes. S u habilidad,
restaurantes escolares.
El papel educativo del trabajo depende ante sus "manos de oro", su experiencia h u m a n a , el
todo del dinamismo y de la capacidad de orga- reconocimiento social y el prestigio de que
nizacin de los alumnos. L a participacin activa gozan realzan su autoridad pedaggica. Sin e m en la planificacin, la organizacin, el control y bargo, el riesgo de una influencia negativa para
la evaluacin del trabajo enriquece considera- la educacin de los jvenes es una realidad,
blemente la experiencia social, estimula la m a - especialmente en el caso de una organizacin
durez, el sentido de responsabilidad y de inicia- del trabajo poco satisfactoria, de u n nivel m e tiva. L a prctica de la gestin, las limitaciones y diocre de conciencia, cultura y moralidad de
la cooperacin en el trabajo, impuestas por las una parte de los obreros.
condiciones objetivas, forman la conciencia soPara que se puedan superar las contradiccial y el comportamiento del individuo.
ciones y para mejorar la cultura y la organizaEl esfuerzo realizado, la tensin de las fuerzas cin del trabajo, es indiscutible que los alumnos
fsicas y psquicas, producen una indudable sa- de las escuelas secundarias podran desempear
tisfaccin ante los resultados obtenidos y la u n papel constructivo que cobrar importancia
evaluacin positiva por la sociedad. El descanso en el futuro: ya sea directamente, aportando

502

Dimitar Tzvetkov

m s cultura y organizacin donde fuere necesario, ya sea estimulando la conciencia y la accin profesional, pedaggica y cvica de los
obreros.
L a reforma actual de la enseanza se propone
la elevacin de la funcin constructiva de la
educacin en el desarrollo econmico y sociocultural del pas. L a integracin de la enseanza
general y profesional, de la educacin y del
trabajo, as c o m o el estmulo de actividades sociales y de trabajo productivo, tienen por objeto
mejorar el nivel de instruccin de los trabajadores y sus condiciones de trabajo y de vida.
L a orientacin social y profesional tiene una
importancia decisiva. Ahora bien, a pesar de
los esfuerzos de modernizacin y de racionalizacin de la tecnologa en varios campos de
la produccin, subsisten desigualdades importantes entre el trabajo mecanizado y el trabajo
manual, entre el trabajo intelectual y el trabajo
fsico. Algunas tareas socialmente tiles no exigen m u c h a preparacin y, por lo tanto, son
poco atractivas. L a automatizacin de la produccin contribuye a valorizar el trabajo intelectualmente rico respecto al trabajo intelectualmente pobre. C o n frecuencia la actitud
negativa frente al trabajo no especializado se
transpone al campo de la produccin material y
general, aunque ste ofrezca a m e n u d o mayores
posibilidades de realizacin y de creacin, para
no hablar de los mejores salarios o de la satisfaccin moral ms importante que en el campo
no material. E n estas condiciones es evidente
que una de las tareas principales de la educacin
es la formacin de una actitud positiva respecto
a todo trabajo socialmente til y a todos los
trabajadores. L a orientacin profesional se realiza mediante el estudio y la evaluacin realista
de los intereses y aptitudes de los interesados y
teniendo en cuenta las necesidades dentro de
los diferentes campos profesionales. Tambin
se desarrollan las posibilidades de una movilidad vertical y horizontal del trabajo socialmente til. L a aceptacin de cualquier trabajo,
incluso u n trabajo no especializado, pero til
para la sociedad, no significa una simple adaptacin a la realidad ni la disminucin de las
aspiraciones y de las necesidades espirituales

del individuo. H a y ejemplos en que u n trabajo

intelectualmente pobre, pero til, se combina
con una alegra excepcional de vivir. Por eso la
escuela no subestima el importante problema
de la promocin de las necesidades espirituales
y de la mejora del nivel cultural de los estudiantes. Es la condicin para el paso del derecho al trabajo al derecho a u n trabajo creador.
El papel educativo y pedaggico del trabajo
depende en gran medida de los mltiples vnculos entre la teora y la prctica. H o y , c o m o
antao, coexisten en este campo dos concepciones opuestas. Algunos consideran que slo
es til el trabajo unido directamente al contenido de la enseanza escolar. Nosotros creemos
que, a causa del sistema y de la lgica interna
diferentes y propios de la enseanza y del trabajo, ste se transforma, en este caso, en simple
ilustracin, desprovisto de su contenido principal, especialmente la creacin de bienes m a teriales en provecho de la sociedad. L a segunda concepcin es igualmente inaceptable.
Segn ella la enseanza debera estructurarse
de acuerdo con las exigencias del trabajo concreto de los alumnos (mtodo de proyectos,
enseanza compleja, etc.). Parece que se olvida
que el contenido de la enseanza es la sntesis
de toda la prctica social, que la escuela prepara
para la vida activa y el trabajo, que ste es slo
una parte limitada de esta prctica social.
E n nuestra prctica educativa existen dos
formas fundamentales de esta vinculacin recproca. Por una parte, la unin de la enseanza
con los problemas reales de la vida y de la produccin, con la experiencia personal de los
alumnos, el conocimiento del papel de la ciencia
c o m o factor del desarrollo social y econmico,
de la mejora de la produccin y del aumento del
bienestar material y cultural de la poblacin.
N o es nicamente el trabajo del profesor, sino
tambin el resultado de la observacin, la experiencia, los trabajos prcticos de laboratorio,
la confrontacin de concepciones opuestas, lo
que permite que los alumnos se percaten de los
vnculos que existen entre la teora y la vida
real. Por otra parte, el proceso de produccin
estimula la observacin y el anlisis, hace formular proposiciones tiles y constructivas para

Enseanza y trabajo en Bulgaria

el mejoramiento de la prctica a la luz de los

conocimientos cientficos adquiridos. As se
desarrolla el movimiento de los "racionalizadores" y de la creatividad cientfica y tcnica,
movimiento encabezado por el personal directivo tcnico y pedaggico. Los resultados de
esta actividad son todava bastante modestos,
aunque en algunos casos los alumnos contribuyan a realizaciones importantes, a soluciones
tcnicas, a la experimentacin y la implantacin
de nuevas tecnologas, al aumento del rendimiento agrcola, etc. Los encuentros nacionales
anuales sobre la creatividad cientfica y tcnica
de los alumnos dan cuenta de un cierto nmero
de experimentos y de descubrimientos bastante
atinados.
N o es tarea fcil hacer del trabajo una necesidad vital, una expresin particular de la enseanza cientfica, tcnica, social y moral. El
trabajo es el campo principal de la aplicacin y
experimentacin de los conocimientos adquiridos, de la materializacin de la creatividad. Es
importante que se convierta tambin en fuente
de conocimientos y nuevas experiencias, que
ayude al individuo a comprender la significacin del ciclo productivo, desde su concepcin
hasta su ejecucin, que contribuya a orientarlo
en la complejidad de los fenmenos tecnolgicos, econmicos y sociopsicolgicos. Este proceso forma parte de la tendencia general de la
sociedad socialista a transformar las unidades de
produccin en u n rico medio social, en que los
obreros puedan vivir plenamente, aprovechando
al m i s m o tiempo su potencialidad.

P A S O D E LA E S C U E L A
A LA P R O D U C C I N E I N T E G R A C I N
D E L T R A B A J O E N LA E N S E A N Z A
L a integracin de la educacin en el trabajo
productivo se realiza en dos fases: primero en la
escuela y luego en los estudios secundarios.
H e m o s examinado u n cierto nmero de problemas de la primera etapa, sin detenernos en
las peculiaridades de las diferentes edades (7 a
12,12 a 15 y 15 a 18 aos), que corresponden a
caractersticas psicofisiolgicas bien definidas,

503

que se tienen en cuenta en el contenido de la

enseanza politcnica hasta el grado 8 y en los
programas de la enseanza profesional y politcnica de la secundaria (grados 9 a 11).
L a segunda etapa comienza con la transicin
hacia el trabajo profesional y el cambio de la
situacin social.
L a enseanza y la orientacin profesional en
las escuelas secundarias se planifican segn las
necesidades reales de la sociedad. Se trata de
hacer coincidir las aptitudes y las preferencias
individuales con las necesidades de la sociedad,
lo que no siempre es fcil ni posible. U n a de las
razones de esas dificultades se deriva del dinam i s m o creciente de la divisin social del trabajo, que tiene u n efecto negativo sobre la
planificacin a largo plazo del personal medio.
Esto nos obliga a buscar soluciones que tengan
en cuenta las perspectivas, a evitar una especializacin demasiado rpida, a ampliar la diversidad de la formacin profesional y a crear
posibilidades de una mayor movilidad profesional.
L a mayora del personal intermedio de Bulgaria recibe su formacin profesional en los
colegios secundarios. L a reforma actual de la
enseanza prev la creacin de u n nuevo tipo
de escuela nica de 12 aos de estudios en 3 ciclos, el primero de los cuales debe corresponder
a una formacin politcnica y general, el segundo a una formacin profesional ampliada
con una enseanza de las principales materias
de las ciencias puras y humanas, mientras que el
tercero constituir la primera etapa de una
especializacin profesional y el paso a la vida
activa. El primer ciclo comprende los diez primeros aos de estudio; el segundo y el tercero,
los dos ltimos. L a terminacin de los estudios
secundarios no significa el fin de los estudios en
general. U n a parte de los jvenes continan
estudiando en los diversos tipos de establecimientos de enseanza superior (de ciclo c o m pleto o reducido), otra pasa por diversas formas
de especializacin o nuevos oficios. Los jvenes
que no hayan seguido todos los estudios secundarios pueden continuar su formacin en los
colegios nocturnos, profesionales o de enseanza general. El carcter permanente de la

504

Dimitar Tsvetkov

educacin se afirma cada vez m s gracias a la

unin del trabajo con la enseanza. Por lo tanto,
la integracin de esas dos actividades sociales
fundamentales, la educacin y el trabajo, se
convierte en principio permanente y factor de
estmulo de la vida activa del individuo en
nuestra sociedad.

Produccin cooperativa
y enseanza tcnica
en el Pas Vasco
Carlos rnelas

Segn muchos educadores y cientficos sociales,

la educacin tcnica puede desempear u n cometido determinante tanto para acrecentar la
eficacia del trabajo como para ayudar a los
estados a desarrollar su capacidad productiva.
Desde un punto de vista radical, es posible que
la educacin tcnica tambin ayude a los m i e m bros de la clase obrera a incrementar su nivel
intelectual y a cobrar mayor conciencia del
m u n d o que los rodea. L a educacin tcnica de
esta ltima categora habr de integrarse plenamente en la produccin de bienes y servicios.
M a r x afirmaba que la combinacin de la
instruccin y el trabajo productivo remunerado
deba ser uno de los principales componentes
de la educacin del ser h u m a n o no alienado y
plenamente desarrollado. El tipo de educacin
que describi M a r x contena tres ingredientes
principales: a) desarrollo mental e intelectual;
b) ejercicio corporal; y c) formacin tecnolgica.1 E n su obra principal M a r x sostena asimismo que el desarrollo de una enseanza que
comprendiera estos tres elementos constituira
una revolucin en la educacin. Adems, M a r x
pensaba que el cooperativismo y la clase de
educacin indicada tenan el mismo origen:
"Poco despus de 1810 Robert O w e n , aparte de
sealar la necesidad de limitar en principio la

jornada de trabajo, estableci una jornada laboral de 10 horas en su fbrica de N e w Lanark.

Esta medida suscit las burlas de sus contemporneos por considerarse que era una utopa
comunista, como lo era la combinacin de la
educacin infantil con el trabajo productivo y
las sociedades cooperativas de trabajadores, que
l fue el primero en poner en prctica."2
Aunque no hay muchas referencias histricas
de este tipo de combinacin, actualmente existe
un gran movimiento cooperativo en el Pas
Vasco, en el norte de Espaa, que tiene su
origen en la creacin, el crecimiento y la consolidacin de una escuela tcnica.
Este movimiento de cooperativas, que tiene
su sede en Mondragn, ciudad industrial cercana a Bilbao, est compuesto de una red de
83 empresas industriales y cinco agroindustriales
en que trabajan ms de 18.000 obreros propietarios. Adems de estas empresas, el grupo
posee una gran cooperativa de consumidores,
Eroski, con 105.000 asociados, cifra que representa aproximadamente el 15 por ciento de
todas las familias del Pas Vasco. El movimiento
cuenta asimismo con seis servicios cooperativos
m u y importantes que abarcan el movimiento
en su totalidad. Los propietarios de uno de
estos servicios (Auzu Lagun), que adems ejercen el control, son mujeres. Otro de ellos lleva
por nombre Lagun Aro y es una cooperativa
de seguridad social y servicios mdicos que
Carlos rnelas (Mxico). Profesor de Ciencias de la
surgi en la poca en que comenz a consideeducacin y coordinador de la Unidad de Investigaciones
rarse, con toda razn, a los miembros de una
Educativas de la Universidad Autnoma Metropolicooperativa como trabajadores autnomos y que,
tana, Ciudad de Mxico.

Perspectivas, vol.XII, n. 4, 1982

5o6

Carlos rnelas

por lo tanto, no podan tener acceso a las instituciones oficiales de la seguridad social espaola. L a Caja Laboral Popular (denominada
C L P en adelante) es la institucinfinancieray
organizativa del movimiento. L a Liga de E d u cacin y Cultura coordina 40 cooperativas educativas (ikastolas), asociadas a la red. Ikerlan es
un moderno centro cooperativo de investigaciones y desarrollo que realiza proyectos para el
sector industrial. El centro del movimiento est
constituido por la prestigiosa Escuela Profesional Politcnica de Mondragn (EPP). E n opinin de ciertos observadores sta es una de las
instituciones m s importantes del movimiento
y el lugar en que han sido formados y educados
muchos dirigentes y trabajadores de la Experiencia Cooperativa de Mondragn (denominada E C M en adelante). Despus del fallecimiento del fundador de la escuela en 1976, dicha
institucin recibi su nombre, razn por la cual
se conoce actualmente como Escuela Profesional
Politcnica "Jos Mara Arizmendiarrieta".

L a experiencia cooperativa
de Mondragn

El Movimiento Cooperativo se inici en 1956

con la creacin de Ulgor, integrada en un principio por 23 trabajadores. L a idea bsica de la
cooperativa y los esfuerzos de organizacin
iniciales se deben al sacerdote catlico D o n
Jos Mara Arizmendiarrieta y a cinco de sus
discpulos, que en 1952 se graduaron en la
Universidad de Zaragoza. E n 1943, el Sr. Arizmendiarrieta fund una escuela tcnica, precursora inmediata de la actual E P P , con la
finalidad manifiesta de ayudar a los jvenes de
Mondragn a recibir una educacin profesional
y moral. Tanto la escuela tcnica c o m o m s
tarde el funcionamiento y la organizacin de
las cooperativas fueron concebidos en el marco
de la doctrina social de la Iglesia Catlica.4 Las
empresas de la E C M y las sucursales de la C L P
se encuentran nicamente en las provincias
3
E n otro ensayo he afirmado que la E P P vascas, a pesar de que sus productos se venden
guarda una relacin m s estrecha con el desa- en toda Espaa y en muchas partes de Europa
rrollo de la red de cooperativas que con el sis- y Amrica Latina. E n estas empresas se produce
tema capitalista espaol general, en particular en una amplia gama de bienes que va desde alilo que respecta a la inculcacin a los estudiantes mentos hasta herramientas mecnicas avanzade la capacidad, los valores y las actitudes que das; acero y robots mecnicos; y desde artculos
requieren las cooperativas. Intent asimismo para el hogar duraderos y bicicletas hasta tubos
demostrar el carcter contradictorio de dicha de televisin y equipo para aceras y refineras.
reproduccin y llegu a la conclusin de que, E n 1980 el total de las ventas del grupo ascendi
independientemente de las contradicciones de a ms de 68 mil millones de pesetas, lo que
la E P P , se estaba produciendo parcialmente u n equivale a casi mil millones de dlares a precios
proceso de desalienacin. N o obstante, como el actuales; sus exportaciones de manufacturas altema central de m i anlisis estaba constituido canzaron la cifra de 13.504 millones de pesetas
por el papel de los programas de estudio en (ms de 207 millones de dlares) y sus inverdicha reproduccin, no examin otros aspectos siones totales durante el m i s m o ao, los 4 mil
de la propia escuela. Por tal razn, despus de millones de pesetas (ms de 58 millones de
esbozar someramente el contexto global de las dlares).
cooperativas en este artculo, m e concentro en
E n otro artculo se sostiene que aparte de los
el cometido de la escuela en el marco de stas. muchos rasgos inherentes a la cultura vasca, los
A continuacin analizo de qu manera funciona dos aspectos ms importantes que contribuyen a
la escuela, qu es lo que los estudiantes aprenden explicar el xito de la E C M son los siguientes:
y cmo stos se ajustan al plan de produccin en primer lugar, la creacin de la C L P , instide las cooperativas.
tucin que proporciona asistencia financiera,
organizativa y administrativa con miras a crear
y consolidar cooperativas, y desempea asim i s m o u n cometido fundamental de direccin

507

Produccin cooperativa y enseanza tcnica en el Pas Vasco

y orientacin para toda la E C M , e incluso para

la comunidad de Mondragn en su conjunto, y,
en segundo lugar, la creacin y expansin subsiguiente de la escuela tcnica, junto con la
importancia que los dirigentes y los miembros
asignan a la educacin.5
E n opinin de estos autores, el rasgo m s
caracterstico de la E C M es su organizacin y
funcionamiento democrticos, que quedan ilustrados por los siguientes rasgos: d) los trabajadores propietarios se encargan del funcionamiento de cada empresa; b) los trabajadores
participan en las decisiones adoptadas acerca de
la produccin, la organizacin y la poltica
general (en las grandes empresas por conducto
de consejos y asambleas); c) el producto del
trabajo (ganancias) se distribuye con arreglo a
una clasificacin profesional que va de u n m nimo de una a u n m x i m o de tres veces el
ingreso bsico percibido en la cooperativa correspondiente; d) cada miembro de una cooperativa no puede poseer m s del 5 por ciento del
capital total de una empresa; y e) la participacin en los beneficios depende de los puntos de
calificacin de cada trabajador en lugar del
capital detentado (los propietarios del capital,
no obstante, reciben una parte de las ganancias,
en forma de u n 6 por ciento de inters aplicado
a sus activos o de una tasa superior si se realizan
mayores beneficios); se ha constituido adems
una considerable reserva destinada a la expansin y a servicios prestados a la comunidad.
Se reconoce en general que la E C M ha sido
capaz de combinar la tecnologa y las lneas de
produccin avanzadas con una organizacin del
trabajo y una distribucin de la riqueza d e m o crticas. Estos rasgos dominantes y las caractersticas de la sociedad espaola en su conjunto,
explican el contexto contradictorio en el que se
desempea la E P P .

L a escuela cooperativa

tema de escuelas privadas, y est en condiciones

de atraer profesores m s calificados, que en
muchos casos preparan y escriben sus propios
libros de texto.8 Asimismo, la E P P ha diversificado sus programas de estudio, niveles escolares y ttulos. Estos son los siguientes: Oficiala
o Formacin Profesional I, que dura 2 aos
despus del 8. de educacin bsica general;
ttulo obtenido: oficial (trabajador calificado).
Maestra o Formacin Profesional II, de 2 a
3 aos despus de la oficiala o el bachillerato;
ttulo obtenido: maestro industrial (tcnico, capataz, o supervisor). Ingeniero, 2 aos despus
de la maestra o 3 aos despus del bachillerato;
ttulo obtenido: ingeniero tcnico. E n el cuadro 1 se proporcionan datos bsicos sobre el
estudiantado y las reas de estudio correspondientes a ciertos aos escogidos.
L a E P P ha creado talleres para que los estudiantes puedan practicar y aprender a utilizar
la maquinaria. Durante la gran expansin de
la E C M en los aos 60, los estudiantes comenzaron a usar fuera de los cursos las mquinas de
C U A D R O I. N m e r o de estudiantes de la E P P en diversos
aos

Oficiala o
Formacin Profesional I
Maestra o
Formacin Profesional II
Ingeniera o
Peritaje Industrial
Total

1952-

1966-

1978-

1953

1967

1979*

ioo

609

516

26

312

400

44

110

237

170

1.031

1.153

reas de estudio
1952-1953

1966-1967

1978-1979

Mecnica
Electricidad

Mecnica
Electricidad
Fundicin
Diseo
Qumica

Mecnica
Electricidad
Diseo
Electrnica

C o n el apoyo financiero proporcionado por la

C L P y otras cooperativas de produccin, la Fuente: Memoria indita^ EPP 3 1966/77.
E P P ofrece a la clase trabajadora una educacin * Datos acopiados por Carlos rnelas de los archivos ociales
de la E P P en noviembre de 1978.
y formacin mejores y m s baratas que el sis-

5o8

Carlos rnelas

la escuela (bajo el control de los profesores),

con objeto de fabricar piezas para otras cooperativas. E n 1966, por la misma poca en que se
inaugur u n nuevo edificio, los estudiantes de
la E P P empezaron a trabajar con el nuevo equipo
que haban encargado otras cooperativas. M u y
pronto se cre una nueva cooperativa, Alecoop
(Actividad Laboral Escolar Cooperativa). C o m o
parte de sus programas de estudio, en esta
cooperativa los estudiantes de maestra e ingeniera empezaron a trabajar para sufragar su
mantenimiento y gastos de matrcula. Debido
al crecimiento de las cooperativas y al desarrollo de la E P P , la Alecoop se separ de la
escuela tanto jurdica c o m o fsicamente en 1972,
y se transform en otra cooperativa del grupo.
Actualmente, produce componentes y piezas
para otras cooperativas as como material pedaggico, en el campo de la electricidad y la electrnica, que se vende en toda Europa. L a
Alecoop junto con la A u z u Lagun proporciona
tambin m a n o de obra temporal a otras cooperativas del grupo. Esta actividad tiene la ventaja
de que los estudiantes de la E P P miembros de
la Alecoop se familiarizan con el gran nmero
de actividades y puestos que existen en el marco
de la divisin del trabajo de la E C M . Desde u n
punto de vista marxista esto es m u y importante, toda vez que se considera la formacin
en varias ocupaciones productivas como un proceso desalienador.
El cometido asignado a la E P P por los dirigentes de la E C M , consiste en preparar una
m a n o de obra calificada para el sector industrial
de las cooperativas. N o obstante, la E P P tambin forma estudiantes para la produccin capitalista. L a escuela desempea estas funciones:
a) actuar de manera similar a una cooperativa
industrial; b) impartir instruccin escolar; y
c) canalizar los estudiantes a las cooperativas
por conducto de la Alecoop. Esta ltima funcin se realiza combinando la instruccin escolar con el trabajo productivo y remunerado
en las cooperativas.

Funcionamiento
Al igual que en las cooperativas de productores,
en las cooperativas educativas del grupo y en
la E P P , la mxima autoridad es la asamblea
general. E n sta estn representados todos los
trabajadores y los acuerdos se adoptan por
mayora simple. Las principales funciones de
la asamblea general consisten en decidir sobre
el aumento o la disminucin del capital, convocar a la administracin con propsitos de aclaracin contable, modificar estatutos y reglamentos, as como aprobar fusiones con otras
cooperativas o proceder a la liquidacin de la
cooperativa. L a asamblea general elige doce
miembros para la junta rectora, que est form a d a por representantes del profesorado y otros
trabajadores de la escuela, y por representantes
de otras empresas. El presidente de la junta
rectora de la E P P ocupa asimismo la presidencia
de la Liga de Cultura y Educacin.
L a junta rectora de la E P P , rgano deliberante de la escuela, puede decidir sobre los
siguientes aspectos: admisin de nuevos m i e m bros; nombramiento del director de la E P P , as
como de los directores de los diferentes departamentos; estudio de las nuevas normas y reglamentos, que deben someterse a la asamblea
general para su examen; estudio y elaboracin
de planes financieros, acadmicos, tcnicos y
sociales con respecto a la E P P ; decisiones acerca
de la compra o venta de bienes y equipo tcnico
as como sobre todo tipo de asuntos financieros;
destitucin de miembros o suspensin temporal
de sus derechos; y, en general, poder de decisin sobre cualquier otro asunto importante de
la E P P . L a junta rectora se rene regularmente
una vez por m e s , pero puede hacerlo cuantas
veces lo estime necesario si surge algn problema.
Las actividades de la junta rectora, especialmente en lo que concierne a las cuestiones financieras, estn bajo la supervisin de u n consejo
de vigilancia integrado por tres miembros que
elige la asamblea general. U n o de los miembros
de este rgano debe ser un representante de los
estudiantes.

Produccin'cooperativa y enseanza tcnica en el Pas Vasco

C o m o en el caso de las cooperativas de productores del grupo, la E P P cuenta con un

consejo social cuyas funciones consisten en asesorar a la junta rectora y al director en cuestiones tales comofluctuacionesde capital, cuotas de los miembros estudiantes, contratacin
de profesorado y admisin de alumnos, y en
general todos los asuntos que guardan relacin
con las actividades sociales de la E P P . Los
miembros del consejo social deben presentar a

509

las personas que representan informes peridicos sobre los diversos asuntos de la E P P . El
consejo social se compone de representantes de
los padres de los alumnos, el profesorado y los
estudiantes. D e los 36 representantes del estudiantado se eligen tres como miembros de la
junta rectora de la E P P . E n estos rganos los
estudiantes tienen los mismos derechos y obligaciones que los dems miembros. L a E P P
cuenta asimismo con un consejo acadmico in-

elifte

Establee la poltica
general de la E P P .
Elige y destituye a
los miembros de:
/

eligen

supervisa
Junta rectora

nombra y
destituye

eligen
I

A s u n t o s acadmicos. j-*

elige

v^"
I

Profesorado

Diagrama i: Estructura de la E P P

Director

se encarga d e :

.<CL)

- ( A s u n t o s administrativos

Personal

510

Carlos rnelas

tegrado por miembros del profesorado y los

directores de los departamentos. Este rgano
asesora al director en lo que respecta a la formulacin de medidas destinadas al mejoramiento acadmico y evala peridicamente el
desempeo acadmico de la escuela. Esto no
obstante, el director de la E P P responde ante la
junta rectora de las cuestiones acadmicas y
administrativas, c o m o se muestra en el Diagrama i.
D e este anlisis cabe inferir que el funcionamiento de la E P P est en concordancia con los
aspectos democrticos de las cooperativas de
productores de la E C M antes sealados. Dentro
de este contexto, lo que los estudiantes aprenden
en realidad viene determinado por la instruccin acadmica, su trabajo y la combinacin de
los estudios con el trabajo productivo.

tacto inmediato del hombre con la naturaleza,

sea ste consciente o inconsciente. L a percepcin es el contacto que el hombre establece con
la naturaleza gracias a sus sentidos. L a orientacin guarda relacin con la manera en que el
hombre percibe las cosas y con el entendimiento de sus fines y conlleva el establecimiento de u n contexto dentro del cual acta en
el m u n d o . L a adquisicin es la interrelacin de
nuestros sentidos con la naturaleza mediante
facultades que se ponen en contacto con sta
para utilizarla al servicio de sus propios fines.
L a adquisicin remite a la realizacin de distintas facultades humanas e implica asimismo
una utilizacin constructiva mediante la incorporacin de la esencia de todo hecho subjetivo.
E n estos procesos interrelacionados, la actividad
humana, y ms concretamente la actividad productiva, es el medio m s importante de adquisicin de objetos naturales por el ser h u m a n o .
Estos procesos no pueden entenderse aislaPrograma de estudios
damente sino c o m o u n todo integrado en u n
E n u n ensayo de estas dimensiones resulta im- proceso ms amplio de aprendizaje, realizacin,
posible analizar a fondo el programa de estudios trabajo (actividad productiva) y creacin. Slo
de la E P P . Sin embargo, conviene esbozar sus de esta manera puede el hombre apropiarse su
principales caractersticas, concentrndonos en esencia integral, o sea, desarrollarse plenamente
los tres elementos de la interpretacin marxista c o m o persona. L a actividad productiva debe
de la educacin que mencionamos al principio. ser la piedra angular de este proceso integrado.
E n otros trminos, es necesario examinar de Actividad en dicho contexto es lo que el hombre
qu manera los estudiantes realmente aprenden despliega interactuando con la naturaleza por
para trazar las lneas generales de nuestra con- medio de su mente y sus sentidos. Tal es el
cepcin de los procesos de interaccin, percep- proceso vital de objetivar dichas facultades en
la naturaleza. C o n todo, la actividad efectuada
cin, orientacin y adquisicin.
para satisfacer las necesidades materiales de la
A juicio de Oilman,' la relacin del hombre vida tiene una ndole m s necesaria y difcil que
con la naturaleza a travs de la produccin cualquier otra actividad ordinaria. N o s referitiene lugar gracias al uso de los sentidos y las m o s , pues, a la actividad productiva, que es la
facultades humanas, naturales y de la especie. nica que genera valores de uso. D a d o que se
Las facultades y necesidades naturales son las trata de poner en juego la totalidad de nuestros
que el hombre comparte con todos los orga- sentidos y facultades, esta actividad requiere
nismos vivos. Las facultades de la especie, por nociones, esfuerzos, conocimientos prcticos,
el contrario, corresponden nicamente al h o m - capacidad y concentracin. E n verdad, ningn
bre (por ejemplo, la capacidad de crear una otro tipo de actividad plantea tales exigencias.
cultura, de elaborar registros histricos y de L a cuestin es, por tanto, cmo puede el h o m producir instrumentos de trabajo). Las rela- bre establecer u n proceso de aprendizaje para
ciones entre las facultades humanas y el m u n d o lograr este objetivo o concebir una institucin
estn en funcin de cuatro procesos interdepen- que sea ms acorde con la naturaleza y la sodientes, a saber, interaccin, percepcin, orien- ciedad. A nuestro entender, el tipo de educacin
tacin y adquisicin. L a interaccin es el con-

Produccin cooperativa y enseanza tcnica en el Pas Vasco

tcnica que imparte la E P P contribuye a la

consecucin de estas metas, siquiera de m o d o
parcial y contradictorio.
El ejercicio corporal analizado por M a r x
forma parte del programa de estudios de la
E P P . Peridicamente se celebran numerosos
eventos deportivos no oficiales en los que participan profesores y estudiantes. Esto resulta importante debido a que las actividades colectivas
desarrollan el sentido de cooperacin y solidaridad entre unos y otros. A d e m s , en este tipo
de actividades las personas utilizan sus sentidos
y facultades naturales para interactuar con la
naturaleza y percibirla. Entraan, asimismo, la
utilizacin de facultades de la especie, ya que
las personas comprenden los propsitos y la
lgica de los juegos. E n consecuencia, el fenm e n o de orientacin contribuye a crear u n
marco de accin.
El desarrollo de los programas de estudios se
ha manifestado en el aumento tanto del nmero
de cursos como de su complejidad, c o m o lo
demuestra una simple comparacin entre la
poca en que la escuela imparta nicamente
una formacin de nivel de oficiala o de maestra y el m o m e n t o actual en que se capacita a
ingenieros y personal cientfico (vase el Cuadro 1). E n 1955-1956, poca en que la escuela
ya haba superado su periodo crtico de creacin
y consolidacin, y algunos de sus graduados
haban obtenido incluso u n ttulo de peritos
industriales en la Universidad de Zaragoza, el
plan de estudios comprenda 4 programas: m e cnica, electricidad, qumica y economa domstica. Todos los programas incluan las siguientes materias, que se cursaban durante 4
5 aos: formacin h u m a n a y religiosa, gramtica y escritura, geografa e historia de Espaa,
gimnasia y formacin del espritu nacional
(curso cuyo propsito era inculcar la ideologa
franquista). Todos los programas tcnicos del
plan de estudios generales incluan cursos de
matemticas, fsica y qumica; los dems cursos
diferan segn la especialidad. Los programas
de economa domstica, dirigidos especialmente
a las mujeres, contenan, en cambio, cursos
tales c o m o economa del hogar, enseanza y
cuidado de los nios, prcticas culinarias y pre-

SU

paracin premarital. A u n q u e no disponemos de

las estadsticas pertinentes, debido a las condiciones econmicas y polticas de Espaa en ese
periodo, estimamos que slo u n corto nmero
de mujeres tena acceso a la educacin despus
de la enseanza primaria, y que esto era especialmente cierto para las muchachas procedentes
de las clases trabajadoras. Entre 1966 y 1967 los
programas de economa domstica desaparecieron discretamente y las mujeres se incorporaron a otros campos de estudio. M u c h a s de
ellas haban comenzado a trabajar en la cooperativa Alecoop. D e este m o d o se crearon las
condiciones gracias a las cuales la mujer pudo
aprehender la esencia de su trabajo.
E n 1978 el programa de estudios tena u n
nivel de complejidad bastante elevado; c o m prenda cursos de termodinmica, teora de circuitos, organizacin industrial, economa de la
empresa y otras materias semejantes. Actualmente, estos cursos estn a cargo de profesores
que han cursado estudios superiores, mientras
que en los primeros tiempos "... los profesores
tenan ms entusiasmo que conocimientos. Pese
a ello, sin buenos manuales pero con u n alto
sentido de responsabilidad y fe en el futuro,
fueron capaces de crear cursos de la nada". 8
Por otra parte, el Centro de Formacin Permanente, perteneciente a la E P P , organizaba cursos
para los trabajadores de las cooperativas en el
marco de programas cuyo objetivo consista en
impartir conocimientos prcticos concretos. E s tos dos aspectos permiten afirmar sin riesgo a
equivocarnos que en la E P P se hace hincapi en
u n proceso de educacin mental permanente y,
por tanto, en el desarrollo intelectual, lo que a
su vez, constituye u n paso adelante hacia la
adquisicin de conocimientos.

Estudio y trabajo productivo

Slo la mitad aproximadamente de los estudiantes de maestra e ingeniera despliegan actividades productivas en la Alecoop. Los dems
estudiantes, aunque efectan u n intenso trabajo
fsico al practicar con las mquinas, no producen
bienes y servicios efectivos para satisfacer las

12

Carlos rnelas

necesidades humanas. Por esta razn, pensamos

que estos ltimos estudiantes no captan la esencia autntica del proceso del trabajo. Dicho de
otro m o d o , participan en el proceso de aprendizaje y actan y trabajan slo de manera parcial.
N o obstante, si la enseanza se integra en la
actividad productiva o viceversa, la escuela y el
lugar de trabajo crearn el contexto en que los
estudiantes y profesores utilizarn las facultades
naturales y de la especie para aprender, realizar,
trabajar y crear valores de uso. Esto tendr ms
posibilidades de xito si el trabajo productivo
se realiza en u n medio cooperativo como el de
la Alecoop, que reproduce de manera permanente valores y actitudes positivos con respecto
al trabajo colectivo. E n este marco la adquisicin
de objetos y conocimientos resulta ms c o m pleta. Los estudiantes miembros de la Alecoop
y el resto del estudiantado de la E P P utilizan
su cuerpo y su mente en las prcticas y actividades escolares. Los de la Alecoop lo hacen,
sin embargo, con propsitos productivos. As,
en la escuela siguen u n programa de estudios
regular y se les imparte instruccin en los
cursos, mientras que en la fbrica realizan una
amplia variedad de trabajos que van desde el de
conserje al de ayudante de ingenieros. Adems,
en la fbrica participan de muchas maneras en
el proceso vivo de produccin. Se turnan en los
trabajos, participan en el diseo y el funcionamiento de las plantas, as c o m o en la creacin y
consolidacin de equipos de trabajo y en otras
actividades que requieren experiencia e ideas.
Por otra parte, c o m o se seal anteriormente,
existe una participacin activa en la vida poltica de la cooperativa. Por ltimo, tanto en la
escuela c o m o en la Alecoop, reciben una capacitacin tecnolgica que va de los temas m s
simples a los temas ms complejos en el plano
de la teora y la practica.
E n este proceso complejo y polifactico los
estudiantes usan sus sentidos y coordinacin
para manipular instrumentos de trabajo y m a quinaria avanzada, y perciben as la naturaleza
y la ndole del trabajo fsicamente. Junto con el
profesorado deciden la forma de organizar el
trabajo y comienzan a orientar sus actividades y
a establecer las condiciones de cooperacin

necesarias para trabajar. T o d a la esencia del

proceso laboral est subsumida en la concepcin
de tareas y el control de operaciones, aspectos
que requieren largas investigaciones y estudios,
as c o m o la utilizacin de conocimientos y experiencia. D e este m o d o , los estudiantes y el
profesorado "captan" la esencia del acto productivo.
Ahora bien, no se crea que esos procesos
estn libres de obstculos. L a contradiccin
bsica que entraa la combinacin del trabajo
productivo y de la enseanza en la E P P y la
Alecoop radica en que producen en su mayor
parte valores de cambio, es decir, producen
para un mercado capitalista. Este aspecto limita,
pues, el desarrollo de todo el proceso de adquisicin de conocimientos, ya que el simple acto
de separar el producto del productor constituye
la raz fundamental de la alienacin humana.
Junto a esta contradiccin principal existen
otras contradicciones que son el resultado de las
relaciones concretas entre las cooperativas de
productores y la E P P . N o s referimos, en primer
lugar, a la coexistencia de estrechos vnculos
entre los dirigentes de la C L P y otras cooperativas y la E P P , por una parte y las dbiles
conexiones que existen entre el programa de
estudios de la E P P y las actividades de las
cooperativas de productores por otra. E n segundo lugar, hay u n conflicto entre las tendencias hacia la evolucin (creacin y adaptacin
de nuevas tecnologas y procesos de trabajo)
en las cooperativas de productores, y la tradicional inercia de la enseanza.
Sin embargo, estas contradicciones secundarias pueden ser, y de hecho son, superadas
incorporando a los jvenes al trabajo prctico
de la Alecoop, de suerte que quienes pasan
cinco horas al da en la Alecoop aprenden gradualmente c m o funciona la tecnologa, los
procesos del trabajo y muchos oficios que los
preparan a ser altamente productivos despus
de acabar sus estudios. A d e m s , y esto es m s
importante, se integran poco a poco al plan de
produccin de las cooperativas.9
N o podemos concluir, en suma, que en la E P P
tiene lugar u n proceso completo de apren-

Produccin cooperativa y enseanza tcnica e n el Pais Vasco

dizaje, realizaciones y creacin, dado que su

desarrollo se ve necesariamente limitado por la
sociedad dominante en su conjunto, as como
por sus contradicciones internas. Pese a ello,
hay que sealar que en la E P P de Mondragn
se est dando u n paso importante hacia u n
proceso efectivo de adquisicin de conocimientos, basado en el funcionamiento democrtico
de las cooperativas y de la propia E P P , as como
hacia los procesos incipientes de educacin
tcnica (ejercicio corporal, instruccin mental y
formacin tecnolgica) en combinacin con el
trabajo productivo remunerado. Dentro de este
contexto cabe decir que los estudiantes de la E P P
miembros de la Alecoop estn sentando las
bases necesarias para llegar a ser individuos
plenamente desarrollados.

6.

7.

Notas
8.
Karl M a r x , "Instructions for the delegates of the
provisional general council", en Saul K . Padover (red.),
Karl Marx on the First International, Nueva York,
9.
W . W . Norton and C o . , 1972, p . 27.
Karl M a r x , Capital: a critique 0} political economy, editado por Friedrich Engels, Nueva York, International
Publishers, 1967, vol. 1, p . 483-484.
Carlos rnelas, " T h e producer cooperatives of M o n dragn and the combination of study with productive
labor", Education with production review, vol. 1, n. 1,
Botswana, 1981. L o s datos utilizados en el presente
artculo fueron recogidos en julio-diciembre de 1978.
N o juzgo necesario proporcionar una lista detallada de
referencias a documentos de la E P P .
Quintn Garca, Les coopratives industrielles de Mondragn,Psnis, Les ditions Ouvrires, 1970.
. M u c h o s autores comparten estas opiniones; citemos
entre otros a Alastair Campbell y Foster Blair, The
Mondragn movement: ownership in modern industry,
Londres, Industrial C o m m o n Ownership M o v e m e n t ,
1974; Alastair Campbell y otros, Worker-owners: the
Mondragn achievement, The Caja Laboral Popular and
the co-operatives in the Basque provinces of Spain,
Londres, Anglo-German Foundation for the Study of
Industrial Society, 1977; A n a Gutierrez-Johnson,''Cooperatives and justice: a study and cross-cultural
comparison of preference for forms of equity a m o n g
Basque students of a cooperative school-factory", tesis
indita de Maestra, Cornell University, 1976; A n a
Gutierrez-Johnson y William Foote W h y t e , " T h e
Mondragn system of worker production cooperatives",
Industrial and labor relations review, vol. 31, n. 1,

51

octubre de 1977, p . 18-30; Ruth Fisher, "El complejo

cooperativo de Mondragn: estudio emprico de u n
sistema social", Santiago, Universidad Catlica de
Chile, Centro de Estudios Cooperativos, m i m e o , 1975;
Iaki Gorroo, Experiencia cooperativa en el Pais Vasco,
Durango, Vizcaya, Leopoldo Zugaza Editor, 1977;
Robert Oakshott, The case for worker co-operatives,
Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978; Javier
Tercero Alfonsetti,"El complejo cooperativo industrial
de Mondragn", Comunidades, n. 3 , septiembrediciembre de 1966, p . 119-152; y Garca, op. cit.
E n la poca en que se fund la escuela era peregrino
pensar que el estado pudiera apoyar a una escuela
profesional, habida cuenta de las condiciones econmicas y polticas reinantes en aquel entonces. A d e m s ,
al pueblo vasco no le gustaban las escuelas pblicas
espaolas porque estaban controladas directamente
desde Madrid. Incluso las clases trabajadoras hacen
sacrificios para enviar a sus hijos a las escuelas catlicas
privadas (entrevista con Gabriel Mendizbal, 2 4 de
septiembre de 1978).
El anlisis que sigue se basa en gran medida en la obra
de B . Oilman, Alienation: Marx's conception of man
in capitalist society, segunda edicin, Nueva York,
Cambridge University Press, 1976, especialmente en
su segunda parte.
Entrevista con Jos Mara Mendizbal, 9 de diciembre
de 1978. Esta opinin fue confirmada en muchas
conversaciones con antiguos y nuevos profesores.
Las entrevistas con directores de fbricas y profesores
de la E P P nos mostraron que u n gran porcentaje de los
miembros de la Alecoop participan de forma cooperativa en otras empresas de la red.

Educacin y trabajo
productivo en Guinea
Amara Fofana

E n agosto de 1959, se emprendi en Guinea la la participacin de las escuelas (convertidas

reforma que deba situar la escuela al nivel del todas en Centros de Educacin Revolucionaria
pueblo con el fin de que se transformara no ya (CER)) en el proceso educativo y de desarrollo
nicamente en u n instrumento de comunica- nacional. " L a escuela para la vida" es una fase
cin del saber, sino que educara ms all de la ulterior, durante la cual la escuela crear las
simple enseanza. Los nuevos programas con- condiciones fundamentales, por una parte, para
cedieron gran importancia a las realidades y superar las contradicciones en el seno de la
preocupaciones locales, nacionales y africanas. sociedad y, por otra, para alcanzar metas polEstando ligada en lo sucesivo a la vida, la ticas, econmicas, sociales y tecnolgicas. Cada
escuela se integraba as al desarrollo global de una de estas tres etapas del sistema educativo
la nacin. A partir de ese m o m e n t o se dio guineano requiere que la educacin se conciba
cumplimiento efectivo a uno de los principios y practique en relacin con las preocupaciones
bsicos de la reforma: el vnculo de la escuela de la sociedad en la que vive el joven. Para
con la vida. L a enseanza n o debe hacerse Guinea, la verdadera educacin ha de apoyarse
aislada, sino que ha de plasmarse directamente en las vivencias reales.
en la comprensin del m u n d o , en el conociEl trabajo productivo de los alumnos es el
miento de la sociedad y en la transformacin elemento esencial en este vnculo de la escuela
de la naturaleza.
con la vida. Asimismo, la produccin agropastoral, artesanal e industrial se ha convertido en
un elemento esencial de la formacin de la
Una opcin fundamental
juventud. Desde sus orgenes, la misin, deliberadamente asumida, de la nueva escuela
El Partido Democrtico de Guinea ( P D G ) de- guineana, consiste en formar y educar; luego, en
fini en repetidas ocasiones las diversas etapas incluir en sus actividades el trabajo productivo
que existen en el vnculo de la escuela con la bajo su doble aspecto educativo y econmico.
vida. " L a escuela por la vida", lema concebido
Por consiguiente, el papel de la escuela guiinmediatamente despus de la independencia, neana es, en primer lugar, el de formar prosignificaba ya una ruptura con el antiguo sis- ductores competentes, dotados de una viva
tema colonial de enseanza. " L a escuela en la conciencia revolucionaria, y cuyo pensamiento se
vida" corresponde a la fase en la que se plantea mantenga movilizado por la necesidad de crear
todos los bienes materiales y espirituales necesarios para el equilibrio del pueblo guineano.
D e este m o d o , el Centro de Educacin RevoluA m a r a Fofana (Repblica de Guinea). Profesor
cionaria ( C E R ) es u n centro de difusin de la
universitario de psicopedagogia, director del Instituto
ciencia, la tcnica y la tecnologa y, al m i s m o
Pedaggico Nacional. Ex inspector acadmico. Actualtiempo,
una unidad de produccin.
mente, destacado en la Unesco en la Divisin de
E n el plano prctico, la educacin se realiza
las Estructuras, Contenidos, Mtodos y Tcnicas de
en contacto con la vida, con la prctica producEducacin.

Perspectivas, vol. XII, n. 4, 1982

5i6

Amara Fofana

Diploma de estudios
del segundo ciclo
tcnico ( B E S C T )

Estructura de la enseanza en la Repblica Popular Revolucionaria de Guinea

tiva, y el trabajo viene a ser una manera privilegiada de asimilar la ciencia y la tcnica.
Llegado el m o m e n t o , ese m o d o de proceder
permite renovar el contenido y los mtodos de
enseanza a partir de la actividad creadora, que
opera ya como un factor de dinamizacin de la
pedagoga y u n vector del saber y del conocimiento. Semejante objetivo asignado al sistema
escolar exige una reforma radical de los contenidos de la educacin. Fundados en la conciliacin de las exigencias del desarrollo econmico
y social del pas y del desarrollo completo de la
personalidad, con los nuevos programas, aspiran a una formacin polivalente de los alumnos,
de m o d o que el contenido de la enseanza, tanto

general como profesional, est condicionado por

los imperativos del desarrollo econmico y del
progreso social.
Este papel formativo se complementa con el
papel de la produccin de las riquezas indispensables para el bienestar social, teniendo la produccin un lugar destacado en los programas de
formacin de la juventud.
Son mltiples las razones que motivaron la
introduccin del trabajo productivo en la escuela.
Para ponerfinal xodo rural, que priva a los
campos de las fuerzas productivas necesarias
para lograr su desarrollo, hemos implantado
los C E R de i.er ciclo en cada pueblo, los C E R

Educacin y trabajo productivo en Guinea

de 2 . 0 y 3. e r ciclo en cada distrito, y los C E R

de 4 . 0 ciclo (Facultad de Agronoma) a nivel
de las Regiones Administrativas.
Otra razn es que la insuficiencia de los
recursos de nuestro pas no permite afrontar la
carga que representa la retribucin estatal si
todos los que van a la escuela se transformaran
en funcionarios asalariados.
L a insercin en el programa de produccin
de casi u n cuarto de las fuerzas vivas de la
Nacin, que integra la juventud escolar y universitaria, constituye un potencial que un pas en
desarrollo c o m o la Guinea no debe despreciar.
El desprecio a las actividades manuales en
general y a las actividades agrcolas en particular, engendrado y mantenido por la enseanza colonial, es completamente eliminado al
institucionalizarse el trabajo productivo en todos los grados del sistema educativo. Incluso los
alumnos y los estudiantes que eligieron u n C E R
en la seccin no agrcola dedicaron una parte de
su tiempo a la agricultura.

Estructura
Para acentuar m s el vnculo de los C E R con la
vida, se los ha repartido en secciones de enseanza, cuya finalidad es la de dispensar la
docencia cientfica y una calificacin profesional
al alumno de los 2. 0 y 3. e r ciclos y al estudiante
de 4 . 0 ciclo que le permita, en el plazo de los
doce aos de enseanza obligatoria y gratuita,
ya sea entrar en la produccin, ya sea tener
acceso a las Facultades de enseanza superior.
Por consiguiente, cada C E R consta de las
secciones siguientes:
L a Seccin Agropecuaria (agricultura, ganadera, pesca y artesana). Esta seccin es la m s
importante de nuestros C E R y engloba la
mayora de los alumnos de la secundaria y el
75 por ciento de los estudiantes de la enseanza
superior. La razn de ello es que la agricultura
es la base de nuestro desarrollo, puesto que el
85 por ciento de la poblacin es agricultora.
L a Seccin Ingenera Civil (construccin y
madera), la Seccin Mecnica y la Seccin Martima (mecnica, navegacin y pesca) consti-

51

tuyen los Institutos Politcnicos Secundarios

(IPS) que forman, a lo largo de 3 aos de estudios, sobre todo prcticos, obreros especializados en los oficios de ajustador, calderera,
construcciones mecnicas, mecnica general,
carpintera, albailera, navegacin, pesca, electricidad, construccin, fontanera, etc.
Para cada especialidad, el plan de estudio
comporta los trabajos prcticos (46 por ciento),
la enseanza tcnica y profesional (28 por
ciento) y la enseanza general (26 por ciento).
Cualquiera que sea la seccin, la enseanza
est orientada fundamentalmente a vincular la
escuela con la vida, la teora con la prctica. A
cada etapa y seccin de la enseanza corresponde concretamente una forma de actividad
relacionada con la vida del pueblo, del distrito,
de la regin o de todo el pas.
El primer ciclo corresponde a la enseanza
primaria que cubre las clases del i. al 6. ao.
E n este periodo, la enseanza se realiza utilizando las lenguas nacionales.
El programa de produccin comporta la iniciacin del nio a los oficios principales y a
otras actividades practicadas en el pueblo: agricultura, ganadera, pesca, artesana, higiene, etc.
Esta participacin, lejos de ser simblica, tiene
u n impacto concreto en la produccin econmica, en la higiene, ornato, vida social y cultural
del pueblo.
A nivel de los C E R de 2. y 3. e r ciclos (establecimientos de la enseanza secundaria) la
Seccin Agropecuaria es la m s importante.
Cada C E R dispone de u n terreno explotable
de 30 a 120 hectreas. E n ellos, el trabajo productivo y la docencia profesional ocupan el
50 por ciento del tiempo semanal de trabajo,
mientras que la formacin terica ocupa la otra
mitad.
E n el plano nacional, los C E R deben satisfacer en todas sus etapas las c c Normas de produccin" establecidas por el Consejo Nacional
de la Revolucin. Estas normas deben ser
respetadas a fin de que la insercin de la escuela
en el proceso econmico, pueda convertirla en
u n sector dinmico de la Nacin.
Para la repoblacin forestal, cada C E R de
i.er ciclo debe repoblar una hectrea por ao

5i8

Amara Fofana

y cada C E R de 2. 0 y 3. e r ciclos, cinco hectreas.

Para el conjunto de los alumnos y de los estudiantes, cada ao, el 30 de junio se considera
c o m o la Jornada Nacional de la repoblacin
forestal.
Establecida con miras a confirmar la aptitud
del joven que viene del 12. 0 curso, la "clase
del 13. 0 curso" era u n verdadero Centro de
Aprendizaje donde la formacin estaba orientada esencialmente hacia el dominio de las
tcnicas profesionales. El 13. 0 se conceba con
el objeto de recibir varias promociones de distintas especialidades del 12. 0 curso. Contaban
con talleres, laboratorios y campos de experimentacin. Poda asimilar una brigada escolar
de produccin. C o n la transformacin de las
escuelas profesionales superiores en facultades
de enseanza superior de i.er grado, las clases
del 13. 0 curso fueron suprimidas.

La universidad en el Campo
El presidente A h m e d Skou Tour ha recordado reiteradamente que "la promocin campesina constituye la piedra angular de la estrategia
del desarrollo planificado de la Nacin, el elemento primordial cuyo progreso general y
rpido es indudablemente la base fundamental
y el motor determinante de la evolucin dinmica y armoniosa del Pueblo de Guinea".
El papel del estudiante en el campo consiste
en ayudar a los campesinos en sus diversas
actividades, que convergen, cada una, en la
transformacin cualitativa de las realidades
polticas, econmicas, sociales y culturales. Este
estrato social, que acta en funcin de los
mismos objetivos y a partir de las mismas
motivaciones, est organizado como Poder Revolucionario Local ( P R L ) con el cual debe identificarse toda accin transformadora.
E n 1975, la Universidad quiso fomentar su
colaboracin y cerr sus puertas bajo la iniciativa de los mismos estudiantes, afinde trasladarse al campo. Durante diez meses, los estudiantes contribuyeron junto a los campesinos
no solamente al aumento cuantitativo de los
productos agrcolas sino tambin a fundamen-

tar slidamente las bases no materiales de la

simbiosis entre la Universidad y el campesinado
tradicional con miras a la transformacin cientfica y tcnica de ste.
E n el campo, el estudiante est al servicio de
la aldea, cuyas prcticas locales positivas debe
mejorar, eliminando las prcticas anacrnicas
y las costumbres que comprometen la evolucin
social. D e este m o d o , es fuente de inspiracin
para la masa campesina. L a estructura del
Poder Revolucionario Local (PRL) ofrece una
gran variedad de intervenciones; sin embargo,
la educacin y la alfabetizacin, las actividades
sanitarias y el arte ocupan un lugar destacado en
su accin. Ayuda a convencer al campesino a
que escolarice a todos los nios en edad de
serlo. A este respecto, es el colaborador del
maestro de escuela, a quien, si es preciso,
reemplaza.
Las actividades agropecuarias que ocupan
la mayor parte de la poblacin guineana, interesan, naturalmente, al estudiante del medio
rural. Puede ayudar a encontrar los abonos
verdes, a preparar el estircol artificial, a inventariar las plantas herbicidas, las malezas, a
preparar el m a p a de los suelos del P R L , a
identificar los factores que limitan los rendimientos agrcolas, a estudiar el microclima del
P R L y a preparar u n buen calendario agrcola.
U n factor importante que limita el rendimiento en el campo es el deterioro de los suelos,
deterioro causado por la prctica ilcita de
tcnicas de cultivo retrgradas. A esto, agregamos la prctica de quemar los matorrales, el
cultivo desordenado en las colinas, la tala de las
altas cumbres y a lo largo de los cursos fluviales.
L a presencia del estudiante en el campo pone
fin a todas estas prcticas.
Forma parte del papel del estudiante durante
diez meses, ayudar al campesino a que practique
la seleccin y la hibridacin; a que haga el
diagnstico de las enfermedades animales; a
que construya los cercados colectivos con la
finalidad de estabilizar los criaderos de ganado.
Por ltimo, puede intervenir en todos los gremios para elevar el nivel de calificacin profesional de los trabajadores. El X I Congreso del
Partido seal una nueva tarea a la universidad

Educacin y trabajo

guineana: el ciclo de estudios del primero y del

segundo grado de la enseanza superior son
seguidos, desde ahora en adelante, cada uno,
de u n ao de formacin cvica dedicada a la
intervencin en las Granjas Agropecuarias del
Distrito (FAPA).
D e esta manera los estudiantes, que casi
nunca han roto sus contactos con el m u n d o rural,
no tienen ninguna dificultad para volver y
vivir all una vez terminados sus estudios.
Recursos materiales

en Guinea

519

establecimientos, en la formacin de u n personal especializado en instituciones pensadas

para estefin.E n el sector agrcola, la evolucin
se efectu a partir de las Escuelas Normales
Rurales ( E N R ) y de las Escuelas Nacionales de
Agricultura ( E N A ) , mientras que en el sector
industrial y tcnico, la formacin de los maestros tcnicos estaba asegurada por la Escuela
Nacional de Artes y Oficios ( E N A M ) y la
Escuela Nacional de Bellas Artes. Desde hace
tres aos y gracias a la transformacin de estas
escuelas en facultades, los inspectores de trabajos agrcolas ( C T A ) , los ingenieros agrnomos,
los ayudantes-ingenieros tcnicos y los ingenieros salen de las Facultades de Agronoma,
de Ingenieros, de Medicina Veterinaria, de
Zootecnia, etc.

H e m o s sealado anteriormente que a nivel de

cada aldea, distrito, regin y a escala nacional,
se haba creado un C E R de i., 2. 0 y 3. e r ciclos,
as como un 4. 0 ciclo (Facultad de Agronoma).
Al cuerpo profesoral se aaden los cuerpos
As, pues, la prctica del trabajo productivo se docentes que proceden de diversos servicios y
generaliz principalmente en las zonas rurales. sectores de produccin: administradores, econoPara mantener la accin productiva de los mistas, veterinarios, ingenieros, etc.
C E R , el Gobierno ha puesto a su disposicin
Desde el punto de vista prctico, la distribuimportantes medios humanos y materiales.
cin del horario semanal entre la formacin geE n materia de medios materiales y en la neral, profesional y el trabajo productivo se
Seccin Agropecuaria, se trata de mquinas establece como sigue:
agrcolas (carretas, tractores, bombas de motor,
motocultivadoras), de herramientas individuaEnseanza
Enseanza
profesional
Produccin
general
les, de material de equipo, de aperos de labranza Ciclos
y, naturalmente, de tierras cultivables, etc. Por
20%
10%
70%
ejemplo, de 1968 a 1978 el Gobierno suminis- I .
2.
20%
50%
3%
er
tr a los C E R de 2. y 3. ciclos, 204 tractores, 330%
30%
40%
17 bombas de motor, 20 motocultivadoras,4-
30%
30%
40%
12.000 palas, 10.000 azadas, 28.500 machetes.
El valor estimado de estos medios de produccin es aproximadamente de 777.832.181 fran- Los elementos tericos del programa se ensean
cos C F A .
sobre el propio terreno, cada vez que esto es
Los medios de los Institutos Politcnicos posible. El ir y venir entre el trabajo prctico,
Secundarios (IPS) incluyen una infraestructura realizado en la granja o en el taller del C E R y
de ayuda y talleres equipados de mquinas- la exposicin terica de las nociones ya adquiherramientas. L a accin diversificada de estos ridas, permiten que el C E R tenga una influencia
C E R especializados se manifiesta en los sectores real sobre el ambiente que lo circunda. El C E R
siguientes: construccin de edificios, instala- est abierto no solamente a la vida, sino que
ciones elctricas, aduccin de aguas, fabricacin all se encuentra instalado. Por esto m i s m o el
de armarios y de mesas-bancos, reparacin de alumno ofrece u n aporte personal y activo, y
motores, fabricacin de piezas para el arreglo participa en su propia formacin. El profesode mquinas agrcolas, etc.
rado, los maestros del i.er ciclo y los profesores
0
er
0
Para asegurar u n ambiente agradable en los de los ciclos 2. , 3. y 4. , se movilizan afinde
C E R , se pens, m u c h o antes de crear estos situar a los jvenes en las obras de produccin
er

er

Amara Fofana

520

4. 0 ciclo se eleva a 167.503.240 francos C F A en

14 Facultades.
E n el ejercicio 1977-1978, el balance econmico de las instituciones de docencia superior
se eleva a 369.000.000 francos C F A . Del m i s m o
m o d o , u n nmero cada vez ms grande de F a cultades consigue hoyfinanciarlas principales
acciones previstas en su plan de produccin.
Pero adems de este balance financiero, conviene subrayar el impacto socioeconmico de la
accin de las Facultades.
Balance de las actividades
Ciertas Facultades de Agronoma introdujeron
y desarrollaron nuevos cultivos, c o m o el
CER DE LOS CICLOS 2. Y 3. 0
de soja y el de girasol. Todas organizan, para
los militantes de los Poderes Revolucionarios
Cada C E R de los ciclos 2 . 0 y 3. 0 administra dos Locales ( P R L ) , sesiones de educacin y de fortipos de presupuestos. El primero corresponde macin en las tcnicas de explotacin agrcola y
al presupuesto inicial que permite el lanza- zootcnica, y sobre todo los mtodos de lucha
miento de las diversas acciones (compra de contra los incendios de matorrales. Inversaanimales de granja, de semillas, de carbu- mente, estas brigadas estudiantiles toman las
rantes, etc.). Este presupuesto es u n aporte de tcnicas agropecuarias tradicionales, las adaptan
fondos hecho por el Estado y que permite una a sus acciones y las desarrollan. Se establece as
acumulacin, bajo la forma de u n segundo pre- una corriente de intercambios de experiencias
supuesto que permitir que el C E R adquiera entre el m u n d o campesino tradicional y el C E R .
progresivamente su autonoma financiera con U n o de los mritos de esta osmosis tcnica es
relacin al Presupuesto General, realizando as haber permitido la implantacin progresiva de
el objetivo de lograr con ello una unidad de una agricultura intensiva permanente en ciertas
produccin autofinanciada y autoadministrada. regiones del pas.
L a Escuela de Ingenieros de Montes ha perDurante el ao de 1977-1978, los C E R acumularon una cantidad neta de 1.000.000.000 fran- feccionado una tcnica nueva en la construccin
cos C F A . Durante el m i s m o periodo, la riqueza de los puentes de madera que permiten la vinpecuaria, en los C E R de 2 . 0 y 3 . e r ciclos, era culacin permanente de regiones vecinas.
de 650 vacunos, 71 ovinos, 77 caprinos y
L a Facultad de Ingeniera Civil, buscando
143 porcinos. L a produccin artesanal (ces- una solucin idnea al problema de la utilizatera) permiti una cantidad acumulada de cin de los materiales locales en la tcnica de
20.150.000 francos C F A .
construccin de viviendas, logr preparar agloSlo en 1978, los C E R valorizaron 3.687 hec- merados de laterita de 10 por ciento al 15 por
treas y rindieron 11.984 toneladas de produc- ciento de cemento, que tienen una resistencia
tos de todas clases destinados al autoconsumo m u y prxima a los aglomerados de cemento.
L a Facultad de Ciencias Sociales efecta traescolar, al comercio interior y a la explotacin,
lo que representa u n valor de 997.345.600 fran- bajos de investigacin en las tradiciones orales y
artesanales, con miras a rehabilitar los valores
cos C F A .
culturales e histricos.

y, por consiguiente, deben abandonar la actitud

autoritaria para transformarse en animadores
pedaggicos. Para ayudarlos a alcanzar este propsito se organizan seminarios y cursillos.
Durante el ao escolar, cada alumno sufre u n
examen con objeto de pasar de una clase a otra,
u obtener el diploma o el bachillerato, y recibe
una nota de produccin que corresponde al esfuerzo que realiz en su C E R .

CER DEL 4 . 0 CICLO

E n el solo ejercicio 1976-1977, el valor global de

las acumulaciones hechas por los C E R del

Segn nuestra experiencia, la relacin de la docencia con el trabajo productivo debe estar precedida, por u n lado por una definicin precisa

Educacin y trabajo productivo en Guinea

de los objetivos (educativos y econmicos), dentro de los cuales la prctica productiva sea parte
integrante de la formacin; y, por otro lado por
la elaboracin de u n plan-marco del trabajo
productivo a nivel nacional, luego a nivel de las
instituciones escolares; u n plan que tenga en
cuenta las estaciones, las fuerzas productivas y
el material disponible. Probablemente el periodo de vacaciones se podra modificar para
adaptarse a las nuevas realidades. U n a buena
gestin de los productos permite y facilita nuevas acumulaciones; la colaboracin efectiva de
todos (incluso el profesorado) en las diversas
fases de la produccin, constituye u n estimulo
para los alumnos y los estudiantes.
Integrado al proceso de la educacin, el trabajo productivo orienta claramente la formacin
hacia la actividad creadora, el dominio creciente del hombre sobre el m u n d o que le rodea.
Si la educacin es verdaderamente un factor de
desarrollo econmico y social, la enseanza, por
consiguiente, se debe organizar, y su contenido
elaborarse con relacin a los objetivos de produccin de la sociedad. Pero ante todo, la introduccin del trabajo productivo en los programas docentes se debe efectuar con arreglo a u n
sistema de reforma global que abra la escuela a
la vida.

521

Educacin
y trabajo productivo:
la frmula de B u n u m b u
Samuel J. Lebby y Jack Lutz

Entre las polticas y estrategias de reforma de la

educacin que en general proponen hoy da los
rganos decisorios y directivos de casi todos los
pases en desarrollo, una de ellas es la integracin de la educacin en la vida diaria. E n este
trabajo, la expresin "integracin de la educacin en la vida diaria" alude a u n sistema educativo que privilegia la realizacin de objetivos
profesionales de orden econmico.
Entre otras muchas cosas, las recomendaciones de la Conferencia de ministros de educacin, celebrada en Lagos en 1976, insistan en
integrar la escuela en la vida diaria mediante la
"introduccin del trabajo productivo c o m o uno
de los elementos de la educacin del nio".1
C o n este mtodo, que cada pas aplica de m o d o
diferente, se trata de resolver u n problema fundamental que afecta a todos. E n otro tiempo,
los sistemas educativos hacan m u c h o ms hincapi en las mejoras cuantitativas que en las
cualitativas. Este sistema suele plantear u n
grave problema de prdida de recursos humanos
y materiales. E n general, el deseo c o m n que
manifiesta la mayora de los planificadores y
especialistas es el de lograr u n sistema educativo
capaz de responder, en la medida de lo posible,
a las necesidades de la sociedad y a los valores
nacionales, dando la misma importancia a la
calidad que a la cantidad.

Desde su independencia, muchos pases africanos han manifestado de diferentes maneras la

necesidad de reformar la educacin. E n la m a y o ra de los casos, la reforma se centra en programas que tratan de tener en cuenta el deseo
de responder, tanto a las necesidades sociales
c o m o a las ideolgicas. El objeto de las reformas
es lanzar proyectos pedaggicos innovadores
que mejoren las condiciones sociales, econmicas y culturales de la poblacin. L a estrategia
en la que se inscriben esos proyectos consiste en
presentar programas, para los profesores o para
los alumnos, que hagan mayor hincapi en la
prctica que en la teora. Otra caracterstica de
esos programas es la de presentar una serie de
actividades pedaggicas que tratan de integrar
la vida escolar en la vida de la comunidad o, a
lo menos, en la vida del entorno. Tales programas suelen ser multidimensionales y pretenden
dar una instruccin tanto terica c o m o prctica.
Se toma as en cuenta el hecho de que no todos
los alumnos estn destinados a proseguir los estudios y se les ofrece la posibilidad de adquirir
algunos conocimientos tiles. Otra caracterstica
de estos programas innovadores es que en su
mayora tratan de que los alumnos se enorgullezcan de las actividades que realizan, considerando que favorecen el desarrollo y promueven
el sentimiento nacional.

Para no mencionar ms que algunos ejemplos

importantes
de esos proyectos innovadores, ciSamuel J. Lebby (Sierra Leona). Director interino
taremos
en
primer
lugar el de Benin, donde el
ele la Escuela Normal de Bunumbu.
objetivo bsico del centro de accin regional
Jack Lutz (Estados Unidos de Amrica). Asesor
para el desarrollo rural es crear el personal calitcnico principal, Proyecto Bunumbu,
PNUD.

Perspectivas, vol.XII, n. 4,

1982

Samuel J. Lebby y Jack Lutz

524

ficado capaz de dar a los jvenes agricultores,

agrupados en asociaciones, conocimientos y tcnicas agrcolas. E n Burundi, el objetivo de la
reforma de la escuela primaria es preparar a los
nios no slo para que tengan acceso a la enseanza secundaria sino tambin para su ingreso
en el m u n d o laboral. E n Kenya, los centros
politcnicos rurales imparten formacin, a u n
costo mnimo, teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo y las oportunidades del m e dio rural. Asimismo, en Etiopa se han organizado los centros comunitarios de formacin
para incrementar la productividad de la agricultura, la industria y otras actividades, con
miras a mejorar el nivel de vida. Esa vinculacin
entre la escuela y el " m u n d o real" corresponde
al importante papel que la escuela debe desempear en el desarrollo de u n pas. Esencialmente, esas innovaciones ponen sobre todo de
manifiesto que u n sistema de educacin debe
hacer hincapi en la reforma, centrndola especialmente en la organizacin y la utilizacin del
potencial h u m a n o as c o m o en los recursos m a teriales locales. Se puede esperar, pues, que de
esa manera se lleguen a satisfacer las necesidades de la sociedad y realizar los objetivos
nacionales.

Origen y contexto
del proyecto
E n Sierra Leona, el Libro Blanco de 1970 sobre
poltica educativa recomendaba que se diera prioridad a la enseanza primaria con miras a mejorar
las condiciones de la vida rural. Esa prioridad se
concretizara incrementando y diversificando la
productividad agrcola nacional gracias a las
contribuciones al desarrollo rural que aportaran los jvenes que salen de la escuela primaria.2 Adems, el principal objetivo poltico del
Plan quinquenal de desarrollo nacional 19741979 (que se ha prolongado ahora tres aos ms)
inclua, entre otros, los siguientes objetivos:
a) acelerar la expansin de la enseanza primaria, haciendo hincapi, sobre todo, en la formacin de maestros; b) adaptar mejor el contenido
de la enseanza en todas las ramas a las necesi-

dades econmicas y sociales del pas; y c) elevar

el nivel de instruccin de la enseanza primaria
y de la educacin extraescolar.3
El proyecto B u n u m b u del P N U D y la Unesco
fue concebido en el marco de los objetivos
arriba mencionados. El proyecto trata de aumentar la calidad de la enseanza primaria m e jorando los programas de formacin de maestros. Se espera, as, formar docentes que
promuevan el cambio en las comunidades a las
que se les destine. Al redactar el primer plan
del trabajo, se trataba de conseguir los resultados siguientes: a) un programa de estudios de
orientacin rural para las escuelas primarias;
b) personal docente calificado para las escuelas
rurales; y c) el aprovechamiento de las escuelas
rurales como centros comunitarios.
Despus de un estudio de viabilidad realizado
por u n equipo de consultores del P N U D y de
la Unesco en diciembre de 1973, se eligi la Escuela normal superior de B u n u m b u para experimentar este proyecto piloto. D e las cinco escuelas normales de Sierra Leona, la de B u n u m b u
es la nica situada en un medio rural apartado,
que se consider ideal para realizar este tipo de
experimento. L a escuela misma fue creada
en 1930 por la Iglesia Metodista como centro de
formacin de los catequistas destinados a hacer
apostolado en muchas de las pequeas aldeas
que circundan la regin comnmente llamada
"ciudad B u n u m b u " , donde reside el jefe supremo, que es el encargado de asuntos administrativos de una de las diferentes jurisdicciones
de Sierra Leona. Despus de la independencia
en 1961, el Gobierno la tom a su cargo y la
convirti en una de las cinco principales escuelas normales antes mencionadas. B u n u m b u est
situada a unos 400 k m de la capital, Freetown, y
a 64 k m de la ciudad de K e n e m a , que es la zona
urbana ms cercana al campus de la escuela
normal. Las carreteras de comunicacin con la
escuela son malas, no existe una red moderna
de comunicaciones ni los servicios pblicos habituales, como hospitales, oficinas de correos,
zonas comerciales y servicios administrativos.
E n cambio, la regin que circunda B u n u m b u es
prdiga en cacao, caf y arrozales. Las minas de
diamantes de Sierra Leona no se encuentran

Educacin y trabajo productivo: la frmula de B u n u m b u

m u y lejos. Aunque n o hay limitaciones en

cuanto a la procedencia geogrfica, la mayora
de los estudiantes vienen de las zonas cercanas.
C o m o consecuencia de ello, muchos diplomados
vuelven a los pueblos que se hallan en la zona
de influencia de la escuela. Los primeros estudios realizados mostraban que para muchos de
los nios de esas aldeas la enseanza primaria
era elfinalde la educacin. Por esas razones los
autores del proyecto eligieron B u n u m b u c o m o
un lugar ideal para tratar de reformar la enseanza primaria rural. El objetivo de la experiencia era ayudar a los alumnos a convertirse
en miembros productivos y en colaboradores de
sus propias comunidades; por eso se incluyeron
en el programa general algunos aspectos de
enseanza profesional (cosa inhabitual en la escuela primaria).
Los planificadores escogieron asimismo veinte
aldeas en un radio de 30 k m en torno al campus
universitario para que sirvieran de "escuelas
rurales piloto" a fin de aplicar en ellas las
nuevas ideas. C o n ayuda del Fondo de las
Naciones Unidas para el Desarrollo de la Capitalizacin, del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, del Socorro Catlico, del
Gobierno de Sierra Leona, de los jefes principales, de los consejos locales de las aldeas y de
los propios habitantes, se ha llevado a cabo u n
esfuerzo c o m n en cada u n o de los veinte
pueblos con escuelas rurales piloto para construir nuevas escuelas primarias. H o y en da,
cada aldea muestra orgullosa la nueva escuela
con sus aulas modernas y, en particular, las
"aulas especiales" concebidas principalmente
para la enseanza de la economa domstica y
de las artes aplicadas. El recinto y los locales de
la escuela sirven igualmente de centros para las
actividades de la comunidad, tanto de adultos
c o m o de nios. Cada recinto escolar posee su
propio huerto cuyos productos se venden luego
en los mercados locales.
Los directores y las juntas locales de educacin estn orgullosos de que sus escuelas y sus
comunidades respectivas hayan sido elegidas
para formar parte de la red de escuelas piloto.
Los jefes de las aldeas participan activamente
en las reuniones del consejo de la escuela piloto

525

en las que se examinan los programas escolares

y comunitarios y se debaten los problemas. Los
directores de las escuelas participan activamente
en programas de formacin complementaria
especialmente concebidos para ellos. Las escuelas piloto se convierten en centros de enseanza prctica para los estudiantes universitarios y en laboratorios experimentales para las
innovaciones o los proyectos propuestos.
U n a vez establecidos los recintos escolares y
las escuelas rurales piloto y una vez que stas
se han convertido en el centro de la actividad
de la aldea, es m u c h o ms fcil aplicar el programa educativo. El programa, concebido para
integrar la educacin en la vida laboral exige la
triple interaccin de la escuela normal, la
escuela y la comunidad. E n los prrafos siguientes se examina cada una de ellas en detalle.

Las actividades
en la escuela normal
C o m o hemos dicho, el objetivo central del
proyecto B u n u m b u es servirse de la educacin
para mejorar la calidad de la vida de los habitantes de las zonas rurales. Por eso, el proyecto
se titula: "Formacin de maestros de escuela
primaria para las zonas rurales". Esto presupone
la elaboracin de u n sistema educativo que
prepare a los maestros de tal manera que su
formacin influya en la comunidad para que
tanto los nios c o m o los adultos puedan convertirse en miembros eficaces de la sociedad y
colaboren con ella desempeando actividades
productivas organizadas. Los estudiantes de la
escuela normal tienen u n programa de actividades variadas que van desde la manera de
organizar u n consejo comunitario hasta la de
elegir el mejor lugar para cavar u n pozo de
agua. Se les ensea la manera de organizar las
cooperativas rurales, de identificar las habilidades locales, de utilizar los recursos del lugar,
de hacer funcionar las industrias familiares, de
administrar una granja, de comercializar los
productos agrcolas, etc. A d e m s , c o m o estrategias para la posible mejora de la calidad de la
vida en la aldea, se ensea a los estudiantes a

526

Samuel J. Lebby y Jack Lutz

descubrir los peligros para la salud, a organizar

las asociaciones de padres y maestros, a planear
las actividades sociales, a mejorar los hbitos
alimentarios y a seguir los canales adecuados
para ser escuchados por los funcionarios del
gobierno.
Todos los elementos mencionados forman
parte de la reforma del plan de estudios, con
arreglo a los objetivos del proyecto B u n u m b u
realizado por la Unesco. Esta reforma no se
aparta completamente de las asignaturas de la
escuela tradicional, sino que aade tanto a la
formacin de los maestros c o m o a los programas
de estudio de la escuela primaria u n conjunto
de "asignaturas especiales" tales como desarrollo de la comunidad, educacin de adultos,
tecnologa rural, economa domstica, artesana
y agronoma. Actualmente, todos los estudiantes de la escuela normal aprenden en diversos
grados esas asignaturas y tambin, lo que es
menos frecuente, los alumnos de la escuela
primaria. Segn nuestras informaciones, la introduccin simultnea de dichos temas tanto en
los programas de estudio de las escuelas normales c o m o en los de las escuelas primarias no
tiene equivalente en frica occidental y es una
medida importante del plan crear una "nueva
generacin" de educadores.

ahora de poseer pozos de agua, letrinas pblicas, plazas de mercados, etc., que son el resultado del trabajo conjunto de los estudiantes y
de la comunidad.
E n materia de educacin de adultos, los
alumnos reciben instruccin terica y prctica,
no slo en cuanto a los mtodos y lafilosofade
los programas sino tambin en lo que se refiere
a las estrategias que han de emplearse para
organizarlos. El resultado es que los graduados
de B u n u m b u que llegan a ser maestros de las
escuelas rurales, suelen convertirse tambin en
coordinadores de la educacin de adultos.
Cada una de las escuelas piloto dispone de un
"coordinador de la educacin de adultos" que
en la mayora de los casos es u n educador form a d o en B u n u m b u . Se incita a los estudiantes
de B u n u m b u a organizar conferencias sobre
temas de inters recurriendo a las personas
experimentadas del lugar.

AGRONOMA

E n materia de agronoma, los estudiantes de la

escuela normal participan en actividades tales
como la cra de aves, la produccin agropecuaria en general, el cultivo de palma oleaginosa y
experimentos agrcolas de laboratorio. E n sus
programas generalesfiguranasimismo la gestin
EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
y la economa agropecuarias. Los cursos tratan,
Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
entre otras cosas, de la venta local de productos
agrcolas. Los estudiantes deben hacer tambin
E n los programas de formacin para el desa- experimentos en los laboratorios de agronoma
rrollo de la comunidad, los estudiantes deben sobre los problemas de la erosin de los suelos,
estudiar modelos de simulacin de los proble- las plagas, la buena utilizacin de los abonos y
mas locales, hacer encuestas, hacerse cargo de fertilizantes y los insectos nocivos para los
diversos proyectos de grupo destinados a mejo- cultivos. Recientemente, u n grupo de esturar el entorno del campus o ayudar a los habi- diantes se uni a los escolares para salvar u n
tantes de la ciudad de B u n u m b u en sus activi- arrozal de la escuela que estaban destruyendo
dades de desarrollo de la comunidad. E n sus los insectos. Los estudiantes de la escuela norprcticas docentes todos los estudiantes parti- mal trabajan con los alumnos de primaria, a
cipan en los proyectos locales de desarrollo de partir del primer ao, en las actividades agrla comunidad. Es interesante observar que si colas de la escuela.
bien los estudiantes aceptan esos proyectos
c o m o u n "deber" escolar, ese "deber" se
convierte rpidamente en u n "reto". C o m o
resultado de ello, las pequeas aldeas se jactan

luctivo: la formula de Bunumbu

OFICIOS ARTSTICOS Y ARTESANA

El objetivo principal de este programa es preservar las artesanas locales, a m e n u d o conocidas por una sola familia, mostrndolas en sus
detalles. D e vez en cuando, la escuela contrata a
artesanos locales para que enseen a los estudiantes la alfarera, el tejido, la carpintera y los
trabajos con m i m b r e y rafia. Se da importancia
al empleo de los recursos materiales locales. Los
productos fabricados por los estudiantes se
venden en los mercados locales y muchos de los
objetos de clase y de los muebles del personal
docente son fabricados en las clases de carpintera por los estudiantes. Los muebles de la
biblioteca de la escuela que utilizan los estudiantes son todos de fabricacin "casera". Los
tejedores y tapiceros locales ensean a los estudiantes a fabricar telares sencillos y otras herramientas artesanales.

527

necesidades locales. El propsito ulterior de

este plan es incrementar la produccin agrcola
y rebajar los costos.
ECONOMA DOMSTICA

L a introduccin de la economa domstica en

el programa de enseanza de la escuela primaria
no es una originalidad del Proyecto B u n u m b u ,
pero el programa da m s importancia al papel
de la mujer en una perspectiva general de la
colectividad m s bien que en la gestin domstica local. Se hace hincapi en la contribucin
que puede aportar la mujer con su trabajo productivo al desarrollo de la comunidad.
A d e m s de ensear los elementos clsicos de
la economa domstica (gestin del hogar, costura, alimentacin y nutricin, etc.) se da a las
estudiantes varios cursos sobre toda una serie
de actividades tales c o m o la instalacin de
industrias familiares, la fabricacin local de
jabn, la organizacin de u n centro de pueriTECNOLOGA RURAL
cultura y los diferentes usos de los alimentos
bsicos para la preparacin de los m e n s diarios.
Esta disciplina forma parte de las actividades de Se alienta a las estudiantes a que produzcan
desarrollo de la comunidad pero los vnculos que artculos de punto, tejidos, costura y utensilios
crea entre la escuela y las aldeas locales, dan al de cocina y a que busquen soluciones a situaprograma mayor importancia. Utilizando u n ciones reales y simuladas de la industria familaboratorio de tecnologa rural, los estudiantes liar. E n el caso de los centros de puericultura,
de la escuela normal aprenden a identificar los las estudiantes n o slo aprenden el funcionaproblemas caractersticos que impiden mejorar miento de las instalaciones sino tambin el
las condiciones de vida de la aldea, y pueden m o d o de hacer que contribuyan a incrementar
hacer experimentos para buscarles una solucin. la produccin local. C o n ayuda de una subvenPero tanto en los experimentos c o m o en las cin especial de la Unesco, las estudiantes realisoluciones hay que utilizar los recursos y mate- zaron recientemente una experiencia sobre la
riales locales o de fcil obtencin que puedan manera de organizar la participacin de las
aprovecharse para otro uso. Se aconseja a los mujeres de la aldea en reuniones de formacin
estudiantes, si es necesario incluso incitndolos sobre el diferente empleo de los alimentos
a que sean inventivos y creativos, a que impro- bsicos para la preparacin de las comidas
visen materiales que puedan ser utilizados en las diarias. Esta actividad dio lugar a que se iniciara
aldeas locales. E n el m o m e n t o de escribir el la plantacin de huertos "familiares" en los
presente estudio, los estudiantes planeaban la recintos de la escuela en los que se trat de
creacin de una serie de fraguas cooperativas en cultivar especias y productos que el programa
las que se enseara a los habitantes de las aldeas requera. Gracias a esas diversas actividades las
a fabricar sus propios utensilios y herramientas. estudiantes empezaron a comprender su papel
Se tiene la intencin de prestar a los aldeanos c o m o "agentes del cambio" y dirigentes de la
los productos terminados en funcin de las comunidad. As, comienzan a forjarse una

528

Samuel J. Lebby y Jack Lutz

imagen susceptible de pasar, despus de graduarse, de la escuela a la comunidad, una vez

incorporadas a las tareas docentes. U n resultado
inesperado, aunque interesante, de este esfuerzo
de formacin es que las juntas escolares locales
piden a m e n u d o que ciertas maestras regresen a
la zona de su escuela para ocupar empleos de
jornada completa.
Adems de las asignaturas mencionadas, los
autores de los programas de la escuela buscan
constantemente los medios de mejorar los aspectos prcticos del programa de formacin de
maestros. Actualmente, por ejemplo, estn planeando u n nuevo certificado para los maestros
y el correspondiente programa escolar dentro
del contexto de los principios bsicos de las
escuelas primarias de orientacin rural. Este
nuevo programa abarca actividades que se organizan, cada uno de los tres aos de duracin del
curso, en torno a u n tema principal. As, el
objetivo del primer ao ser "Capacitacin para
la educacin comunitaria", u n programa que
suministra las bases de las tcnicas creativas, de
direccin y organizacin que se necesitan para
participar eficazmente en los diferentes aspectos
del desarrollo de la comunidad. El segundo ao
se centra en "Las competencias profesionales
para la educacin comunitaria". Se trata de que
los estudiantes sean capaces de organizar y
adquirir el contenido de las asignaturas. Por
ltimo, el objetivo del tercer ao se refiere a la
"Competencia profesional para la educacin
comunitaria". Se trata de adquirir la competencia profesional necesaria para la enseanza.
Pero lo ms importante es que la capacitacin,
el contenido y la competencia se adquirirn
mediante actividades orientadas al trabajo en
relacin con ciertos proyectos y temas. Esos
proyectos y temas se asignarn a diferentes
grupos de 8 a io estudiantes, bajo la supervisin
de 3 4 profesores. Por ejemplo, algunos de los
proyectos y temas de los programas de los aos
primero, segundo y tercero son: a) "la fabricacin de mesas, sillas, material e instalaciones
de terrenos de juego para escuela primaria";
b) "qu conocimientos necesitamos para la
vida diaria"; y c) "cmo comenzar u n huerto
escolar".

E n general, la prctica pedaggica es un elemento esencial del programa de formacin de

maestros en las cinco escuelas normales de
Sierra Leona, como lo es en todo el m u n d o . Sin
embargo, la que se imparte en la escuela normal
de B u n u m b u es distinta de la mayora de los
programas de formacin. Los alumnos de
B u n u m b u realizan proyectos de desarrollo de
la comunidad en rgimen de autoayuda: excavacin de pozos de agua, construccin de letrinas pblicas, construccin de carreteras y de
plazas para los mercados locales. Para poder
obtener el certificado, los alumnos son enviados
a escuelas piloto de la comunidad donde hacen
prcticas pedaggicas durante 12 a 15 semanas.
Los directores de cursillos, los directores de las
escuelas y la Junta de desarrollo de la comunidad local intervienen en la determinacin y
seleccin de los proyectos prioritarios de autoayuda. E n algunos casos, el director de cursillo
y sus alumnos hacen encuestas en la poblacin
local para corroborar lo acertado de la seleccin.
Muchas de las escuelas piloto eligen ciertos das
de "esfuerzo colectivo" en los que todos los
alumnos de la escuela junto con los habitantes
participan en u n proyecto. E n u n lugar, los
alumnos de la escuela transportan arena y piedras mientras sus padres excavan u n pozo. E n
otro, las alumnas preparan la comida para los
hombres y los muchachos colocan bloques de
cemento para la construccin de una nueva
aula. M s lejos, los alumnos, al borde de la
carretera, venden frutas cultivadas en el huerto
de la escuela. Al mismo tiempo que realizan los
proyectos de desarrollo de la comunidad en
rgimen de autoayuda, los alumnos de la escuela
normal, basndose en los centros de inters del
programa aplicado en la escuela, deben impartir sus cursos siguiendo las directrices del
"Proyecto".

Las actividades
en la escuela primaria
C o m o se desprende de los prrafos anteriores,
hay entre los programas de estudios tanto de la
enseanza normal como de la educacin pri-

Educacin y trabajo productivo: la frmula de B u n u m b u

maria que se aplica efectivamente en las escuelas, estrechos vnculos. Estos vnculos entre la
escuela normal y la primaria se han consolidado
gracias a la participacin de los maestros de las
escuelas piloto en una serie de reuniones de
trabajo sobre la elaboracin de programas que
tienen lugar en la escuela normal. E n esas
reuniones, los maestros elaboran el programa
que tendrn que aplicar. El material didctico
obtenido en esas reuniones de trabajo se ensaya
luego en las escuelas piloto. Los materiales
didcticos se organizan como centros de inters
en torno a temas como "Observando el crecimiento de las plantas", " L a cra de aves de
corral" y "Cuentos populares". Esos ttulos
son elegidos para despertar entre los nios
inters por la ciencia y la agricultura as c o m o
por la cultura de sus respectivas comunidades.
Merece mencionarse tambin que esos centros
de inters tratan de favorecer la integracin de
la educacin primaria en las actividades de la
comunidad. Adems, los graduados de la escuela
normal transmiten a los alumnos de la escuela
piloto la formacin de orientacin rural que han
recibido en la escuela normal de B u n u m b u .
Por ejemplo, no es raro encontrar a los alumnos
de la escuela piloto ocupados con sus maestros
en los cultivos de arroz, mandioca, patatas o
palma oleaginosa. Los directores de las escuelas
tropiezan con el viejo problema de los padres
que critican la escuela por fomentar esas actividades, ya que ellos envan a sus hijos a la
escuela para que aprendan de los "libros" y
no de la "tierra". C o n elfinde atenuar dicho
problema, muchos directores invitan a los
padres a que muestren a los alumnos c m o se
cultiva, se planta, se fertiliza, se cosecha, etc.
D e esta manera se refuerza el valor personal del
padre-agricultor y la importancia de las actividades agrcolas para la economa de la c o m u nidad.

Las actividades comunitarias

El libro blanco del gobierno de Sierra Leona
de 1970 sobre la renovacin de la educacin que
ya hemos mencionado, pone de relieve la nece-

529

sidad de que las instituciones pedaggicas sirvan de catalizadoras para el desarrollo de la

comunidad. Esta declaracin poltica se basa en
la idea de que las escuelas que no se interesan
por su entorno no pueden lograr los objetivos
propuestos.
El proyecto B u n u m b u demuestra que se
puede promover el desarrollo rural mediante
la integracin de la escuela en la comunidad
estableciendo Juntas de desarrollo comunitario
presididas por los jefes de las comunidades; por
su parte el personal de la escuela normal y los
directores de las escuelas piloto hacen de secretarios. Entre los principales objetivos de esas
Juntasfiguran:a) identificar las necesidades de
la comunidad; b) despertar entre los jvenes y
los adultos la conciencia de los problemas c o m u nitarios; y c) examinar dichos problemas y
proponer soluciones. Por ejemplo, gracias a
esas Juntas y a sus actividades se planearon y
llevaron a cabo los principales proyectos de
autoayuda comunitaria.
A d e m s de su trabajo con las Juntas de la
comunidad, la escuela organiza asimismo programas de educacin asistemtica bajo forma de
servicios de extensin supervisados por los departamentos de economa domstica, desarrollo
de la comunidad y educacin de adultos, agricultura y artesana. Esos programas han favorecido el empleo de la juventud rural y han
servido para modificar las actitudes frente al
trabajo manual. Por ejemplo, algunos clubs de
jvenes, organizados en las aldeas por los servicios de extensin han continuado atendiendo
a los agricultores locales despus de la partida
de los supervisores de la escuela. Las Juntas
de la comunidad y las escuelas piloto organizan
clases de educacin de adultos y conferencias
pblicas para los habitantes de la comunidad.
Recientemente, una conferencia sobre los " D e rechos de los propietarios rurales" pronunciada
por un abogado, despert gran inters entre los
agricultores de la regin.
Todas estas actividades estn encaminadas a
alentar a la escuela y a los aldeanos a trabajar en
c o m n para transformar las aldeas en comunidades econmicamente viables; tal transformacin se fundamenta en la voluntad de respetar

53o

Samuel J. Lebby y Jack Lutz

el trabajo manual y su dignidad. Ese respeto se

ver reforzado an ms si el trabajo manual y
sus productos contribuyen a la prosperidad de
las personas y de la comunidad.

portantes son la falta de medios econmicos,

de continuidad de la direccin y de reconocimiento gubernamental hacia los educadores y
el personal de la escuela que participan en este
programa educativo prctico con u n enfoque
innovador. Esas tensiones se manifiestan de
Resultados
diversas maneras concretas: as, algunos m i e m bros del personal de la escuela consideran que
E n Sierra Leona, la escuela normal de B u - "el proyecto" recarga su trabajo sin recibir
n u m b u es la nica institucin de formacin de por ello una compensacin suplementaria; los
maestros primarios que ofrece el tipo de pro- estudiantes graduados estiman que habiendo
grama descrito en este artculo. El programa y obtenido certificados suplementarios (Desarroel proyecto son todava m u y recientes para llo de la comunidad/Educacin de adultos)
hablar de su xito completo. Pero desde el deberan percibir una remuneracin adicional;
comienzo del proyecto en 1974 Y a pesar de los maestros de escuela piloto, a raz de esta
muchos obstculos, existen pruebas visibles del experiencia, piensan que la escuela normal
resultado de los esfuerzos realizados para c o m - debera concederles el acceso al diploma de
binar la educacin con el trabajo productivo. Maestro Superior (programa de estudios supeE n los informes generales sobre el proyecto riores que se imparte en la escuela normal)
que analizan esos resultados se indica: el pero fracasan en su intento de admisin; los
aumento de la produccin de arroz gracias al graduados calificados para trabajar en las zonas
mejor aprovechamiento de los terrenos panta- rurales que aceptan nombramientos en zonas
nosos, la organizacin de asociaciones locales de urbanas; ciertas autoridades locales se resienten
jvenes con la consiguiente disminucin del por considerar que los maestros han invadido
desempleo juvenil en las zonas rurales, el aumento "su territorio"; el combustible y las piezas de
de los ingresos de las escuelas gracias a la venta recambio necesarios para los vehculos que ciren el mercado de los artculos producidos por culan entre la escuela normal y las escuelas son
los alumnos, la mejor utilizacin de los recursos de u n costo elevado. Todos esos problemas
locales gracias al laboratorio de tecnologa rural parecen ser caractersticos de este tipo de innode la escuela, la creacin de cooperativas de aldea vacin. L a experiencia muestra que los propor las Juntas de desarrollo de la comunidad y el gramas se inician con entusiasmo pero las c o m aflujo de los graduados de la escuela hacia las plicaciones no tardan en aparecer. Entretanto,
zonas rurales. Esas actividades no se limitan otros programas ms nuevos hacen olvidar los
a las zonas del proyecto y de la escuela piloto primeros, cosa comprensible cuando son tantas
sino que, como lo muestran los estudios evalua- las necesidades prioritarias. M u c h o s de los protivos ulteriores, los graduados de B u n u m b u blemas del proyecto B u n u m b u desaparecern
asignados a las escuelas de otras partes del pas cuando el gobierno implante las polticas edullevan a cabo actividades similares. As, en cativas que se estn estudiando actualmente en
diferentes regiones los alumnos de las escuelas relacin con el desarrollo rural y la formacin
han iniciado u n tabacal, u n criadero de aves o profesional.
un pozo de agua, actividades que se han conocido en todo el pas gracias a la publicacin de
E n resumen, esto demuestra que se ha tomado
u n artculo sobre el trabajo productivo llevado
conciencia de la necesidad de combinar la edua cabo por u n maestro graduado de B u n u m b u
cacin con el m u n d o del trabajo. El criterio
y sus alumnos en el norte de Sierra Leona.
aplicado en el proyecto b u n u m b u ha permitido
C o m o hemos dicho, los resultados positivos identificar las necesidades y las posibilidades
del proyecto van acompaados, como de cos- de ulteriores mejoras. Ante todo, el proceso de
tumbre, por ciertos obstculos. Las ms im- la aplicacin misma de ese enfoque: "integrar

Educacin y trabajo product!

la educacin en la vida de todos los das", es

tan valioso como el resultado. Mediante ese
proceso, los organismos de decisin y los administradores podrn elaborar y mejorar el sistema de educacin para conseguir que, tanto
los jvenes como los adultos, sean capaces de
hacer frente a los problemas sociales, econmicos y culturales del m u n d o laboral. El camino
es lento y el trabajo difcil; sin embargo, pueden
verse ya algunos progresos. Adems, los resultados invisibles obtenidos por los residentes de
la comunidad que colaboran con los escolares
en actividades de autoayuda son remuneradores
y satisfactorios, pues han engendrado u n sentimiento de orgullo y la conciencia de haber
realizado algo. Las diferentes opiniones manifestadas de diversas maneras por los jefes de las
comunidades locales indican resultados alentadores en el sentido de que los jvenes de la
regin de B u n u m b u , en particular, se muestran
favorables a la reforma pedaggica defendida
en el presente trabajo. Recientemente, u n jefe
de aldea que fue entrevistado por una misin
de evaluacin del proyecto hizo el comentario
siguiente: "Antes de que se iniciara el proyecto,
tenamos muchos problemas con nuestros escolares. N o queran comer lo que comamos nosotros y no participaban en las actividades de la
comunidad. Ahora, tan pronto como se cierra
la escuela, se apresuran a ayudarnos en los
campos."
Mientras que el jefe de aldea haca esta observacin positiva, acert a pasar u n estudiante de
B u n u m b u luciendo orgullosamente una camiseta blanca en la que poda leerse: "Soy u n
agente de desarrollo comunitario de B u n u m b u . "
Los miembros de la escuela normal que han
estado asociados al proyecto desde sus comienzos dicen: "Se puede hablar, no ya de u n
proyecto, sino de u n espritu B u n u m b u . "

Notas
i. Conference of Ministers of Education of African m e m ber statesFinal Report, Unesco, 1976 (27 de enero4 de febrero), p. 36-37.
2. Sierra Leone Government White Paper on Education
Policy, 1970, p. 3.
3. Sierra Leone Government National Development
Plan 1974, p. vii.

U n a experiencia india
de aprendizaje escolar
remunerado
R. P. Singh

Varios comits y comisiones de la India han

hecho hincapi en la necesidad de la educacin
profesional, adems de llamar la atencin sobre el
hecho de que son necesarios esfuerzos considerables para que el programa de alfabetizacin
universal se convierta en un proyecto viable.
U n a y otra vez se han sometido a prueba las
innovaciones aunque no han tenido xito por
razones ms o menos desconocidas. Tal es el
caso de la experiencia de Bolpur llevada a cabo
por Rabindranath Tagore, del programa de
educacin bsica de Gandhi, etc. El problema
de todas estas experiencias es que no pueden
reproducirse a gran escala. El intento que se
hizo una vez de introducir la educacin bsica
en todo el pas produjo resultados deplorables.
H u b o crticas por parte de vastos sectores del
pblico, aunque el mayor defecto resida en el
carcter mismo del programa. E n todas las
pocas, la sociedad india se ha dividido en tres
clases separadas entre s por u n abismo insalvable y, en cierto m o d o , el programa de Gandhi
fue identificado con la educacin para el sector
ms indigente de nuestra sociedad. El resultado
fue inevitable: las clases media y superior rechazaron el programa y, c o m o la clase media
haba quedado encargada de su difusin, lo
redujo a una farsa, segn alegan los crticos. El

doctor Zakir Husain, uno de los principales

forjadores de la educacin bsica qued tan
escandalizado por las condiciones de su realizacin que declar ante el Parlamento que "la
educacin bsica era u n fraude que se haba
perpetrado contra la nacin".
Es necesario examinar los puntos en los que
el plan Ghandi se apartaba del sistema de
enseanza ingls existente. Primero, la enseanza segn Gandhi tena que estar centrada
en la artesana y orientarse hacia las necesidades
sociales. Gandhi haba dado por supuesto que
el gobierno "extranjero" nofinanciaraninguna
educacin para las masas y que, por lo tanto,
haba que elaborar u n sistema paralelo que no
slo se adaptara al pueblo en general sino que
fuera tambin financieramente autnomo. E n
consecuencia, nada m s natural que Gandhi
elaborara un sistema que no dependiese del
control y supervisin del gobierno. A nadie sorprendi, salvo a los incondicionales de Gandhi,
que su idea no pudiera fructificar con el apoyo
del gobierno de la India libre por la simple
razn de que el objetivo nacional de una vida
de aldea tranquila y autosuficiente, se haba
transformado en el de una nacin industrializada segn el modelo occidental. El programa
de educacin bsica proyectado por Gandhi
difcilmente poda satisfacer estas exigencias.

La experiencia de M a d h y a Pradesh constituye

una
innovacin completa dentro del sistema de
R . P . Singh (India). Profesor de educacin y director
Gandhi.
Est fundada en la artesana con la
de la unidad de publicaciones peridicas en el Consejo
cual
las
clases indigentes pueden al mismo
Nacional de Investigacin y Formacin Pedaggica
tiempo aprender y ganarse la vida. Recordemos
(NCERT),
Nueva Delhi.

Perspectivas! vol, XIIj n. 4, 1982

534

R . P . Singh

aqu que una vasta mayora de indios son demasiado menesterosos para poder valorar la
educacin. L a exigencia fundamental es vencer
el hambre. Por consiguiente, esta innovacin
satisface tanto las necesidades primordiales
como las necesidades en materia de educacin.
L a educacin universal parece m u y distante,
de m o d o que dentro de esta perspectiva, el
experimento de Madhya Pradesh ha sido acogido
con agrado por todos los sectores de la
sociedad.

El departamento decidi seleccionar dos tipos

de centros para la experiencia: a) las escuelas
normales de educacin bsica que funcionaban
de conformidad con el pensamiento de Gandhi
y que haban recibido el nombre de Centros de
formacin y produccin ( T C P C ) ; y b) los centros de produccin ubicados en los establecimientos existentes de enseanza primaria y
secundaria. Gracias a esta decisin, el departamento pudo utilizar los edificios existentes y
otros materiales auxiliares.
La otra decisin se refera a los productos
fabricados. Todos sabemos que los productos
El contexto
hechos a m a n o no tienen la misma perfeccin
en el acabado que los de las mquinas. Por lo
El valor de esta experiencia reside en el hecho tanto, los productos de estos centros no podran
de haber sido programado y ejecutado con competir con los de las mquinas. As pues, se
arreglo a las necesidades reales. M a d h y a Pradesh tom la decisin de elegir solamente aquellos
es uno de los estados ms indigentes y su por- artculos que incluso los nios pueden fabricar
centaje de alfabetizacin es tambin inferior a con una formacin mnima y, adems, slo
la media nacional. E n contraste con la tasa de los lugares en que hubiera una demanda para
alfabetizacin de la India, que supera el 40 por tales productos. El departamento necesita de
ciento, la de Madhya Pradesh era de apenas el tizas en abundancia y adems esteras de yute,
28,72 por ciento en 1981. El Estado comparte llamadas tat-pattis, para poder sentarse en el
con Orissa y Assam la particularidad de contar suelo. El departamento no tiene suficientes sillas
con u n alto porcentaje de poblacin aborigen. y mesas y los tat-pattis permiten resolver esta
Las ventajas son: una vasta superficie, escasa situacin del m o d o menos costoso. Sea como
concentracin de la poblacin, clima benigno, fuere, las ventajas de estas decisiones son:
a las que se aade la existencia de bosques y 1. El departamento no tiene que buscar u n
minerales. Potencialmente, M a d h y a Pradesh es
mercado ya que es a la vez proveedor y
un Estado rico.
consumidor.
U n a administracin ilustrada tom la deci- 2. El Estado cuenta con el nmero suficiente
sin de introducir un programa de aprendizaje
de personal docente capaz de supervisar y
remunerado teniendo en cuenta los inconvede formar a los alumnos.
nientes de que adoleca el programa de Gandhi. 3. Los telares hechos de madera son m s fLos problemas que intentaron resolver en priciles de manejar que los otros y su mantenimer lugar fueron: a) la falta de financiamiento
miento es menos costoso.
para un programa de profesionalizacin de la 4. Los nios pueden aprender fcilmente la
educacin, especialmente para la compra de
produccin de tat-pattis y de tizas.
material y para remunerar el trabajo de los 5. Al no existir un horariofijode trabajo, los
alumnos; b) la falta de mercado para la venta
nios pueden llevarlo a cabo a su conveniende los productos terminados; y c) la escasez
cia. La mayora de los nios trabajan durante
de personal dotado de imaginacin. Esperaban
sus ratos de ocio, es decir, cuando no tienen
que en estos sectores de la sociedad hasta enque efectuar tareas domsticas.
tonces econmicamente dbiles, se podran crear 6. L a produccin de estos artculos constituye
tanto una slida motivacin como los recursos
un incentivo monetario, pero este incentivo
necesarios para unlversalizar la enseanza priest vinculado al hecho de aprender. Si u n
maria.
nio no est dispuesto a aprender, no se le

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado

535

da trabajo y no podr en consecuencia ganar

dinero. Esta condicin previa tiene mucha
importancia.

dancia de materia prima para el lacre, es decir,

los que tenan muchos bosques.
E n la tercera etapa, se aadi al programa la
preparacin de lacre en la zona tribal de M a d h y a
Pradesh. Esto tuvo lugar en enero de 1980.
Desarrollo progresivo
E n la cuarta etapa, se introdujo en el programa una frmula de educacin no formal, para
El 2 de octubre de 1978, fecha conmemorativa lograr la universalizacin de la enseanza eledel nacimiento de Gandhi, el departamento mental. Se inauguraron diecinueve centros, eslanz su programa en colaboracin con el pecialmente destinados a los nios perteneproyecto Khadi Gramodyoga de artesana rural. cientes a los sectores menos privilegiados.
Se contaba con seis centros de produccin en
E n la quinta etapa, se prev que en las zonas
la etapa inicial y estaban ubicados en estable- donde se dispone de suficiente madera se introcimientos de enseanza secundaria que impar- duzca la construccin de muebles o el trabajo
tan distintos tipos de educacin. El departa- de la madera. Todas las escuelas necesitan
mento ofreci comprar tat-pattis por valor de muebles, como sillas, mesas y armarios. T e 1,5 milln de rupias. C o n este fin adelant niendo en cuenta la demanda e igualmente el
2,5 millones de rupias al proyecto Khadi Gra- hecho de que M a d h y a Pradesh posee vastas
modyoga. E n la primera etapa, la produccin extensiones de bosques, la incorporacin al
fue de 613 tat-pattis y de 215 cajas de tiza. proyecto de los trabajos de la madera es a la vez
Cabe sealar que el departamento slo aceptaba acertada y viable. Se estn formando maestros
comprar productos de igual calidad a los que con este objetivo, y aumentando su remunerase encontraban en el mercado y a precios cin de 2,80 rupias a 10,00 rupias por hora.
competitivos. E n lo que a "calidad" y
"precio" se refiere, el sectorfinancierodel
departamento no estaba dispuesto a ningn
L a dimensin no formal
compromiso.
Durante la segunda etapa, a medida que el Y a hemos visto que en la cuarta etapa se haba
proyecto se desarrollaba, el nmero de centros aadido una dimensin no formal al proyecto.
ascendi a 101. El departamento ofreci for- L a idea consista en lo siguiente:
macin durante el servicio a los miembros del Debera incluirse en este programa a los nios
personal docente para supervisar y formar a
que pertenecen al grupo de edad 9-14. Se
los alumnos en su trabajo. Se asign esta tarea
trata de nios que, o bien nunca haban asisa las escuelas normales de educacin bsica que
tido a la escuela o que si lo haban hecho la
ya posean la capacidad de supervisar y de forhaban abandonado m u y pronto.
mar a instructores. E n resumidas cuentas, el Haba que proporcionar a los que haban abandepartamento reclut a todos los miembros del
donado sus estudios u n curso condensado; es
personal docente y a los centros que tenan
decir, el curso de cinco aos se redujo a dos
capacidad y competencia para ocuparse de este
aos.
tipo de trabajo. Se encarg a cincuenta y cuatro Haba que proporcionar al mismo tiempo la
establecimientos de enseanza de nias la tarea
educacin que conviniera, tanto a los nios
de fabricar las tizas y se pidi a los nios que
que haban abandonado sus estudios, como a
preparan los tat-pattis. Tiene inters el hecho los que nunca se haban matriculado en una
de que la distribucin del trabajo reconoci las
escuela. Es decir, se consider que no tena
diferencias entre los sexos, adems de la dispoimportancia la determinacin de u n horario
nibilidad de m a n o de obra y de material. Por
escolar fijo.
esta razn, la fabricacin de lacre se asign a Esta enseanza apuntaba a lograr que estos
aquellos centros en donde se dispona con abunnios se integraran en el sistema ordinario.

R . P. Singh

536

Si lo desean, pueden ingresar en las clases

ordinarias posteriores a la enseanza primaria. E n cierto m o d o , esta educacin constituye una especie de curso de enlace destinado
a inducir a los nios que haban abandonado
los estudios y a los dems a integrarse en la
corriente principal del sistema escolar.
Haba que ofrecer cursos de perfeccionamiento
a los alumnos que haban aprobado el examen
de quinto curso. Se han examinado varias
caractersticas especiales del modelo de educacin no formal de M a d h y a Pradesh, en
particular:
i. L a reduccin de los cursos de cinco aos
a dos.
2. L a organizacin de las clases segn la
eleccin que hayan hecho los alumnos del
tiempo y del lugar.
3. L a utilizacin de las escuelas formales,
del personal docente y de los materiales
existentes.
4. El hecho de que el docente tenga plena
libertad para modificar el ritmo de la enseanza segn las necesidades de los nios.
5. El sistema no es de clases. Los nios son
clasificados individualmente.
6. El sistema no formal cuesta menos de la
mitad de lo que cuesta el formal. E n tanto
que en el sistema formal el departamento
gasta 102 rupias por nio, en el no formal los gastos totales ascienden a unas
41 rupias.
Es interesante comprobar que al condensar los
cursos, el departamento no ha modificado su
calidad, sino que la ha mantenido.

Se ofrecen incentivos a los miembros del personal docente. E n los centros en que se aplica
el programa de aprendizaje remunerado, se
ofrecen primas a los instructores. E n el sistema
no formal, los miembros del personal docente
perciben una remuneracin por cada alumno
que consigue entrar en una clase ordinaria.
A los nios que pertenecen al sistema no formal se les asigna la cantidad de 25 rupias por
los libros de texto y cuadernos. El nio tiene
que aprender 18 asignaturas condensadas y presentarse al examen de cada asignatura. El nio
tiene libertad para estudiar slo una asignatura
a la vez o para estudiar las 18 de una sola vez.
El cuadro 1 muestra los progresos realizados
por el sistema no formal, parte del cual engloba
el programa de aprendizaje remunerado.
Este cuadro muestra que, si bien los resultados no son demasiado espectaculares, por lo
menos son alentadores. Muestra igualmente que
estos 41.000 nios no habran podido ser incluidos en el sistema formal de no haber existido un programa como el presente.
Aparte de las personas interesadas, todas las
dems demostraron gran escepticismo respecto
al xito del programa. Dudaban tanto de la calidad de los productos como de su valor comercial. Pero el programa ha desmentido este
escepticismo.
El departamento puede ahora ganar 15 por
ciento de beneficios sobre el capital adelantado
e igualmente vender productos terminados a
precio competitivo. El departamento estima que
sus propias necesidades se pueden satisfacer sin
la menor dificultad. Los nios han comenzado

CUADRO I
Alumnos

Centros

Resultados de los exmenes

Se presentaron

Aprobaron

Ao
acadmico

1975-1976
1976-1977
1977-1978
1978-1979

Primarios

95
146
397

Presecundarios

Primarios

Presecundarios

Sin datos

2.306

Sin datos

'

2.899

7.000

Primaria

370
608

Presecundaria

Sin datos

202

335
850

8.500

Primaria

56

Presecundaria

Sin datos

55
442

1979-1980

597
2.450

2.000

29.400

12.000

2.800

1.200

1.204

600

I980-I98I

3.000

3.050

35.400

16.000

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado

a asistir a la escuela por el hecho de que por vez

primera se han dado cuenta de que ahora no
tienen que trabajar en otra parte para ganar el
suplemento de los escasos ingresos de sus familias. Debido a su alto grado de motivacin, la
escuela tiene que abrir sus puertas desde las 8
de la maana hasta las 10 de la noche. Los
miembros del personal docente tambin prefieren permanecer en la escuela porque as pueden ganar sumas no despreciables ejerciendo
funciones de supervisin.
Los factores del xito son los siguientes:
El programa se mantiene a s mismo.
L a demanda procede de los padres de familia y
de los nios, ya que el programa no se les ha
impuesto.
Es financieramente autnomo.
Tanto el personal docente como los educandos
han ganado prestigio social.
C o m o los alumnos no pueden ganar dinero sin
aprender sus lecciones, el aprendizaje sigue
su curso y constantemente es sometido a
evaluacin.
L a disciplina se acepta libremente.
Entre las causas adicionales del xito mencionemos que el proyecto se basa en u n examen de
las necesidades, que el departamento de educacin ha mostrado tener imaginacin y modificado sus reglas para acomodarse a las nuevas
condiciones y que el programa mismo es a la
vez no formal y sumamente innovador.
El departamento de educacin ha preparado
una serie de proyectos adicionales basados en
las necesidades de la poblacin. Por ejemplo,
existen dos programas de alfabetizacin de la
mujer, llamados "Panghat" y "Mahabharti".
L a idea consiste en organizar programas escolares adaptados al horario y a los gustos de las
mujeres. Se ha descubierto que las mujeres desean estudiar los textos sagrados. Para ello estn
dispuestas a ir a la escuela en cualquier m o mento. Los maestros les leen los textos sagrados
y luego les ensean el alfabeto, de m o d o que
puedan aprender a leer por s mismas estos textos. Se estn preparando libros y textos de lectura complementarios en el dialecto de la zona.
Esta es otra caracterstica de la innovacin.
Se ha preparado una larga lista de nuevos pro-

537

ductos para su fabricacin. Esta lista comprende

los uniformes escolares y varios otros artculos
de necesidad. C o n u n capital activo que en
breve estar disponible, se espera haber abierto
una nueva perspectiva en beneficio de otros departamentos del Estado. El programa de educacin profesional contina prosperando.

El programa de
iniciacin al trabajo
de Jamaica
Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

Sinclair [1977] sostiene que los pases del tercer

m u n d o carecen del marco institucional necesario para organizar "verdaderas" experiencias
de trabajo de los estudiantes en fbricas u oficinas. Por lo tanto, su estudio se concentr en
los programas de trabajo manual de las escuelas
del tercer m u n d o que aplicaban proyectos que
incluan la participacin de los estudiantes en
actividades agrcolas y/o artesanales en los locales de la escuela. U n a de las deficiencias de
los programas de trabajo del tipo elegido por
Sinclair era el hecho de que sus objetivos resultaban demasiado ambiciosos, ya que su realizacin dependa de la solucin de problemas
socioeconmicos fundamentales. Adems, los
programas no llegaban a cumplir sus objetivos debido a la combinacin de factores tales
como deficiencias de la estrategia, falta de
motivacin y de competencia de los docentes,
falta de recursos materiales y reacciones negativas de los alumnos y sus familias.

i. Los principales objetivos y las metas m s

tiles del programa de trabajo a juicio de los
estudiantes del ii. grado, de sus maestros,
directores, profesores de trabajo productivo2
y supervisores de los centros de trabajo.3
2. Los factores que constituyeron el principal
obstculo para la realizacin de esos objetivos.
3. Los efectos positivos del programa de trabajo
en la vida laboral de los estudiantes despus
de acabar sus estudios.
4. Las consecuencias de la experiencia de Jamaica para los pases del tercer m u n d o .
Por qu crear programas
de iniciacin al trabajo?

E n muchos pases del tercer m u n d o el antiguo

concepto de escuela secundaria era la de una
institucin completa en s misma y dedicada a
guiar a los estudiantes, mediante una enseanza
E n este artculo nos limitamos a Jamaica, de tipo clsico, hacia exmenes que garantizaran
donde en el ao 1975-1976 se aplic u n pro- su empleo en los sectores pblico o privado, o
grama de "verdaderas" experiencias de trabajo en las universidades [Jones, 1977; M m a r i , 1977].
en las nuevas escuelas secundarias.1 Concreta- L a acuciante presin ejercida por los diversos
mente, nos proponemos determinar, basndonos problemas econmicos y sociales hizo que m u chos pases del tercer m u n d o revisaran su conen la experiencia de Jamaica:
cepto de educacin y su programa de estudios.
Se observa as que muchos pases hacen hincapi en lo que Eisner y Vallance [1974] llaZellynne D . Jennings-Wray (Jamaica). Profesora de
maron "programa de estudios para la reconsformulacin de programas de estudios y defilosofade
truccin social". Esta orientacin del programa
la educacin en la Universidad de las Antillas.
de estudios pone de relieve el papel de la eduVeronica E . Teape (Jamaica). Profesora de una
cacin
en el contexto de las necesidades sociales
escuela secundaria de Jamaica.

Perspectivas, vol.
XII, n. 4,

1982

540

ZellynneD. Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

y la responsabilidad del individuo ante la so Q u alcance debera

ciedad. Se trata de unafilosofapredominante
tener la iniciacin
en materia de educacin en muchos pases del
al trabajo?
tercer m u n d o . Por ejemplo, en "Filosofa y
principios del programa de estudios de las escuelas primarias" de Barbados, se subraya que C o m o consecuencia de esta orientacin del prono es posible negar la importancia que tienen la grama de estudios se ha comenzado a introducir
diversificacin agrcola, la planificacin de u n innovaciones en los sistemas escolares de m u turismo permanente y la creacin de industrias chos pases del tercer m u n d o con el propsito
ligeras, como objetivos nacionales. E n el in- de que las escuelas, especialmente a nivel seforme sobre educacin de Montserrat [1972] cundario, no sean solamente comunidades sotambin se afirma que "la educacin debe ciales y educativas, sino tambin entidades
ocuparse de la necesidad de recursos humanos econmicas. E n Tanzania, por ejemplo, cada
y del desarrollo social y econmico general de escuela secundaria tiene una granja o u n taller
la sociedad". Figueroa [1971] seala que el sis- para abastecer a la comunidad y al m i s m o
tema de educacin de las Indias Occidentales se tiempo contribuir de algn m o d o a la renta
esfuerza por responder a la necesidad de re- nacional del pas. Esto no solamente da una
cursos humanos y a la promocin del desa- mayor autonoma a la comunidad, sino que,
rrollo econmico y social general de la sociedad, segn Nyerere [1968], es tambin una forma de
y O r a m [1976] formula observaciones seme- demostrar que los tanzanianos slo pueden salir
jantes con respecto al contexto educativo de de la pobreza gracias al trabajo. M m a r i [1977]
Ghana.
considera que este esfuerzo por vincular la esE n el pensamiento de Manley [1974] predo- cuela con el trabajo refleja la poltica socialista
mina la nocin de un programa de estudios para de Tanzania "que exige la existencia de una
la reconstruccin social, que tambin est im- sociedad en la que cada miembro contribuya al
plcito en el Plan Quinquenal de Educacin de bienestar de todos; una sociedad en la que no
Jamaica (1978-1983). L a idea consiste en consi- haya un abismo que separe a los dirigentes de
derar la escuela c o m o u n puente entre la so- los dirigidos, a la lite culta de las masas analciedad existente y aquella hacia la cual se pro- fabetas, a los intelectuales de los manuales"
gresa. E n consecuencia, es necesario formular (p. 380).
u n nuevo programa de estudios directamente
relacionado con los problemas, las necesidades
y las caractersticas de una sociedad cambiante.
L a educacin profesional y la adquisicin de
conocimientos prcticos son de capital importancia para este programa de estudios, como se
pone de manifiesto en la siguiente declaracin:
"Los programas de estudios deben incluir el
trabajo productivo c o m o actividad integrante
del sistema escolar, a fin de: a) mantener el
equilibrio entre los conocimientos generales y
los prcticos en la evolucin y el desarrollo de
los estudiantes; b) promover actitudes positivas
en los estudiantes y la sociedad en general hacia
el trabajo manual productivo; y c) preparar a
los estudiantes para integrarse al m u n d o de trabajo." (Plan Quinquenal de Educacin 19781983, Jamaica, 1977, p. 7-8).

L a Nueva Escuela Secundaria Jos Mart es

la mejor ilustracin del intento de Jamaica de
aplicar estafilosofa.L a escuela fue una donacin del gobierno cubano en 1976. Es la nica
de su tipo y la primera escuela de internos en la
que toda la poblacin estudiantil participa en
un programa de trabajo y estudio en el que se
combina la enseanza general y la profesional,
con mayor hincapi en esta ltima. El programa
de esta escuela tiene como objetivo desarrollar
en los jvenes una tica profesional sana con
miras a erradicar el prejuicio contra el trabajo
manual, tan arraigado en la mente de muchos
antillanos. L a agricultura es la nica actividad
prctica obligatoria de la escuela y durante la
jornada escolar que puede extenderse desde
las 5:30 horas hasta las 22:00 horas tanto los
estudiantes como los profesores se turnan para

El programa de iniciacin al trabajo de Jamaica

trabajar en la porqueriza, la lechera, el gallinero

y el campo. L a venta de los productos de la
granja permite satisfacer las necesidades de la
escuela.
E n 1974 el gobierno de Jamaica prolong en
dos aos el ciclo de estudios de las nuevas escuelas
secundarias con la introduccin del programa
de los grados io. y 11. 0 , 4 con objeto de a u m e n tar la competencia profesional. El programa de
iniciacin al trabajo ( W E P ) forma parte de esta
nueva etapa de formacin y consiste en liberar
a los estudiantes del ii. grado para que no
asistan a la escuela durante 21 das a fin de
adquirir experiencia en el m u n d o del trabajo.
Los estudiantes son enviados a centros de trabajo u organismos de los sectores pblico o
privado para tener una experiencia directa de
una situacin de empleo real "vinculada lo ms
estrechamente posible a su esfera profesional de
estudio" [Work Experience Handbook, 1978].
Los estudiantes no reciben sueldo pero estn
cubiertos por u n seguro del estado. D e este
m o d o , segn el manual, u n estudiante que ha
decidido especializarse en puericultura en el departamento de economa domstica de una
nueva escuela secundaria puede ser asignado a
una guardera infantil, al pabelln de nios de
un hospital, o a u n jardn infantil. U n estudiante que se haya especializado en mecnica
del automvil en el departamento de industria
y tcnica puede tener su centro de trabajo en u n
garaje, una estacin de servicio o u n taller de
reparacin de automotores. As, se puede decir
que: "El programa de iniciacin al trabajo constituye u n vnculo real entre la escuela y la comunidad. E n efecto, la comunidad se convierte
en una prolongacin del medio educativo, p o niendo al alcance de los estudiantes el equipo y
los recursos que el Ministerio de Educacin no
puede suministrar" [Work Experience Handbook, p. 2].

541

titudes necesarias para la realizacin de su trabajo, a saber: la puntualidad, la iniciativa y la

responsabilidad. Asimismo, les permite adquirir una tica profesional sana y reconocer la
dignidad del trabajo honesto. D e este m o d o
aprenden a convivir con sus colegas y descubren
la relacin que existe entre la educacin y el
xito profesional. L a escuela se beneficia no
solamente con la competencia y los conocimientos de los miembros calificados de la comunidad
para completar y enriquecer la enseanza tcnica, sino tambin al tener la posibilidad de que
los estudiantes reciban instruccin y se familiaricen con el equipo y en las instalaciones que
las propias escuelas no podran ofrecer. A d e m s , el programa brinda a los empleadores la
oportunidad de participar en la elaboracin del
programa de estudios de las escuelas, especialmente, proponiendo reformas que respondan a
sus necesidades concretas.
Por lo tanto, se considera que el W E P hace
participar a la familia, a la escuela y al m u n d o
de trabajo en u n esfuerzo cooperativo para el
bien de los estudiantes. D e hecho, los planificadores de la educacin ven tambin este programa como u n medio para estimular a los
estudiantes que podran llegar a abandonar la
escuela a seguir adelante con sus estudios.
Desde la perspectiva del empleador, el W E P se
considera como un medio para formar empleados potenciales en sus propias condiciones. D e
este m o d o , es posible acortar el periodo remunerado de formacin en el empleo. El programa
se considera asimismo como un conducto a travs del cual las empresas, la industria y los
organismos del sector pblico y privado pueden
prestar un servicio a la comunidad y contribuir
al proceso de la educacin.

La comunidad se beneficia, entre otras cosas,

porque los estudiantes pueden adquirir las
competencias y los conocimientos necesarios
E n el Work Experience Programme [1978] se para conseguir empleo en su propia comunidad.
sostiene que el programa de iniciacin al trabajo Se considera asimismo que el programa estaes provechoso no solamente para los estu- blece u n vnculo ms estrecho entre la escuela
diantes, sino tambin para la escuela y la c o m u - y la comunidad en la medida en que estimula a
nidad. Permite a los estudiantes adquirir cono- los estudiantes a sentirse miembros activos de
cimientos prcticos en trabajos concretos y en la comunidad. Por ltimo, los planificadores de
condiciones laborales reales y desarrollar las ap- la educacin ven el W E P como una forma de

Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

542

Porcentajes

70

il

ayudar a los estudiantes a adaptarse convenientemente a las ocupaciones que han elegido,
reduciendo de ese m o d o el nmero de jvenes
frustrados y sin formacin en la sociedad. N o
puede negarse que, desde la perspectiva de los
planificadores de la educacin, estos objetivos
son nobles aunque alguno de ellos puede
resultar ambicioso. Sin embargo, cabe preguntar de qu m o d o perciben el programa los interesados, es decir, los estudiantes, directores,
profesores y empleadores.

C m o perciben los interesados

el programa de iniciacin
al trabajo (WEP)?

20

0
sg

F I G . I : Respuestas de los estudiantes,

profesores tcnicos y directores
sobre los principales objetivos del programa
de iniciacin al trabajo

U n o de los autores de este artculo [Teape,

1980] distribuy u n cuestionario concebido
para evaluar los objetivos principales del W E P
entre 120 estudiantes elegidos al azar de las
clases del ii. grado en cuatro nuevas escuelas
secundarias de Kingston. Los cuestionarios se
distribuyeron despus que los estudiantes haban terminado su periodo de tres semanas de
experiencia laboral. Se distribuy u n cuestionario semejante entre veinte profesores, elegidos al azar, que enseaban materias acadmicas
y prcticas en las mismas escuelas y se hicieron
las mismas preguntas a veinte supervisores
elegidos al azar que haban controlado a los
estudiantes durante la experiencia laboral y a
cuatro directores de escuela y 6 profesores de
iniciacin al trabajo. L a figura 1 da la distribucin de frecuencias de las opiniones de los
estudiantes, profesores y directores sobre los
principales objetivos del W E P .

LIMITACIONES Y PROBLEMAS

E n lafigura2 se sugieren varias explicaciones

posibles para el aparente conflicto entre las
opiniones de los estudiantes y los directores de
empresa sobre la eficacia del W E P para desarrollar buenos hbitos y actitudes de trabajo.
Para los estudiantes, la mayor dificultad con que
tropezaron fue el hecho de que sus colegas

El programa de iniciacin al trabajo de Jamaica

80 "Porcentajes.

70
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60

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FIG. 2. Respuestas de
"?
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los estudiantes, profesores y directores de empresa
a las dificultades con que tropezaron los estudiantes
durante el programa de iniciacin al trabajo

543

esperaban que hicieran el trabajo que a ellos n o

les agradaba. M u c h o s estudiantes se quejaron
de tener que hacer tareas c o m o barrer o limpiar
las oficinas o fbricas en vez de realizar el trabajo en el q u e se supona q u e estaban adquiriendo experiencia. Quiz otra razn por la que
los estudiantes opinaron q u e el W E P n o les
permita decidir si su eleccin profesional haba
sido correcta tenga que ver con el hecho de que
m u c h o s de ellos (55 por ciento) consideraron
que en los centros de trabajo a los que haban
sido asignados n o se les permita ejercer una
actividad vinculada con su formacin profesional. El hecho de q u e solamente el 5 por
ciento de los directores tuviera conciencia de
esta situacin revela la falta de comunicacin
entre las escuelas y los empleadores potenciales
(es decir, la comunidad en general). Sin e m bargo, lo m s alarmante es la evidente falta de
comunicacin entre las propias escuelas, ya que
ningn director (y lo que resulta m s sorprendente a n , ningn profesor de iniciacin al
trabajo!) pens que la imposibilidad de trabajar
en las esferas vinculadas con su eleccin profesional planteaba dificultades a los estudiantes.
A fin de determinar si el W E P tena alguna
repercusin positiva en la actividad laboral de
los estudiantes, T e a p e envi u n cuestionario a
35 estudiantes del ii. grado elegidos al azar,
que se haban graduado el ao anterior (1979) y
que se haban integrado al m u n d o laboral.
Respondieron veinte estudiantes. T e a p e descubri que de ellos, solamente dos haban conseguido trabajo, a m b o s en el m i s m o lugar en que
haban llevado a cabo su experiencia de iniciacin al trabajo.
Seis estudiantes, ante la imposibilidad de
conseguir empleo, estaban haciendo nuevos
cursos de formacin en escuelas secundarias
tcnicas y en colegios, algunos con dedicacin
exclusiva y otros parcial, pero, la mayora de
los estudiantes n o tena empleo. N i siquiera
podan conseguir trabajo aquellos estudiantes
que haban recibido calificaciones altas de los
profesores de iniciacin al trabajo y de los
directores por los resultados obtenidos en sus
esferas profesionales as c o m o por la c o m p e tencia tcnica, los hbitos y actitudes laborales

Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

544

que pusieron de manifiesto en su trabajo. Era

evidente que, incluso cuando u n empleador
reconoca a u n estudiante como u n buen e m pleado potencial, la carencia de recursos o la
falta de vacantes impeda el empleo.

CONSECUENCIAS

PARA EL FUTURO

Las observaciones de Teape sugieren que el

W E P de las nuevas escuelas secundarias de
Jamaica puede llegar a ser fecundo. Por ejemplo, las notas que los directores asignaron a los
estudiantes por sus hbitos de trabajo y su
competencia tcnica fueron generalmente ms
altas que las notas asignadas por los profesores
tcnicos. Esto parece indicar que los conocimientos tcnicos de algunos estudiantes aumentan durante el W E P o que los estudiantes pueden desempear mejor su tarea en situaciones
reales de trabajo. Sin embargo, existen varios
factores que afectan negativamente el funcionamiento eficaz del W E P en Jamaica.

Organizacin
del programa de estudios
de la escuela secundaria
Los pases del tercer m u n d o pueden aprender
de la experiencia de Jamaica que todo programa de enseanza sobre todo cuando procede directamente de la ideologa poltica del
poder debe planificarse cuidadosamente antes
de su aplicacin y debe integrarse atinadamente
en el programa de las escuelas en vez de ser u n
simple aadido. El W E P forma parte de u n
programa m s amplio el programa de los
grados io. y n . que se introdujo en las escuelas secundarias del primer ciclo en 1974, tras la
prolongacin de dos aos del ciclo escolar. L a
fuerza motivadora originaria fue la ideologa
socialdemcrata del Gobierno del momento,
que reclamaba no solamente la necesidad de
educar a las masas, sino tambin la necesidad de
establecer un vnculo estrecho entre las polticas
nacionales de educacin y de trabajo afinde que
el desarrollo social y especialmente, la produc-

cin econmica del pas pudieran alcanzar su

plenitud (Work Experience Handbook, 1978).
El valor de estos objetivos es incuestionable.
Sin embargo, lo que es cuestionable es la eficacia con que los planificadores de la educacin y
los encargados de formular los programas transformaron este compromiso poltico en u n programa real para las escuelas. U n programa de
trabajo productivo de tres semanas en un centro
de trabajo difcilmente puede ser considerado
como una medida seria para vincular la educacin y el trabajo. N o pueden esperarse frutos
de tan tmidos esfuerzos por introducir algunas
innovaciones en el programa de estudios. U n a
empresa como el W E P tiene que formar parte
integrante de todo el programa de la escuela
secundaria como, por ejemplo, en Cuba, donde
los estudiantes dedican de dos a seis meses
todos los aos a las actividades de trabajo
productivo.
Los resultados de las investigaciones sugieren que en las escuelas secundarias de Jamaica
se necesitan programas similares. Las observaciones de Stewart [1976], por ejemplo, revelan
que la actitud de los padres y maestros en la
sociedad de Jamaica es bastante favorable a la
incorporacin en su sistema de educacin de
un programa de formacin profesional cooperativa que inicie a los nios al m u n d o del trabajo
desde una edad temprana. Por lo tanto, el
Gobierno de Jamaica debera hacer u n mayor
esfuerzo para introducir programas semejantes
al de la escuela Jos Mart en su sistema de
educacin.

Necesidad
de una subvencin gubernamental
y de una centralizacin
de los programas
Es u n error de los gobiernos de los pases del
tercer m u n d o creer que las escuelas pueden
pasar casi de la noche a la maana de un estado
de dependencia a u n estado de autosuficiencia.
Vctimas de la crisis econmica general, muchas
escuelas jamaicanas se han encontrado sin
recursos suficientes. Ante la escalada de los

El programa de inici: :in al trabajo de Jamaica

costos de la enseanza, se oye con frecuencia a

los directores de las escuelas quejarse de no
haber recibido la subvencin del gobierno
durante meses y, en algunos casos, durante aos.
Sin embargo, se hace sentir a las escuelas que
deben luchar por la autosuficiencia y encontrar
la forma de llegar a la independencia econmica.
Muchas escuelas logran hacerlo, especialmente,
las que cuentan con el apoyo de fuertes asociaciones de padres y maestros, pero muchas otras
no tienen esa suerte. E n algunas oportunidades
el Ministerio de Educacin aprovecha esta exigencia de autosuficiencia c o m o u n pretexto para
"lavarse las manos", mientras las escuelas luchan
por aplicar u n programa que les ha sido i m puesto y que es costoso, tanto en trminos de
recursos materiales como humanos, pero que
se considera importante para la productividad
econmica de la nacin.
Los planificadores de la educacin consideran
que el W E P permite que los estudiantes se
familiaricen con equipos e instalaciones que las
propias escuelas no podran ofrecer. Sin e m bargo, el W E P resulta m u y costoso para las e m presas. E n su entrevista a los directores de
empresas, Teape [1980] observ que muchos
de ellos crean firmemente que el Ministerio de
Educacin de Jamaica deba subvencionar el
programa para aliviar la cargafinancieraque
acarrea la formacin de estudiantes. A d e m s ,
todos los directores de las escuelas manifestaron
su insatisfaccin por la falta de participacin del
Ministerio de Educacin y por su aparente
desinters por el programa. A su juicio, el
ministerio deba dar por lo menos una pequea
subvencin a los estudiantes para aliviar sus
dificultades econmicas.
Otra queja frecuente de los directores era que
los estudiantes carecan de u n conocimiento
profundo de los oficios en los que queran
iniciarse. Esto puede deberse al hecho de que el
pequeo grupo de profesores capacitados en
enseanza profesional de Jamaica no alcanza
para cubrir todo el sistema. As, es posible
encontrar escuelas en las que los estudiantes
reciben instruccin tcnica de u n profesor que
carece de las calificaciones necesarias. Esto
demuestra la necesidad de que el Ministerio de

545

Educacin de los pases del tercer m u n d o centralice los programas de formacin profesional
y suministre a las escuelas el equipo, el personal, y los dems recursos necesarios para
impartir instruccin especializada en una o dos
disciplinas. D e este m o d o , los estudiantes que
decidan especializarse, por ejemplo, en instalaciones elctricas asistirn a la escuela que tenga
ese programa en pleno funcionamiento y los
profesores con la calificacin necesaria.
Necesidad
de una comunicacin efectiva
El hecho de que ninguno de los directores
considerara que se estaba exigiendo demasiado
de los estudiantes en las empresas, en tanto
que u n gran nmero de profesores y estudiantes
opinaron lo contrario, unido al hecho de que
los directores de empresa parecan no haberse
dado cuenta de que n o proporcionaban el asesoramiento necesario, deja suponer una falta de
comunicacin adecuada entre las escuelas y los
centros de trabajo. Los empleadores parecen
tener una nocin m u y vaga de lo que pasa en
las escuelas de las que proceden sus empleados
potenciales. Siendo as, cabe preguntarse en
qu medida se puede alcanzar el objetivo de
estrechar el vnculo con la comunidad. Segn
el Work Experience Handbook [1978], el factor
determinante para el xito o el fracaso del W E P
radica en la calidad de la enseanza de los
profesores de iniciacin al trabajo. Dichos profesores se ocupan "del funcionamiento y la
aplicacin del programa en su totalidad" (p. 8).
Se les pide asimismo que coordinen todas las
actividades de iniciacin al trabajo tanto dentro
como fuera de la escuela y que sean el nexo
principal entre la escuela y el m u n d o del trabajo. Para alcanzar este objetivo se exige u n
alto grado de competencia en materia de relaciones personales y la habilidad necesaria para
establecer contacto con los estudiantes. Sin
embargo, no es una tarea fcil. E n el caso de
Jamaica, se cuestiona la eficiencia de los profesores de iniciacin al trabajo, ya que fueron
incapaces de identificar c o m o problema una

546

Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

situacin que para muchos estudiantes fue m o tivo de preocupacin (es decir, la imposibilidad
de encontrar u n trabajo relacionado con su
formacin profesional). L a gran responsabilidad
que le incumbe a los profesores de iniciacin al
trabajo sugiere la necesidad de crear institutos
especiales de profesorado en los que se apliquen
programas pertinentes y se obtenga la competencia y los conocimientos necesarios.
A d e m s , es preciso sensibilizar a la opinin
pblica sobre el valor y el funcionamiento del
W E P . Los medios de comunicacin podran
emplearse de una manera ms eficaz, no solamente para combatir las actitudes negativas
hacia el trabajo prctico y manual en las escuelas (y en la sociedad en general), sino tambin
para lograr que los empleadores acepten nuevos
tipos de diplomas. E n Jamaica, se le asigna u n
gran valor al certificado general de educacin
( G C E ) . El graduado medio de una nueva
escuela secundaria obtiene u n certificado de
estudios secundarios al que los empleadores
atribuyen en general menos valor que al G C E
y por ese motivo prefieren emplear al titular de
un diploma de este ltimo tipo en vez de a u n
graduado de la nueva escuela secundaria. L a
desconfianza que se manifiesta hacia este tipo
de certificado o la negativa a aceptarlo por parte
de los empleadores no es u n fenmeno peculiar
de Jamaica, ya que M m a r i [1977] tambin
seal que el sistema de exmenes no evala
c o m o debera hacerlo las actitudes y la ejecucin
del trabajo manual, lo cual constituye un problema para unir la escuela y el trabajo en
Tanzania.

Actitudes
hacia el trabajo manual
y el programa escolar
Quiz el factor que atenta en mayor medida
contra el xito del W E P es la actitud de la
sociedad hacia el trabajo prctico y manual.
El objetivo de desarrollar en los estudiantes
una tica profesional sana y el reconocimiento
de la dignidad del trabajo honesto ocupa u n
lugar relativamente bajo en la escala de priori-

dades de los estudiantes, profesores y directores.

Parece poco serio, e incluso irracional, esperar
que u n programa de tres semanas tenga un
efecto duradero sobre las actitudes hacia el
trabajo prctico y manual, especialmente en una
sociedad que ha tenido una actitud m u y negativa hacia este tipo de trabajo. El origen de esta
actitud se remonta a la poca de esclavitud del
pueblo de Jamaica. Manley [1974] resume la
situacin de este m o d o : " L a gran mayora del
pueblo de Jamaica emprendi la aventura de la
libertad con una actitud hacia el trabajo que
reflejaba los orgenes de su experiencia histrica. E n vez de considerar el trabajo c o m o u n
medio para que el hombre exprese su propia
creatividad al tiempo que se gana la vida, (...)
el trabajo se considera como la condicin que
un a m o impone a u n esclavo como precio por
su vida" (p. 152).
Evidentemente, el tipo de actitud que el
W E P est tratando de combatir excede sus
posibilidades de accin.
Es asimismo evidente que a pesar de los intentos del gobierno socialdemcrata de Jamaica de
promover u n programa de estudios para la
reconstruccin social, los jamaicanos saben que
lo realmente valioso para las aspiraciones profesionales de sus hijos es lo que Eisner y V a llance [1974] llamaron el "programa de estudios
para el racionalismo acadmico". Este tipo de
programa de estudios se aplica en la mayor
parte de las escuelas secundarias de la isla en
las que se hace hincapi en el xito acadmico
que permite conseguir u n empleo de mayor
nivel o ingresar a la universidad. El pueblo de
Jamaica valora la educacin por la movilidad
social que permite [Figueroa, 1971] y tiene plena
conciencia de que la garanta para alcanzar ese
objetivo es el xito acadmico. El jamaicano
sabe que para tener acceso a unos pocos puestos
situados en la cima de la jerarqua profesional
tiene que cumplir el requisito de obtener la
cantidad necesaria de diplomas del nivel G C E
o de certificados del C X C , 5 y que los diplomas
que le permitirn matricularse en la universidad
no son ciertamente los relacionados con el trabajo manual.
E n las "Sugerencias para los profesores de

El programa de iniciacin al trabajo de Jamaica

547

los departamentos y las escuelas secundarias

del segundo ciclo"6 [i960] se afirma que
el principal objetivo de la enseanza impartida en esas escuelas es dar a los estudiantes
una gran variedad de conocimientos prcticos
y generales. C o n este bagaje educativo los graduados podran abrirse camino gracias a u n
aprendizaje en el comercio, la industria o la
agricultura. Sin embargo, Miller [1965] observ
que a pesar de que en el programa de estudios
predominaban las materias prcticas, solamente
el 5 por ciento de los estudiantes manifestaba un
gusto por esas asignaturas. Adems, los directores de las escuelas informaron que a la menor
oportunidad los estudiantes abandonaban las
materias prcticas y elegan las acadmicas.
Bacchus [1975] formul observaciones semejantes con respecto al sistema de educacin de
Guyana. E n su artculo, este autor demuestra
cmo la presin ejercida por los grupos de la
burguesa guyanesa, que estaban ansiosos por
que las escuelas prepararan a sus hijos para
formar parte de la lite social, condujo a la
perpetuacin de u n tipo de programa de estudios que los educadores n o consideraban pertinente para las necesidades de la sociedad de
Guyana. Sin embargo, c o m o afirma Bacchus,
esta "educacin inadaptada" fue el principal
instrumento gracias al cual muchos individuos
pudieron adquirir movilidad social y/o seguridad econmica. Tambin garantiza el acceso
de los estudiantes a una educacin superior.
Por lo tanto, la preferencia manifestada por u n
programa de enseanza general es una estrategia perfectamente racional de los padres y estudiantes cuando se trata de elegir u n tipo de
enseanza.

Los inscriptos en las nuevas escuelas secundarias pertenecen en su mayor parte a una clase
social baja y sus experiencias educativas anteriores eran las escuelas elementales o de prvulos y las escuelas primarias pblicas con
una superpoblacin escolar y recursos fsicos y
materiales insuficientes [Fenton, 1979). Los
nios de las clases media y alta que han asistido
a escuelas preparatorias privadas y los que
proceden de escuelas primarias pblicas y han
aprobado el examen de ingreso general7 ( C E E )
asisten a las escuelas secundarias superiores.
D a d o que los nios que ingresan en las nuevas
escuelas secundarias no han aprobado el C E E ,
la vida escolar de esos estudiantes se ve afectada
por u n sentimiento de fracaso. Los distintos
tipos de diploma tambin agravan las diferencias entre los estudiantes de nivel secundario.
E n tanto que el estudiante de la nueva escuela
secundaria terminar sus estudios al obtener su
diploma en el ii. grado y desde 1979, el
certificado de aptitud bsica del C X C , es m u y
probable que el alumno de la escuela secundaria
superior vaya ms all del G C E o del nivel
general de aptitud del C X C . A u n q u e el sexto
ao no queda excluido para el estudiante de la
nueva escuela secundaria, es m u c h o ms accesible para el graduado de la escuela superior, que
luego tiene la preparacin necesaria para matricularse en la universidad. Es m s probable que
el graduado de la nueva escuela secundaria
ingrese a la universidad si ha hecho cursos
preparatorios en alguna de las siete escuelas
normales de la isla o en instituciones c o m o el
Colegio de Arte, Ciencia y Tecnologa, el Centro
de Formacin Cultural o la Escuela de Agricultura.

N o cabe duda de que las nuevas escuelas

secundarias se consideran c o m o instituciones
inferiores a las escuelas secundarias del segundo
ciclo, debido a que hacen hincapi en u n programa de estudios prcticos. Los propios estudiantes tienen plena conciencia de su condicin
inferior dentro del sistema de educacin y a los
ojos de la sociedad en general. Por eso, no es
sorprendente que el W E P haya tenido poco o
ningn efecto sobre la imagen que los estudiantes se forman de s mismos.

D e todo lo que precede se deduce que mientras el sistema de educacin de Jamaica conserve
su estructura social es m u y difcil que una
innovacin c o m o el W E P tenga un efecto importante en la imagen que los estudiantes de las
nuevas escuelas secudarias se forman de s
mismos. Por razones semejantes tampoco puede
esperarse que el W E P tenga una incidencia
significativa sobre las actitudes hacia el trabajo
ya que las tentativas para contrarrestar los efectos del prejuicio contra el trabajo prctico y

548

Zellynne D . Jennings-

manual se llevan a cabo solamente en las escuelas en las que se aplica un programa de estudios
prcticos que se considera inferior y no se
adoptan medidas similares en las escuelas que
hacen hincapi en u n programa de estudios
generales al que la sociedad en general adjudica
un valor superior. Existen planes para racionalizar la enseanza secundaria en Jamaica (vase
el Plan Quinquenal de Educacin 1978-1983), y
en el Work Experience Handbook [1978] se
afirma que "en el futuro, el programa de iniciacin al trabajo podr ampliarse para incluir las
escuelas secundarias y las escuelas polivalentes"
(p. 2). Sin embargo, el programa ha estado
funcionando durante cinco aos y no se ha
producido ningn cambio evidente en ese sentido. Adems, los planificadores de la educacin
no pueden esperar que el simple hecho de
racionalizar la enseanza secundaria logre erradicar de la noche a la maana las actitudes
negativas y los prejuicios que han sido perpetuados durante aos por las actuales divisiones
del sistema de educacin. Las innovaciones
como el W E P no pueden alcanzar sus objetivos
a menos que estn acompaadas de u n cambio
en las actitudes y en los valores enraizados en
los fundamentos socioeconmicos de la sociedad.

Necesidad
de estrategias creadoras
de empleos

y Veronica Elaine Teape

demuestran que la mayora de los graduados de

las nuevas escuelas secundarias, que haban
sido preparados para el m u n d o de trabajo, no
pudieron conseguir empleo (vase cuadro 1).
Esto no es sorprendente dado que en 1979 el
mercado del trabajo de Jamaica se caracterizaba
por u n aumento del nmero de jvenes que
buscaba empleo y u n aumento del desempleo,
como consecuencia de la disminucin de las
actividades de produccin. Esto se deba en
gran parte a una disminucin de la actividad
econmica en el sector productivo. E n octubre
de 1979 el nmero de trabajadores sin empleo
fue de 299.100, lo que equivale a una tasa de
desempleo del 31,1 por ciento. L a tasa de
desempleo tambin aument en un 5,1 por
ciento entre octubre de 1978 y octubre de 1979.
El desempleo afecta ms seriamente a las
zonas rurales. E n octubre de 1979, la tasa de
desempleo en u n municipio de Jamaica fue
de 45,8 por ciento. El desempleo es ms grave
entre los jvenes de 14 a 19 aos. As, al estudiante que sale de la escuela preparado para el
m u n d o de trabajo le esperan meses de bsqueda
de empleo: "El periodo de tiempo que va desde
que se sale de la escuela hasta que se encuentra
empleo es ms largo que antes y en un nmero
creciente de casos ha superado los doce meses"
(Departamento de Estadsticas de Jamaica,
mayo de 1980, p. vi).

E n este artculo se ha querido presentar u n

programa de iniciacin al trabajo en u n pas
E n muchos pases del tercer m u n d o se estima del tercer m u n d o , sealando los factores que
que la aplicacin de u n programa de estudios atentan contra los objetivos deseados: dificulorientado hacia la formacin profesional y que tades vinculadas a la organizacin de u n protome en cuenta los aspectos prcticos del m u n d o grama de estudios a nivel secundario, la actitud
de trabajo es la panacea que solucionar sus negativa de la sociedad en general hacia u n
problemas econmicos, sociales y educativos. programa tcnico, la insuficiencia de recursos,
Sin embargo, como sostiene Oxtoby [1977], n o que se debe en gran parte a la falta de inters
puede esperarse que estos programas alcancen de los gobiernos que, al mismo tiempo, hacen
sus objetivos si no estn acompaados de cam- presin para que las escuelas alcancen una mayor
bios estructurales y de reformas en las prcticas autosuficiencia, el desperdicio de recursos h u del mercado de trabajo y si no se introducen manos en la organizacin del programa y la
estrategias concretas para la creacin de e m - falta de comunicacin tanto dentro del sispleos. E n ninguna parte es tan evidente este tema escolar como entre la escuela y la c o m u hecho como en la situacin actual de la m a n o nidad en general se revelan asimismo como
de obra en Jamaica. Las observaciones de Teape limitaciones que impiden el logro de los obje-

El programa de iniciacin al trabajo de Jamaica

tivos. Nuestro anlisis apoya la conclusin de

Sinclair [1977] que recordbamos al principio
del artculo segn la cual los pases del tercer
m u n d o carecen del marco institucional necesario para organizar "verdaderas" experiencias
de trabajo de los estudiantes en fbricas y oficinas. Antes de que las innovaciones en el
programa de estudios del tipo del W E P puedan
tener los efectos deseados, los pases del tercer
m u n d o no solamente tendrn que acabar con
los prejuicios sobre el trabajo manual y prctico,
sino que tambin debern encontrar la forma de
introducir estrategias creadoras de empleo para
que los estudiantes que han sido preparados
para el m u n d o del trabajo tengan la oportunidad
de ejercer su derecho a trabajar. E n pases del
tercer m u n d o , c o m o Jamaica, que se caracterizan por una lucha poltica y social exacerbada por una crisis econmica, los obstculos
mencionados son demasiado grandes como para
poder salvarlos actualmente.

Notas
1. Las nuevas escuelas secundarias imparten educacin a
nios de doce a diecisiete aos. Los alumnos proceden
en gran parte de la clase baja y la nueva clase media de
la sociedad de Jamaica, en tanto que los alumnos de
las escuelas secundarias superiores, que ingresan en la
escuela a la misma edad y permanecen hasta los dieciocho aos, proceden de la clase media [vase Miller,
1976].
2. El profesor de iniciacin al trabajo es el miembro del
cuerpo docente que la direccin de la escuela nombra
para aplicar, dirigir, coordinar, ejecutar y supervisar el
Programa de Iniciacin al Trabajo de la escuela.
3. El supervisor del centro de trabajo es la persona directamente responsable de la supervisin de las actividades de aprendizaje del estudiante en el centro de
trabajo. Puede ser el dueo o el administrador de una
empresa o industria, el director de u n organismo o u n
empleado nombrado por la administracin.
4. El programa de los grados io. y n . se introdujo en
las nuevas escuelas secundarias en 1974, al prolongarse
por dos aos m s su plan de estudios. El programa
tiene una orientacin prctica y profesional, y est
encaminado a proporcionar a los estudiantes las aptitudes y los conocimientos necesarios para enfrentarse a
la realidad de la vida cotidiana. Por ejemplo, hay u n
componente llamado "conocimientos prcticos para la
vida" que se propone preparar a los estudiantes para

549

vivir, proporcionndoles la informacin y la experiencia necesarias en campos tales c o m o la puericultura,

la higiene, la nutricin, la economa domstica, la reparacin de averas elctricas simples, etc., que se supone
los estudiantes no han podido adquirir. El Programa de
Iniciacin al Trabajo constituye el medio experimental
para preparar a los estudiantes para el m u n d o de
trabajo.
5. El Consejo de Exmenes del Caribe ( C X C ) fue creado
por u n acuerdo entre quince gobiernos del C o m m o n wealth en abril de 1972, en Port of Spain, Trinidad,
para organizar los exmenes para la obtencin del certificado de enseanza secundaria del Caribe. Los primeros certificados se otorgaron en 1979 y se dividan en
dos niveles: a) certificado de aptitud general: se considera que los titulares de este diploma poseen el equivalente del nivel "o" del G C E en las materias estudiadas en los grados I y II; b) certificado de aptitud
bsica: se considera que los titulares de este diploma
han completado satisfactoriamente un curso de escuela
secundaria en las materias correspondientes.
6. Las escuelas secundarias del segundo ciclo son las predecesoras de las escuelas secundarias del primer ciclo,
que a su vez fueron reemplazadas por las nuevas escuelas secundarias.
7. E n general, los alumnos de las escuelas primarias p blicas y de las escuelas preparatorias privadas se presentan al examen de ingreso general (CEE) a la edad de
once aos. Este examen decide quin tendr acceso a
las escuelas secundarias estatales o subvencionadas por
el estado.

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TENDENCIAS Y CASOS

La prensa en la escuela:
una experiencia
en el Brasil
Dymas Joseph

Cierto da, en cualquier parte del m u n d o , u n

profesor afirmaba e incluso ilustraba brillantemente su afirmacin> que los planetas giran
armoniosamente alrededor del sol, con una disciplina y una coherencia que se mantienen desde
hace miles de aos. D e pronto, u n alumno (tal
vez el menos brillante) se levanta y pide explicaciones sobre una informacin aparecida en el
peridico segn la cual la noche anterior se
haba producido un fenmeno astronmico raro:
una superconjuncin. Este hecho, por s mismo
poco inteligible, lo dejaba verdaderamente perplejo ahora, en clase, porque lo que deca el
profesor no corresponda exactamente a lo que
deca el peridico de esa maana del 10 de marzo
de 1982.
Aunque menos rara, la reaccin de este profesor a la pregunta del alumno constituye
tambin un fenmeno digno de atencin. C o n
un aire seguro y un poco molesto, prepara su
respuesta despus de haber echado una mirada
a la pgina 43 del manual, donde figuraban las
mismas palabras que l acababa de pronunciar,
a propsito de la disposicin armoniosa de los
planetas, con una bella ilustracin en que
apareca el sol rodeado de su cortejo ordenado y
obediente. El libro era seguro (estaba ya en
su 14. a edicin!) y el profesor, findose de l,

no poda tampoco equivocarse. Pero el 10 de

marzo de 1982 era un da especial que el
manual no haba previsto durante el cual los
nueve planetas del sistema solar deban, a las
20 horas y 30 minutos (hora de Brasilia) encontrarse reunidos transversalmente, en otras posiciones, del mismo lado del sol. "Los planetas
no se situarn en una misma lnea" indicaba el
Jornal do Brasil, "sino en el interior de u n
segmento heliocntrico definido por u n ngulo
ligeramente superior a 60 grados. Seis sern
visibles a simple vista y tres (Urano, Neptuno
y Plutn) con ayuda de instrumentos." D e
m o d o que esa maana estaban presentes en
clase u n profesor (que repeta la verdad del
libro), el libro (que enunciaba esa verdad),
un alumno (que quera saber la verdad) y la
vida, fuera, que es la verdad.

L a noticia dada por el peridico, as como por

la radio y la televisin (que reproducan esa
verdad) modificaba momentnea y excepcionalmente la verdad repetida por la 14. a edicin
del manual. N o avisado (o no informado?), el
profesor ignoraba que un hecho nuevo se haba
producido, el cual pona en tela de juicio la
rutina de su curso, tan seguro el ao precedente.
L a pregunta hecha por el alumno era la
interrogacin de quien mira atentamente las
cosas que suceden al instante, aqu y ahora, con
una capacidad de curiosidad y de duda suficientes como para quebrantar la rigidez de u n
concepto
bien establecido, repetido muchas
D y m a s Joseph (Brasil). Periodista, profesor de filoveces
y
en
consecuencia m u y respetado. Se
sofa de la educacin y creador del departamento educahaba creado as una situacin inslita: ya no se
tivo del Jornal do Brasil.

Perspectivas, vol.XII, n. 4, 1982

*5 5 4

Dymas Joseph

trataba de aprender lo que estaba establecido,

sino de comprender una cosa reciente, original.
D e pronto la escuela, suma de estos conceptos
(a veces ideas preconcebidas) y afirmaciones
indiscutibles, iba a tener, ella tambin, que hacer una excepcin. Era el renacimiento de la
vieja agora de Atenas, gente que preguntaba
y descubra las respuestas, esta vez no ya gracias a las argucias de un maestro como Scrates,
sino en esas cosas que "estaban en el m u n d o y
que haba solamente que aprender a ver", como
lo canta u n joven compositor brasileo.

resumido as: " L a escuela debe imitar la vida y

tratar de ser la vida misma." L a aplicacin prctica de esta idea, que era casi una divisa, es el
origen de uno de los periodos ms brillantes
de la historia de la educacin en Brasil, en el
curso de la cual diferentes educadores contribuyeron en forma decisiva a la revisin de la
pedagoga.
N o obstante, el problema se plantea aqu
y en otras partes del m u n d o : no basta que la
escuela sea la realidad misma; debe ser una
"obra abierta" que pueda trazar (no tanto con
los profesores c o m o con los alumnos mismos)
los contornos de una vida todava desconocida
Aprender a ver
que aos despus, cuando hayan abandonado
la clase, ser la suya. L a escuela debe ser el
"Aprender a ver" es el Aprender a ser del lugar de invencin del futuro. El objetivo no es
informe de la Comisin Internacional para el la vida de este instante, que se consume rpiDesarrollo de la Educacin, creada por la damente en la velocidad de las comunicaciones,
Unesco y presidida por Edgar Faure, 1 que lo sino tener aptitud para disfrutar del m u n d o fuexplica admirablemente en el captulo IV, "El turo, que ser precisamente el resultado de esta
tiempo de los interrogantes", donde propone a extraordinaria alternancia equilibrio-desequilos educadores, "una tarea apasionante (...): la librio-equilibrio de la modernidad, que brota
bsqueda de u n equilibrio armonioso entre la y se transforma en todo momento.
formacin racional y la liberacin de la sensiEl viejo e insolente Galileo nos estimula en
bilidad", para no dejar escapar los cambios y ese sentido cuando dice que "la ciencia est
permitir poner las cosas en tela de juicio, sin escrita en ese libro inmenso que se abre constanamedrentarse por las dudas.
temente ante nuestros ojos (hablo del UniVolvamos a clase, con el profesor, el libro y el verso), pero no podremos comprender ese libro
alumno, cuya pregunta sobre la actualidad en- si no aprendemos antes a comprender el idioma
traa una respuesta dictada por la repeticin y a conocer los caracteres con los cuales est
fcil de u n saber. Qu puede suceder en la escrito [...]. Sin esto concluye es h u m a n a cabeza de un nio, de un adolescente, cuando el mente imposible comprender una sola palabra;
contenido de una informacin (a la que los sin este conocimiento es u n intil vagar por
2
grandes medios de informacin dan una publi- u n oscuro laberinto".
cidad fantstica) contradice lo que se le ensea
Esos caracteres, de los que el sabio habla en
en la escuela? Es el descrdito de la escuela, es forma irreverente, no pueden ser descifrados
su transformacin, o es que la escuela est por la generacin de los adultos a la que pertemuerta?
necen los profesores; plantean cuestiones a las
A u n q u e no se puede afirmar que esto suceda cuales los profesores no pueden dar respuestas
en todas las escuelas del Brasil, se puede decir que puedan satisfacer a la nueva generacin,
sin temor que ste es el caso de la gran mayora. que a su vez construye otro Universo caracPero esto es cierto solamente aqu, o se trata terizado por costumbres, conceptos y valores
diferentes y en una forma que le es propia,
de un fenmeno universal?
Las preocupaciones de John D e w e y y de An- que incomoda y que los medios de informacin
sio Teixera (gran difusor de sus ideas en Brasil) fortalecen, de ver y volver a ver, de juzgar y
proporcionan tal vez una pista para abordar escoger, actuar y volver a actuar.
el tema que el educador norteamericano ha
L a educacin prepara raramente al individuo

La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

a adaptarse a los cambios. Es cierto que el proceso enseanza-aprendizaje se enriquece continuamente con una vasta gama de recursos
tecnolgicos propios. Es cierto tambin que la
escuela tiende a abandonar cada vez m s la
pretensin de asumir por s sola las funciones
educativas de la sociedad. Es en este contexto
donde los medios de informacin, y en particular el peridico, aparecen, a condicin de que
se utilice la notica como instrumento didctico,
como una opcin pedaggica.
El papel

del Jornal do Brasil

E n esta perspectiva se ha situado uno de los
rganos de prensa de mayor reputacin del
Brasil: " L a importancia de la informacin, no
slo en la formacin de las opiniones, sino
como registro dinmico de una historia en
constante mutacin, nos ha hecho entrever desde
hace tiempo, en el Jornal do Brasil, su valor
pedaggico, didctico", explica su director,
J. A . do Nascimento Brito. " H o y en da, una
nacin es ms fuerte que otra no gracias a su
potencia militar, sino por la cantidad de informaciones de que dispone. C o n una visin
siempre renovadora del m u n d o , nos hemos
dado cuenta de que nuestra funcin social no
sera completamente satisfactoria si no pusiramos en su lugar un sector destinado a servir a
la comunidad de los jvenes introduciendo la
noticia en la clase, en tanto que informacin
nueva que se debe insertar en la dinmica del
proceso de enseanza-aprendizaje mismo, cada
vez ms orientado hacia lo nuevo y lo original.
Por consiguiente, nada m s lgico que la creacin de u n departamento educativo que movilice la escuela ante esas informaciones vivas,
dinmicas, actuales y la lleve a desempear
ms eficazmente su papel de agente del cambio
y de apoyo del desarrollo de la nacin.
"Por ltimo, tenemos plena conciencia de
nuestra responsabilidad hacia el Brasil del
siglo xxi, que ser dirigido por los nios y los
jvenes que hoy ayudamos a formar."

555

Hacia un departamento educativo

L a cuestin que se nos planteaba contena una
propuesta simple: la informacin es u n elemento indispensable para la formacin de una
visin evolutiva de las cosas, necesaria para
hacer a los individuos parte activa de esta evolucin como sujetos y no solamente c o m o
objetos.
L a creacin de un departamento educativo en
una empresa de comunicacin y de periodismo
el Jornal do Brasil implicaba la elaboracin
de estrategias apropiadas para el logro de sus
objetivos. H u b o numerosas experiencias, contactos, decepciones, frustraciones, hasta que,
por ltimo, los grandes principios tericos de
su funcionamiento comienzan a delinearse. Tras
una serie de reuniones entre periodistas, animadores culturales, alumnos de 13 a 18 aos
y u n maquetista, naci la idea de crear una
redaccin "volante" que, durante cierto tiempo,
se instalara en una escuela.
Esta concepcin exiga de los alumnos algunos conocimientos y aptitudes de base en las
esferas de la comunicacin, de las tcnicas de
redaccin, de la creatividad y del trabajo en
grupo y entraaba que ellos se ejercitaran en
observar la realidad de su comunidad, as c o m o
en hacer investigaciones y reunir documentacin al respecto. Adems, haba que definir los
conceptos de cultura, de comunidad y de bien
comn.
L a experiencia comenz en marzo de 1972,
reuniendo 48 alumnos de primer grado, escogidos en una misma divisin, entre una poblacin de 850 alumnos. El trabajo deba hacerse
nicamente en esta divisin, a ttulo experimental, sin modificacin de la organizacin de
los cursos ni de los programas escolares. Las
nicas facilidades que nos dieron eran la posibilidad de usar las aulas y los anexos de los
establecimientos, fuera de las horas de clase y
de trabajar en cooperacin con los profesores.
Durante las dos primeras semanas, explicam o s , de m o d o informal y tan concreto c o m o fue
posible, cmo se hace u n peridico, dando las
indicaciones sobre el papel que desempea el

556

Dymas Joseph

jefe de redaccin, los reporteros, los fotgrafos,

los ilustradores y los encargados de la composicin de las pginas, as como las nociones de
texto, de ttulo y de pie. T o d o ello se complementaba con ejercicios para desarrollar el espritu de observacin y para familiarizarse con la
seleccin y la sntesis de las informaciones y con
juegos para aprender a discernir lo que tiene
valor c o m o noticia. Al m i s m o tiempo, para
hacer m s dinmica esta fase de conceptualization, se introdujo (con la participacin del
profesor de redaccin, comunicacin y expresin) la prctica de un peridico mural para uso
del grupo, de contenido libre.
Por otra parte, utilizamos, al final de cada
sesin (lo cual fue adoptado enseguida por el
profesor de ciencias), la tcnica del diario hablado, que consista en u n informe oral, de uno
o dos minutos, por los alumnos que lo desearan
(en realidad todos!) de una evaluacin del
trabajo realizado hasta entonces. Aprovechbamos la oportunidad para corregir o mejorar
su expresin oral, llevndolos a presentar de
forma m s clara su comunicacin y sensibilizndolos sobre las virtudes de la concisin sin
inhibir por ello su creatividad. Durante esta
fase se trataron sobre todo las cuestiones de las
tcnicas del teleperiodismo y del radioperiodismo.
El diario hablado, instrumento de autoevaluacin dinmica, se enriqueci rpidamente
con anuncios de aniversarios, defiestasy de
comunicados reveladores de los intereses de los
nios en cuanto a diversiones, deportes, cultura
y a otras esferas imprevistas. As vimos surgir
reivindicaciones, algunas veces profundas, pero
siempre formuladas en u n clima de comprensin y de buen humor. Comprobamos, adems,
que la interaccin dentro del grupo haba sido
ampliamente estimulada.
C o n respecto al peridico mural, ste consista
en un tablero de material blando, de 2 X 2 , 5 m e tros, en el cual los alumnos podan pegar hojas
de papel (o lo que quisieran) para presentar las
informaciones. El tablero fue colocado en una
de las paredes de la clase, no al lado de la puerta
de entrada para evitar que se considerara
c o m o algo que se mira de paso sino en la

pared opuesta, punto natural de convergencia

de la atencin.
Se deba observar una regla previa: el peridico mural deba ser renovado todos los das,
y ninguna informacin se quedara all m s
de 24 horas con el fin de estimular a los alumnos
a leer todos los das. N o s fuimos dando cuenta
progresivamente de que haba que mantener
ms tiempo algunas informaciones, c o m o el
calendario de los exmenes, el de lasfiestas,etc.
As, pues, para este tipo de noticias reservamos
un espacio, a la derecha del tablero, con el
ttulo : "Prximamente..." N o obstante, m a n tuvimos el principio de que el peridico deba
presentar una cara nueva todos los das. A
tal efecto, las informaciones de ese espacio se
colocaban por orden cronolgico: los hechos
ms prximos se escriban en rojo, los acontecimientos a plazo medio en color amarillo y los
dems en verde. Cada da esa seccin reciba
una ilustracin con una leyenda relativa al
acontecimiento m s prximo.
Para mantener el principio de "cada da, una
cara nueva" del peridico mural, incluso en la
seccin "Prximamente..." llegamos a utilizar
expresiones como "maana", "hoy", "dentro
de dos das", etc., en forma de subttulos, lo
cual permita dejar la informacin pegada en el
tablero, pero dndole todos los das u n aspecto
diferente, tratando de dar la impresin de que,
si no se lea el m i s m o da, al da siguiente ya no
aparecera y se ignorara algo que m u c h a gente
sabe. Entre nosotros, decamos que el peridico
deba envejecer en 24 horas y que habra todos
los das una novedad que asimilar. A d e m s , el
material recogido era transmitido a un grupo de
alumnos encargados del sector de investigacin
y documentacin, que clasificaba el material del
peridico mural, as c o m o otros documentos
proporcionados por los condiscpulos, en carpetas para consulta. Ese aspecto de la experiencia fue adaptado posteriormente por el departamento educativo del Jornal do Brasil a
otras escuelas (con la cooperacin de alumnos y
profesores) para ensear c m o organizar y utilizar las carpetas de recortes de peridicos y de
revistas. As, adems de los libros, la biblioteca
coloc en sus estanteras estas carpetas, que se

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

referan a cuestiones como la transamaznica,

el petrleo, la energa (este tema haba sido
subdividido en varias partes correspondientes a
las diversas formas de energa) y dems puntos
suscitados en las propuestas de trabajo hechas
por los profesores. M u y pronto se formaron
estas carpetas de acuerdo con las noticias que
aparecan en la prensa. Entre las esferas abarcadas figuraban, por ejemplo, el espacio, la
muerte de Sadat, y, ms recientemente, el sistema solar (comprendido el fenmeno de la superconjuncin de los planetas). Envibamos regularmente documentacin que el Jornal do
Brasil recibe, pero que no utiliza, y tenemos
una seccin en el Jornal do Professor (una de las
publicaciones impresas por el departamento
educativo) con informaciones m s detalladas
sobre los ltimos acontecimientos de ms i m portancia, que son conservados tambin en
estas carpetas.
Algunas bibliotecas escolares se han adherido
al proyecto, preparando carpetas de ilustraciones, que los alumnos pueden utilizar en sus
trabajos escolares. E n este caso tambin el
Jornal do Brasil enriquece esos informes con
fotografas de sus propios fondos que, por una
u otra razn no han aparecido en el peridico,
dando una copia y conservando el negativo.
Refirindonos nuevamente al peridico m u ral, se haba definido otra regla: la de la reparticin armoniosa del material en el tablero.
Para este efecto, se estableci u n grupo encargado de aplicar los conocimientos adquiridos
sobre la composicin de las pginas, que estudia
y ejecuta todos los das una maqueta para el
peridico mural. Es este m i s m o grupo que, esforzndose por hacer ms atractivo el peridico,
introdujo una modificacin en la propuesta de
trabajo: en lugar de fijar directamente en el
tablero simples hojas blancas de cuaderno, tuvo
la idea de colocar las hojas sobre cartones de
color que daban el aspecto de un marco, lo que
haca resaltar las informaciones colocadas en el
tablero. Despus se decidi que deban tener u n
solo color para cada da de la semana, de manera
que el cambio del color de fondo del tablero
advertira inmediatamente que se trataba de una
nueva edicin.

557

Qu contena entonces ese peridico mural?

T o d a clase de cosas. L a crtica de u n programa
de televisin, una proposicin para cambiar libros o material de deportes, la oferta de la
camiseta de ftbol del compaero que haba
marcado el gol de la victoria en el ltimo partido, u n poema, una ancdota inventada, una
invitacin a participar en el estudio de la vida
de u n hormiguero, todo lo cual constituira una
larga y fascinante lista que no vamos a continuar
para no privar de la sorpresa a los que hicieren
una experiencia del m i s m o tipo.
U n a actividad importante merece ser destacada: el grupo que lea los peridicos del da
recortaba las noticias ms importantes y las pegaba, aadiendo una hoja blanca para que los
dems alumnos escribieran sus comentarios. Al
principio, el grupo recortaba el artculo entero,
pero al cabo de cierto tiempo se dieron cuenta
de que las personas no lo lean hasta el final
porque era demasiado largo y los caracteres
m u y pequeos para la distancia a que se situaba
el lector del peridico. Entonces el grupo introdujo ciertas variantes: primero, coloc solamente el ttulo o el subttulo, despus lleg a la
conclusin de que haba que aadir el sumario
o resumen quefigurasiempre en primera pgina
(ste fue, por lo dems, el ttulo dado a esta
parte del peridico mural). E n otros casos, se
limitaba afijarla fotografa o la ilustracin con
su pie.
Al lado se colocaba una pequea carpeta con
el resto del artculo recortado del peridico,
para consultarlo e informarse m s sobre la cuestin; pero no se alter el principio de la hoja
blanca colocada junto a la informacin (para
comentarios e interpretaciones).

Hacer un peridico
Estbamos ya alfinaldel primer m e s y la reaccin de los alumnos era entusiasta. Pedan tareas que les permitieran utilizar el instrumento
que comenzaban a dominar. Entonces pasamos
a otra fase del proyecto: los alumnos queran
una publicacin que se ajustara a su experiencia.
Por dnde bamos a comenzar? Sugerimos ha-

558

Dymas Joseph

cer solamente la primera pgina de un peridico

(como la del Jornal do Brasil, por ejemplo).
Para empezar, repartimos los papeles de jefe de
redaccin, reportero, redactor, fotgrafo, ilustrador y compaginador. Dividimos la clase en
grupos de seis o siete alumnos, y cada grupo se
encargaba de una de esas funciones; acto seguido
estudiamos la manera en que la primera pgina
del Jornal do Brasil haba sido compuesta. D e finimos la nocin de regulador, encargado de
proponer las reglas aplicables a la informacin
que se publicara, as como las de ttulo, leyenda
y elementos fundamentales de la noticia (qu,
quin, cundo, cmo y por qu).
Entonces distribuimos las hojas de compaginacin (modelos sobre los cuales trabajan los
compaginadores y los ilustradores de nuestro
peridico). El resultado fue espectacular: la aparicin de seis primeras pginas con "fotografas", diferentes "ttulos" y "textos" escritos
por los propios alumnos. E n cada una de dichas
pginasfigurabanel nombre del peridico y u n
esbozo de logotipo. L a experiencia se repiti
dos veces, una de ellas con fotografas, textos y
ttulos de peridicos y de revistas. Y , por ltimo, sali una primera pgina que contena
informaciones sobre la comunidad, mientras
que una "agencia de noticias" reciba (al igual
que u n servicio de tlex) las noticias de otras
clases.
Haba nacido u n peridico y se enfrentaba a
los problemas de la presentacin, las normas de
redaccin, la distribucin y la difusin. Se trataba de una produccin artesanal, semejante a
las frmulas imaginadas por Clestin Freinet
para estimular el espritu colectivo, el enfoque
experimental, la organizacin y la sistematizacin del pensamiento lgico, la participacin en
un trabajo real, la evaluacin de su trabajo en
la propia comunidad, la formacin del espritu
crtico, el trabajo en equipo, el desarrollo de la
comunicacin y de la expresin, la dinmica de
grupo (para lograr la socializacin de todos los
alumnos), la participacin en la vida de la comunidad (en la escuela, con los vecinos m s
prximos, en el barrio, la ciudad y el m u n d o ) ,
la curiosidad y la bsqueda de informaciones,
la costumbre de la lectura, la investigacin y el

acopio de documentos, la libre formacin de u n

lenguaje y de los modos de expresin propios
de cada cual. E n resumen, u n proyecto que
integraba el arte, la educacin y la comunicacin, en el cual la escuela se convierte en u n
espacio abierto, cuya misin ya no es expresamente transmitir conocimientos, sino descubrir
las vocaciones y los talentos, las potencialidades
de cada individuo.
Nuestro proyecto experimental segua su
curso y lleg a u n punto ptimo, al trmino de
casi tres meses de labor en la escuela, en la
redaccin del Jornal do Brasil y aun en casa de
un alumno o de un profesor, aparte las reuniones
especiales que celebraban los "grupos de redaccin". (Algunas tenan lugar con la participacin de periodistas profesionales o de
animadores culturales que nosotros recomendbamos.) Habamos lanzado una idea, y ahora
alumnos y profesores ya saban bastante para
continuar solos, aunque con cierto control y
evaluacin. L a prxima fase prevista era la edicin de u n peridico impreso, para lo cual debamos determinar la importancia de nuestra
participacin, procurando tambin definir lo
que sera el departamento educativo del Jornal
do Brasil y cmo funcionara.

Por

ltimo, un programa

L a experiencia realizada con los 48 alumnos iba

a llegar a u n punto muerto, puesto que no
poda continuar siendo su actividad principal.
Era necesario que estableciramos un programa
(y no ya u n proyecto) que, en conformidad con
nuestro objetivo inicial, movilizara de manera
masiva a toda la comunidad escolar, compuesta
de 2.000 escuelas, de una zona del Estado de
Ro.
N o obstante, consideramos m u y importante
el trabajo efectuado, ya que nos permita elaborar unafilosofa,a partir de la idea fundamental de utilizar la noticia como detonador de
una propuesta tendiente a integrar la comunicacin en el proceso de arte y educacin. E n
este marco se delinearon algunas de nuestras
formas de accin actuales: la preparacin de los

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

profesores y de los alumnos para la realizacin de

proyectos como los del peridico mural, del
peridico hablado y del peridico impreso (o
manuscrito), el estimulo para la creacin en las
bibliotecas de u n departamento de investigacin y de documentacin, la constitucin de
carpetas de recortes de peridicos, la iniciacin
del proyecto "joven periodista", que reproduce,
con algunas modificaciones, la experiencia realizada con los 48 alumnos (el trabajo ya no se
concentra en una escuela, sino que lo realizan
en c o m n alumnos de varias escuelas en la sede
del Jornal do Brasil), y la transformacin del
"grupo de redaccin" (que seleccionaba y codificaba las informaciones para el peridico m u ral) en club de lectura de peridicos.

559

miento cuyos diversos aspectos (geogrficos,

econmicos, histricos, etc.) pueden ser estudiados a fondo y tratados de manera periodstica con mapas, datos estadsticos y elementos
que lo ilustren didcticamente. Otros ejemplos:
la "feria de la informacin profesional", la "pequea feria del libro" (con motivo de la semana
del libro se organizan en ciertas escuelas exposiciones de libros, charlas en las que participan
narradores y autores, que obsequian o venden
sus libros y ponen su autgrafo, intercambio de
libros de ocasin, etc.). Finalmente, otro tipo de
actividad es la conmemoracin de acontecimientos como el da de la salud, el da panamericano o el aniversario del nacimiento o del
fallecimiento de una personalidad importante
Reunimos de nuevo al grupo que haba ideado para la formacin cvicocultural de los alumnos.
la propuesta experimental y reestructuramos el E n lo que se refiere a la prestacin de servicios,
departamento educativo segn u n programa tenemos una seccin de investigaciones escoque se ajustaba a los intereses de los alumnos lares, que conserva ms de u n centenar de carde primero y de segundo grados (es decir, entre petas compuestas de informaciones recortadas
las edades de 15 a 18 aos) y prevea publica- de peridicos y revistas y de textos redactados
ciones impresas, proyectos, actividades, la pres- por el departamento educativo, sin contar los
tacin de servicios y campaas (o promociones). libros y colecciones que los alumnos pueden
E n principio, las publicaciones deban ser dos: consultar en una sala especial, donde estudian
una para alumnos y profesores y otra para pro- y eligen el material que les interesa. Si el
fesores solamente. Los proyectos se desarrolla- alumno tiene necesidad de una copia de algn
ran a nivel de la comunidad escolar, con documento, estamos en condiciones de proporpropuestas vinculadas a los temas de inters cionrsela. Antes de iniciar una investigacin,
pblico, que seran esencialmente los examinados los alumnos son aconsejados por u n profesional
en el Jornal do Brasil; por ejemplo clubes de que los gua acerca de la manera de enfocar la
ciencias y feria de las ciencias (ciencias y tecno- cuestin.
loga), club agrcola, hoy llamado "una huerta
Asimismo, tenemos a disposicin de los
en cada escuela" (sanidad, alimentacin, agri- alumnos una coleccin completa de los nmeros
cultura), reportero ecolgico (medio ambiente, del Jornal do Brasil, publicados durante los
ecologa), la ciudad joven (formacin poltica ltimos 12 meses, para que puedan consultarlos.
del adolescente), etc. Las actividades eran en Por otra parte, la reciente creacin en nuestra
realidad proyectos menos ambiciosos, c o m o el empresa de su propio centro de documentacin
que llamamos "el profesor va al teatro"; el de- ha enriquecido la gama de servicios que ofrepartamento educativo ofrece (a los profesores cemos: en efecto, este centro est dotado de
solamente) una entrada gratuita para una re- material para la microfilmacin, de u n ndice de
presentacin teatral suficientemente interesante las informaciones publicadas, de u n nutrido
c o m o para ser objeto de u n debate con especia- fondo de historia del periodismo y de u n archivo
listas. Otra actividad, "la escuela de las noti- fotogrfico. A d e m s , los alumnos e incluso los
cias": publicacin en el Jornal do Brasil de profesores, pueden pedir informaciones por
material basado en una informacin explotada telfono. Y las campaas se relacionan con los
por los alumnos por ejemplo, el acceso a la grandes temas propuestos por el Jornal do
independencia de u n nuevo pas, aconteci- Brasil o por la comunidad misma. Citemos, por

56o

Dymas Joseph

ejemplo, la campaa plantar u n rbol y la relativa al nio, realizada recientemente por iniciativa de la Unesco.
Ahora que ya hemos implantado esta estructura que se renueva de ao en ao tenemos
la seguridad de contar con una doctrina y con
u n programa de accin concreto (compuesto de
proyectos).

comprende 16 pginas destinadas esencialmente

a facilitar la presentacin de la informacin en
clase. Adems, contiene u n resumen de los
principales acontecimientos referentes a la educacin, indicaciones bibliogrficas, una sucinta
exposicin de las teoras pedaggicas y de las
tcnicas de enseanza, reseas biogrficas de
educadores importantes, reportajes, etc.
L a seccin de investigaciones escolares ya ha
sido mencionada; queda por explicar el sistema
Funciones
que vincula entre s esos tres elementos (paradel departamento educativo
lelamente a las actividades, a las campaas, y a
del Jornal do Brasil
los proyectos) que definen verdaderamente el
Departamento educativo del Jornal do Brasil.
Para describir las funciones del departamento El esquema es el siguiente.
educativo del Jornal do Brasil, hay que coT o d o proceso comienza por una noticia. Esta,
menzar por dar precisiones sobre tres elementos que proviene del Jornal do Brasil por ejemfundamentales: el Peridico mural del Brasil, el plo, la superconjuncin de los planetas se
Peridico del profesor y la seccin de investiga- presenta en u n lenguaje apropiado y con la
cin escolares.
tipografa adecuada en el peridico mural que,
El Peridico mural del Brasil es nuestra obra colocado en la clase despierta la curiosidad del
maestra. A diferencia de la experiencia prece- alumno y lo incita a hacer preguntas al profesor
dente, el peridico mural iba a ser preparado sobre su contenido. Por su parte, el profesor,
por nosotros e impreso en la misma mquina con su peridico de profesor, va a poder resque el Jornal do Brasil. Se compondra de una ponderle y, utilizando las sugestiones hechas en
hoja doble, no plegada, pero dividida en dos la publicacin, orientar al alumno para que
partes distintas. Para una, escogimos (conjun- investigue. Pero dnde encontrar esta supertamente con diferentes grupos de alumnos) u n conjuncin de los planetas del sistema solar,
tema vinculado a los programas escolares; en informacin que no aparece todava en los m a cuanto a la otra, su contenido es eminentemente nuales? Para esto existe una seccin de investiperiodstico y se refiere a la informacin ms gaciones escolares, que dirige, en caso necesadestacada del m o m e n t o , con la idea de que debe rio, a los alumnos a servicios exteriores para
aportar una contribucin importante a la labor ayudarles a obtener una mejor documentacin
escolar. Al ladofiguratambin u n calendario de indicndoles tambin la persona que conviene
los principales acontecimientos y de las fechas consultar en particular ("vaya al Observatorio
ms notables de la quincena. El Peridico mural Nacional y pregunte por el Sr. X a tal hora, o
del Brasil aparece cada 15 das y se distribuye en tal nmero de telfono").
gratuitamente, por correo, a todas las escuelas
As se forma u n ciclo y el proceso se realide Ro de Janeiro y a otros establecimientos menta continuamente puesto que se inicia
docentes. Sus textos son cortos, su tipografa es con la informacin del Jornal do Brasil y vuelve
grande (est hecho para ser ledo a dos o tres al Departamento educativo, que crea a la vez
metros de distancia) y est bien ilustrado.
actividades (una visita al planetario), propor-

El Peridico del profesor pareci indispensable

para profundizar las informaciones dadas por
el Peridico mural, con elfinde permitir a los
profesores dominar los puntos presentados. D e
pequeo formato (un cuarto del formato del
tablero), se publica tambin cada 15 das y

ciona materiales y estimula a los jvenes cientficos a estudiar el problema para la feria de
las ciencias del ao, dotando al m i s m o tiempo a
las bibliotecas escolares de material de referencia. D e igual m o d o ciertos proyectos se pueden beneficiar de la noticia destacada, c o m o el

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

relativo al "joven periodista" y a la realizacin

de peridicos escolares destinados a informar
sobre este tipo de acontecimiento. Los ejemplos
se multiplican segn las circunstancias. Sera
demasiado largo citar aqu todas las formas a
que da lugar la ejecucin del programa.
Los resultados obtenidos por el Departamento educativo del Jornal do Brasil nos dan la
certeza de que sus diversos elementos contribuyen conjuntamente, gracias a su interaccin,
a una propuesta abierta ideolgicamente dirigida hacia la formacin de una conciencia crtica del m u n d o y de las cosas que nos rodean.
E n 12 aos de trabajo, cada uno de estos elementos ha adquirido una fuerza de penetracin
y una credibilidad propias, integrndose al
m i s m o tiempo dialcticamente en u n proceso
cuyo punto de partida y objetivo es la informacin.

Notas
i. Edgar Faure 3 Aprender a ser, Madrid, Unesco/Alianza
Universidad, 1973.
2. Galileo Galilei, "Posie et philosophie : le livre de
l'univers", L'exprimentateur.

Revista de
publicaciones

Perfiles de educadores:
M A R A MONTESSORI

El debate pendiente
L a figura de Mara Montessori sobresale de entre la
mayora de quienes contribuyeron a la aparicin de
la nueva pedagoga. Rara vez se ha hecho un intento
semejante de establecer una serie de preceptos pedaggicos tan universales c o m o los suyos, y m u y
contadas personas han ejercido una influencia tan
poderosa en la evolucin mundial en ese mbito.
Asombra la universalidad de sus ideas, sobre todo
porque en la fase inicial de su trabajo, se centr en
los nios de corta edad, y solamente despus pas a
ocuparse de los dems nios y de sus familiares. Para
ella, la primera infancia es la etapa decisiva en la
evolucin del individuo, durante la cual se sientan las
bases de todo el desarrollo ulterior. Por ello, atribua
una validez universal a ese momento de la vida.
Mara Montessori fue tambin una figura ejemplar
por cuanto procur establecer una confluencia de la
teora y de la prctica en sus Casas de los Nios y en
sus materiales didcticos. Ningn otro representante
de la nueva pedagoga puso en prctica sus teoras en
tales proporciones, mientras que ella emprendi u n
polifactico programa internacional, que sigue siendo
impar.
L o ms notable es que el debate sobre sus ideas es
hoy tan animado y polmico como cuando fueron
expuestas por primera vez. A partir de 1909, al
publicar sus obras (por habrselo sugerido sus amigas
ntimas, A n n a Maccheroni y Alice Franchetti), stas
empezaron a traducirse a las lenguas principales de
todo el m u n d o . A la difusin de sus ideas contribuy una serie de conferencias claras e interesantes
que pronunci en el m u n d o entero.
H o y en da, el afn de entender ese fenmeno la
relacin entre la teora y la prctica, entre el individuo
y el trabajo, entre lo innato y lo adquirido es m s
intenso que nunca, c o m o se desprende del nmero
de obras sobre el particular publicadas en la Repblica
Federal de Alemania en los ltimos aos. 1 Hasta la
reedicin de las obras completas de Mara Montessori,
no era posible efectuar una evaluacin crtica verdaderamente completa.2
Ese debate constante no obedece en absoluto a u n
deseo respetuoso de proteger y preservar el pasado
sino a u n autntico espritu de investigacin. Y ello
por dos razones: en primer lugar, la atraccin que
sigue ejerciendo la personalidad de Mara Montessori
y que da una fascinacin particular a sus ideas; en
segundo lugar, la intencin de su labor, que consista
en dar una base cientficamente vlida a la educacin
de los nios y en revisarla incesantemente por medio
de la experiencia.

Perspectivas, vol. XII, n. 4,1982

564

Revista de publicaciones

La experiencia decisiva

plos deslumbradores del m o d o de resolver los problemas de educacin.

Mara Montessori naci en 1870 en Chiaravalle, cerca
L a reflexin y la meditacin desempearon u n
de Ancona (Italia), y muri en 1952 en Nordwijk papel importante, tanto en su vida personal c o m o en
(Pases Bajos). E n 1896 fue la primera mujer italiana su programa de educacin. Sin aplicar otros mtodos
que termin sus estudios mdicos, con u n trabajo ni aceptar compromisos, estaba convencida de que
de neuropatologa. E n los dos aos siguientes trabaj representaba los intereses de los nios, y saba transde auxiliar en la clnica psiquitrica de la Universidad mitir el mensaje del que era portadora de una forma
de R o m a ; entre otras cosas, estaba encargada de los inteligente, clara y decidida. A pesar de su claridad
nios retrasados mentales. El tiempo que dedic a
de expresin, se la consideraba generalmente c o m o
esos nios y el hecho de comprobar que conservaban una especie de suma sacerdotisa de los derechos de
intactos su deseo y su necesidad de jugar la incitaron los nios en un m u n d o adverso. S u destino individual
a estudiar los medios de educarlos. Descubri las contribuy ciertamente al ambiente de misterio que
obras de los mdicos franceses Bourneville, Itard y rodeaba su obra: tuvo u n hijo natural, pero encontr
Sguin y de u n espaol, Fereira, que haba vivido en tambin el m o d o de resolver, mediante su obra, ese
Pars y conocido a Rousseau y a Diderot. L a impre- problema d una manera ejemplar.4
sionaron especialmente Itard, que haba intentado
Sus amigos m s prximos y sobre todo A n n a
civilizar al nio salvaje de los bosques de Aveyron, y
Maccheroni y, durante algn tiempo, Helen Parksu discpulo, Sguin. E n general, no nos ha dejado
hurst, estaban plenamente entregados al trabajo.
gran cosa sobre sus fuentes de inspiracin, pero en
Su hijo, y ms tarde su nieto, Mario Montessori, se
sus obras describe minuciosamente sus esfuerzos por
consagraron tambin a l. Pero esa dedicacin suya
conciliar sus ideas con las de Sguin, en particular
tena m u y poco que ver con el afn de mantener una
con las de su libro La debilidad mental y el modo de
tradicin familiar; antes por el contrario, les interetratarla con un mtodofisiolgico,publicado despus de
haber emigrado su autor a los Estados Unidos de A m - saba una herencia ms amplia: "la educacin de los
seres humanos". (Vase Mario Montessori, Erziehung
rica, y en el cual expuso su mtodo por segunda
zum Menschen, Montessori Pdagogik heute ( M u vez.3
nich, 1977)0
Basndose en sus propios experimentos con los
nios de la clnica, que jugaban con pedazos de pan Mara Montessori y la nueva pedagoga
en el suelo a falta de otros juguetes, y en los ejercicios L a labor iniciada por Mara Montessori en San
de agudizacin de las funciones sensoriales concebi- Lorenzo result extraordinariamente fecunda. Al pedos por Sguin, Mara Montessori decidi consadirle Tlamo, director de una empresa de construcgrarse a los problemas de educacin. E n 1900 y 1901 cin, que creara u n centro para recoger a los nios
trabaj en la Scuola Magistrale Ortofrenica, que
que deambulaban por las calles mientras sus padres
formaba maestros para escuelas especiales para nios trabajaban, cre el "milagro de los nuevos nios",
deficientes y retrasados mentales. Despus de estu- los cuales influyeron a su vez positivamente en sus
diar la pedagoga, particip en la modernizacin de padres merced a su nueva y ms plena infancia. El
un barrio pobre de R o m a S a n Lorenzo hacin- "verdadero nio" era la prueba palpable del proceso
dose cargo de la educacin de los nios. Para intentar permanente de creacin, de renacimiento y renovaresolver esas necesidades cre la Casa dei Bambini, cin; todo aqul que se mostraba dispuesto a meditar
en la cual haban de aprender los nios a conocer el
sobre el tema, y que era capaz de hacerlo, descubra
m u n d o y a organizar su propia vida.
su dimensin profundamente religiosa.
San Lorenzo fue el comienzo de u n movimiento
de renacimiento que sirvi para reafirmar la fe en la
posibilidad de mejorar a la humanidad mediante la
educacin de los nios. A u n q u e Mara Montessori
basaba su labor en principios cientficos, pensaba que
la infancia era una prolongacin del acto de la creacin. Esta combinacin de dos enfoques distintos
constituye el aspecto verdaderamente apasionante de
su obra: por u n lado, haca experimentos precisos y
observaciones cientficas y, por otro, consideraba que
la fe, la esperanza, la confianza, constituyen el m o d o
ms eficaz de ensear a los nios la independencia y
la seguridad en si mismos. Las Casas de los Nios
creadas en los aos siguientes se convirtieron a veces
en "santos lugares", a los que acudan en peregrinacin los pedagogos, y en todos los casos eran ejem-

Mara Montessori fue una autntica exponente de

la nueva pedagoga c o m o movimiento internacional.
E n efecto, su reforma no se limitaba simplemente a
una operacin mecnica de sustitucin de viejos
mtodos por otros supuestamente mejores: le interesaba m u c h o ms una empresa que cabe definir ms
adecuadamente recurriendo al sentido original de
reformatio: renovacin y reestructuracin de la vida.
N o es fcil determinar la posicin de Mara M o n tessori en relacin con el resto de los representantes
de la nueva pedagoga. A diferencia de casi todos los
dems, la influencia en ella de Rousseau fue m u y
fuerte. M u c h o s pasajes de sus libros son variaciones
sobre temas de Rousseau, y su critica del m u n d o
adulto, que a su juicio se desinteresa totalmente de
los nios, recuerda tambin la actitud rousseauniana.

Revista de publicaciones

Sus quejas contra las nodrizas, las correas, las chichoneras y los carritos de ruedas que se empleaban
para ensear a los nios a andar a una edad demasiado
temprana estaban inspiradas en Rousseau, al igual
que sus conclusiones al respecto: " E s indispensable
dejar campo libre a la naturaleza en la mayor medida
posible; cuanta ms libertad se d a los nios para
que se desarrollen, tanto ms de prisa y perfectamente
llegarn a formas y funciones superiores."6
Mara Montessori no realiz ciertamente u n estudio sistemtico de las obras de Rousseau pero, del
m i s m o m o d o que adopt una gran parte del anlisis
crtico de la cultura y la sociedad de su propio tiempo,
tuvo que haber ledo por lo menos ciertos pasajes
del Emilio, sobre todo del primer libro. S u actitud
ante otros pedagogos de la nueva pedagoga por
ejemplo, D e w e y , Kilpatrick, Decroly y Ferrier
es tambin difcil de determinar. A u n q u e estuvo en
contacto con muchos de ellos en relacin con su
labor en la Sociedad de la Nueva Pedagoga, no
hubo una verdadera colaboracin. L o s nicos que
cita en sus obras son Washburne y Percy N u n n , a
este ltimo sobre todo a propsito de su propia
teora de la "mente absorbente".
Percy N u n n , que era por aquel entonces presidente
de la seccin inglesa de la Sociedad de la Nueva
Pedagoga, fue a verla cuando ella dio una serie de
conferencias en Londres. Las ideas de N u n n sobre
la mneme y la horme,* expuestas en su libro Education.
Its data andfirstprinciples (Londres, 1920), la ayudaron a formular su concepcin de la funcin constructiva del desarrollo de la mente h u m a n a , que
determina el r u m b o de la vida en constante interaccin con su entorno y que contribuye a darle una
forma precisa.
Tambin la inspir Ovide Decroly. S u vida y sus
obras tenan m u c h o en c o m n : eran casi de la misma
edad (Mara Montessori naci en 1870 y Decroly
en 1871). U n a y otro estudiaron medicina y ambos
crearon instituciones educativas en 1907: la Casa
dei Bambini en R o m a y la cole pour la vie par la
vie en Bruselas. C o m o ambos eran miembros de la
Sociedad de la nueva pedagoga, se vieron y hablaron
en muchas ocasiones.7 Pero la primera vez fue despus de que una y otro hubieran formulado ya la
mayor parte de sus teoras y, por consiguiente, la
semejanza de sus mtodos se debe sobre todo al
hecho de que los dos haban estudiado las obras de
Itard y de Sguin.
El fundamento de la pedagoga de Mara Montessori consista en dar a los nios un ambiente adecuado
de vida y de aprendizaje. L o ms importante de su
programa educativo es que asignaba tanta importancia al desarrollo interno c o m o al externo, organizados
de m o d o complementario. Pero el simple hecho de
tomar en consideracin la educacin externa, que
para las escuelas idealistas de pedagoga y losofa
no era sino una consecuencia del xito de "la edu-

565

cacin" interna, da fe del carcter cientfico de su

programa. A este respecto, la influencia de Sguin
tiene que haber sido decisiva, as c o m o la de Pereira,
quien haba afirmado la importancia de los sentidos
en el desarrollo de la personalidad. L a idea de que
era posible formar y modificar a los seres humanos
manipulando nicamente sus facultades sensoriales,
expuesta por Diderot en sus "Lettres sur les aveugles" y "Lettres sur les sourds et les muets" y que
inspir el programa de educacin de los sentidos de
Rousseau, desempe tambin u n importante papel
en las teoras de Mara Montessori.
Slo es posible percibir el carcter verdaderamente
original de las ideas de Mara Montessori comparndolas con el mtodo concebido por las hermanas
Agazzi. L a labor de Rosa y Carolina Agazzi fue uno
de los intentos ms notables de hacer progresar la
educacin de los nios pequeos, y para nosotros es
hoy m u y importante porque se produjo en el m i s m o
ambiente en el que Mara Montessori formul sus
ideas. Y a en 1892, Rosa Agazzi y su hermana se
hicieron cargo de u n hogar infantil (II nuovo asilo),
en Monpiano (Brescia), considerado c o m o la primera
Casa de Nios de Italia.8 Exactamente igual que
Montessori ms tarde, Rosa Agazzi aspiraba a intensificar y controlar la educacin de los nios pequeos
recurriendo para ello a modificar su ambiente de
vida.9
Mara Montessori organizaba la educacin por
medio de una serie de materiales didcticos h o m o gneos. E n cambio, Rosa Agazzi prefera que los
objetos recogidos por los propios nios desempearan
tal funcin. D e ese m o d o , los objetos podan vivirse
plenamente, y no se introduca la abstraccin hasta
despus de terminada la primera etapa. Sin embargo,
sera inexacto afirmar que la diferencia entre los dos
mtodos consista en que las hermanas Agazzi fomentaban la experiencia directa y Mara Montessori la
abstraccin. A Mara Montessori le interesaba tambin m u c h o la fase experimental, pero haca hincapi
en la necesidad de introducir las operaciones de
abstraccin y de comparacin, lo cual reviste una
importancia capital para u n desarrollo intelectual
controlado e inteligentemente planificado, sin dejar
nada al azar.
C o m o otros nuevos pedagogos, Mara Montessori
era consciente de la necesidad de aprovechar las
inclinaciones y intereses de los propios nios c o m o
punto de partida, con objeto de mantener la educacin
relativamente al margen de todo conflicto. Pero no se
le ocultaba que haba que fomentar e intensificar esas
inclinaciones e intereses por medio de ejercicios, ni
tampoco que para tener eficacia era preciso despertar
en los nios u n sentimiento de responsabilidad. Esa
fue su contribucin verdaderamente original: no solamente tomaba en consideracin las inclinaciones e
intereses de los nios, c o m o lo hacan muchos nuevos
pedagogos, que basaban exclusivamente su labor en

566

Revista de publicaciones

ese principio, sino que, adems procuraba inculcar a

los nios el sentido de la responsabilidad y una disciplina personal.
Las casas de los nios
Las casas de los nios se basaban en u n ambiente de
vida adaptado especialmente a ellos, en el cual podan
crecer y desarrollarse en armona con su sentido de
la responsabilidad. E n esas casas todo estaba adaptado
a los nios y a sus actitudes y perspectivas especficas:
no solamente las mesas, los armarios y las sillas sino
tambin el color, el sonido y la arquitectura. L o s
nios haban de vivir y moverse en ese ambiente de un
m o d o responsable y asumir las tareas de crear y de
mantener el orden de m o d o tal que pudieran progresar hacia el pleno desarrollo personal.
Haba una interaccin de la libertad y la disciplina,
y el postulado bsico era el de la imposibilidad de
alcanzar una de ellas sin la otra. Concebida en esta
forma, la disciplina n o era algo impuesto desde fuera
sino ms bien una incitacin a merecer la libertad.
C o m o escribi Mara Montessori : "Podemos decir
de alguien que es disciplinado si es dueo de s
m i s m o y, por ende, sabe imponerse el deber de portarse adecuadamente cuando es preciso observar una
regla de vida."10 N o expres explcitamente en sus
obras la idea central de la autodeterminacin, a saber:
la libertad slo es posible cuando u n o se somete a
unas leyes que ha descubierto y decidido acatar, lo
que Rousseau calific de volont gnrale. A principios
de siglo, lafilosofaitaliana estaba dominada por las
ideas positivistas, pero tambin haba tendencias
idealistas y neokantianas, representadas por Alessandro Chiapelli, Bernardino Varisco y Benedetto Croce.
N o parece probable que Mara Montessori estudiara
a fondo a esosfilsofos;en todo caso, haca que los
nios participaran activamente en la configuracin
de su entorno as c o m o de sus reglas y principios de
orden, con lo que se acataba plenamente la idea de la
autonoma moral.
Pero Mara Montessori fue m s lejos todava:
desarroll sistemticamente el corolario lgico de
esas teoras, es decir su aplicacin prctica en la
realidad, aspecto ste que han pasado a m e n u d o por
alto los pedagogos. El programa que ide con tal fin
implicaba la realizacin de "ejercicios de la vida
prctica" c o m o los llam en la primera de sus conferencias en Francia,11 y que eran ejercicios de paciencia, exactitud y repeticin, destinados todos ellos a
fortalecer la concentracin. Era m u y importante que
esos ejercicios se hicieran a diario en el contexto de
alguna "tarea" real, en vez de consistir en simples
juegos o pasatiempos. Quedaban completados con la
prctica de la quietud y la meditacin, que constitua
el punto de transicin entre la educacin "externa"
y la "interna".
E n sus escritos, Mara Montessori destaca la importancia de desarrollar las actitudes y n o simplemente

las competencias; segn ella, el trabajo prctico debe

suscitar una actitud por medio de la contemplacin:
"El comportamiento disciplinado pasa a ser una
actitud bsica."12 Tal era, a su juicio, la autntica
misin de las Casas de los Nios: " L a caracterstica
central de este desarrollo de la personalidad es el
trabajo libre, que satisface las necesidades naturales
de la vida interior. Por consiguiente, el trabajo
intelectual libre resulta ser la base de la disciplina
interior. El logro principal de las Casas de los
Nios ha consistido en formar nios disciplinados.13
Respaldaba esta afirmacin haciendo una comparacin con la religin catlica: "Esto nos recuerda el
consejo que da la iglesia catlica para mantener el
vigor intelectual y espiritual: despus de u n periodo
de "concentracin interior" se puede lograr la
"fuerza moral". L a personalidad moral debe derivar
su fuerza estabilizadora de la "meditacin" metdica:
sin esa fuerza, el "ser interior" sigue estando disperso
y desequilibrado, n o es su propio dueo, y n o puede
poner sus facultades al servicio definesnobles."14
Mara Montessori coincida con Rousseau en
considerar la "ayuda a los dbiles, los ancianos y los
enfermos" c o m o una tarea importante que debe
llevarse a cabo durante la fase del desarrollo personal,
en el cual "las relaciones morales"15 definen y caracterizan el comienzo de una nueva vida c o m o persona
moral. A su juicio, el m o m e n t o m s adecuado para
ello es la adolescencia, pero en las Casas de los Nios
se preparaba ya esa fase de m u y diversos m o d o s . Las
actividades iniciales de los nios tenan, pues, una
importancia capital fsica y moralmente, para todo su
desarrollo ulterior.
L a fase sensible de la primera infancia brinda una
oportunidad nica de fomentar u n desarrollo real.
Mara Montessori consideraba la formacin social
c o m o una parte importante de esa fase inicial, ya
que la autodeterminacin debe buscar su orientacin
en los dems para que el individuo pueda alcanzar
la perfeccin c o m o ser social. E n el ltimo captulo de
su libro El descubrimiento del nio, explica esto c o m o
sigue: " A ningn nio le desazona lo que pueda
haber conseguido otro; antes por el contrario, el
triunfo de uno de ellos suscita admiracin y alegra
en los dems, los cuales le imitan, llenos de buena
voluntad. Todos los nios parecen sentirse felices y
contentos haciendo "lo que pueden", los resultados
que obtienen los dems no provocan en ellos envidias,
vanidad ni afn de competencia. U n nio de tres
aos puede trabajar pacficamente al lado de otro de
siete, y n o le perturbar el hecho de ser ms pequeo
que l, ni tampoco le envidiar. Todos los nios
crecen en la m s perfecta armona mutua." 1 6
T a m b i n los materiales didcticos estaban concebidos con lafinalidadde facilitar tal crecimiento en
plena armona, con objeto de promover u n elevado
sentido de la responsabilidad. Por formar parte integrante del "ambiente preparado" de las Casas de los

Revista de publicaciones

Nios, eran metdicamente concebidos y normalizados

para que el nio que decidiera libremente dedicarse
a u n o de ellos entrara en una situacin previamente determinada y se viera obligado inconscientemente a abordar esa tarea intelectual. El mejor
ejemplo es el de los cilindros de diferentes tamao y
longitud que hay que meter en los agujeros apropiados: solamente hay una solucin para cada cilindro, y
el nio puede darse cuenta de que no ha dado con ella
si el cilindro se escurre y n o puede entrar en su sitio.
Los materiales didcticos
U n principio bsico de los materiales didcticos era
que las actividades estuvieran metdicamente coordinadas, con objeto de que los nios pudieran juzgar
fcilmente su grado de xito mientras los manejaban.
Por ejemplo, en una actividad concreta los nios se
dedicaban a recorrer grandes crculos trazados en el
suelo, con una variedad de formas interesantes.
Mientras hacan eso, se les daba una taza que no
tenan que derramar, llena hasta el borde de tinta
azul o roja; si se derramaba, ello les indicaba que sus
movimientos no eran lo suficientemente coordinados.
Todas las funciones corporales se desarrollaban conscientemente de u n m o d o similar.
Para cada uno de los sentidos haba u n ejercicio al
que poda darse una eficacia todava mayor eliminando
los dems sentidos. Por ejemplo, el ejercicio de identificacin de diferentes tipos de madera tocando sus
vetas se poda complicar vendando los ojos a los
nios.
Haciendo los ejercicios en grupo y hablando juntos
de ellos, se acrecentaba su influencia desde el punto
de vista de los aspectos sociales de la educacin de los
nios. Se pretenda, pues, que las diversas actividades
estuvieran en interaccin o, c o m o deca Mara
Montessori, que "la vida prctica y la social quedaran
profundamente aunadas en la educacin".17
L o que se puede afirmar de Helen Parkhurst es
m s cierto todava de su maestra, Mara Montessori:
aspiraba a desarrollar los aspectos sociales de la educacin, aunque dio a su trabajo una orientacin diferente de la contenida en ciertas teoras pedaggicas
de base sociolgica, que se refieren a un tipo de problemas diferentes. Se dice esto para responder a
quienes descartan unilateralmente las ideas pedaggicas de Helen Parkhurst y Mara Montessori por
estimar que son irremisiblemente individualistas.18
Los materiales didcticos tenan que actuar c o m o
una "escalera" segn la expresin que repiti Mara
Montessori muchas veces: deban permitir a los
nios tomar ellos mismos la iniciativa y progresar por
el camino de la plena realizacin personal. Al m i s m o
tiempo, esos materiales estaban impregnados de una
actitud intelectual y u n espritu particulares que haba
que comunicar al nio.
"Se pueden definir, pues, los materiales sensoriales
c o m o una 'abstracin materializada' (...). Cuando el

567

nio entra en contacto directo con esos materiales, se

entrega a ellos con esa especie de atencin seria y
concentrada que parece surgir de lo m s rico de su
ser consciente. E n realidad, es c o m o si los nios
estuvieran alcanzando la m s alta cumbre que est al
alcance de su mente: los materiales abren a su entendimiento unas puertas que en cualquier otro caso
permaneceran cerradas."19
Empleando este mtodo, el maestro puede retirarse
del centro de la instruccin y actuar desde su periferia. S u tarea m s importante consiste en observar de
u n m o d o cientfico y en emplear su intuicin para
descubrir nuevas necesidades y posibilidades. El
desarrollo de los nios debe orientarse de una forma
responsable que est en consonancia con el espritu
cientfico.
La base cientfica de su accin
Mara Montessori fue uno de los primeros pedagogos
que intentaron establecer una verdadera ciencia de la
educacin. S u mtodo consista en introducir la
"ciencia de la observacin".20 Peda que los maestros
y otras personas dedicadas a la instruccin recibieran
una formacin sobre esos mtodos, y que se diera al
propio proceso educativo una estructura que permitiera todas las comprobaciones y controles cientficos
imaginables. " L a posibilidad de observar el desarrollo
mental de los nios c o m o u n fenmeno natural y en
condiciones experimentales convierte a la propia escuela en una actividad, en un ambiente cientfico consagrado al estudio psicogentico del ser h u m a n o . " 2 1
El arte bsico de la observacin precisa, considerado m u c h o antes por Rousseau c o m o la dote m s
importante de u n educador, presupone una descripcin y una percepcin precisas. Mara Montessori
pensaba en u n "nuevo tipo de maestro": " E n vez de
ensear a hablar, debe aprender a estar callado; en
vez de instruir, debe observar; en vez de tener la
altiva dignidad de quien desea parecer infalible, debe
revestirse de humildad." 22 Este tipo de observacin
a distancia no es una dote natural. H a y que aprenderla, y "constituye una autntica introduccin a la
ciencia. Si n o vemos conscientemente algo, es c o m o
si n o hubiera existido nunca. El alma del cientfico
siente u n inters apasionado por lo que ve. C u a n d o
aprendemos a ver, empezamos a interesarnos por lo
que vemos. Y ese inters es la fuerza motriz del
espritu cientfico".23
Mara Montessori concibi u n procedimiento que
hoy calificaramos de hermenutico-emprico, pero
no consigui nunca llevar a la prctica esas ideas
plenamente en su propio trabajo. Sus experimentos
carecan de una base terica slida, y no se efectuaron
ni evaluaron de un m o d o que permitiera su confirmacin objetiva. Sus descripciones no estaban exentas
de impresiones subjetivas y sus conclusiones eran a
m e n u d o parciales o incluso estaban formuladas de u n
m o d o dogmtico.

568

Revista de publicaciones

A pesar de ello, fue extraordinariamente hbil en conferencias y cursos, y conquist a u n grupo

la construccin de situaciones educativas, aunque incondicional de partidarios dispuestos a aplicar su
con frecuencia eran ciertamente m s la expresin de obra y a mantener vivo el espritu de la misma. 2 5
su rica personalidad que el resultado de una labor
minuciosa de reflexin y preparacin. Efectuaba sus La percepcin
observaciones de un m o d o cuidadoso y que implicaba
Mara Montessori no solamente concibi u n mtodo
u n cierto nmero de procedimientos cientficos, sistemtico para el desarrollo de las facultades perceptivas sino tambin una teora de la percepcin,
encaminados a garantizar su objetividad, pero tena
que tena muchas cosas en c o m n con la de Pestalozzi.
un talento m u y personal y original para tratar e
As por ejemplo, refirindose a los materiales didcintrepretar los procesos educativos.
As es c o m o hay que entender sus descripciones de ticos advierte que "la atencin de los nios no debe
quedar encadenada a los objetos despus de haber
los fenmenos educativos y sus conclusiones al resempezado el delicado proceso de la abstraccin."26
pecto. Describe a una nia pequea que intenta
encontrar el agujero adecuado para una cua cua- Pretenda que sus materiales didcticos estuvieran
construidos de tal m o d o que incitaran a rebasar la
renta y cuatro veces seguidas, antes de dedicar alesituacin inmediata y a fomentar la capacidad de
gremente su atencin a otra cosa, pero n o menciona
ni sus caractersticas intelectuales y sociales ni sus abstraccin. Si no estimulaban la facultad de generaenceprogresos ulteriores. Mara Montessori actu de ese lizar, podan apresar al nio en una "trampa",
27
m i s m o m o d o con todo tipo de fenmenos, formas de rrndolo en el m u n d o de los objetos intiles.
despertar y "explosiones". Si la juzgamos aplicando
A este respecto, escribi lo siguiente: " E n el m u n d o
sus propias normas en materia de trabajo pedaggico en general, las mismas ideas se repiten una y otra
cientfico y terico, incluso formulndolas de u n vez. Por ejemplo, estudiando la vida de las plantas
o de los insectos en la naturaleza se tiene una idea
m o d o impreciso y general, difcilmente superar la
prueba. El xito de su obra se debe a otros factores: aproximada de la vida de las plantas y de los insectos
su humanidad, su paciencia y su tantas veces evocada en el m u n d o entero. Nadie puede conocer todas las
plantas. Pero basta con ver u n pino para imaginar
fascinacin ante las maravillas de la vida.
c m o son todos los dems." 2 8
Semejante capacidad de imaginacin, que rebasa
E n este m i s m o orden de ideas escribi en otra
ampliamente los lmites de la observacin precisa, es
de hecho una actitudfilosfica.A pesar de todas sus obra: " C u a n d o estamos delante de u n ro o de u n
crticas contra lafilosofay la educacin filosfica, lago, ser necesario haber visto todos los ros y lagos
adopt la m i s m a actitud. Al hablar de la necesidad del m u n d o para saber lo que es?". Esta idea, as
de formar a los maestros en conexin con una expe- c o m o el m o d o de formularla, coinciden asombrosamente con Pestalozzi. Exactamente igual que l,
riencia educativa prctica, escribi lo siguiente, refidestac el peligro de descuidar las formas de perceprindose a los estudiantes de biologa y medicina y a
la utilidad del microscopio: "Mientras se dedicaban cin directa. " N o hay descripcin ni imagen ni libro
a hacer observaciones con u n microscopio, se dieron que puedan sustituir la contemplacin real de los
el contexto de la vida que los rodea en el
cuenta de que la fascinacin que suscitaban en ellos rboles en
bosque." 29
los portentos de la vida avivaban su mente y les
A su juicio, era capital obtener la "cooperacin de
estimulaban a interesarse por los misterios de la vida
la atencin interior". Por esta razn, procur estruccon pasin y entusiasmo."24
Es m u y importante considerar la actitud abierta de turar la base motivacional de los materiales didcticos
Mara Montessori ante los "misterios de la vida" de m o d o que establecieran el contacto con la esfera de
paralelamente a su concepcin bsicamente cientfica. la conciencia del nio. Conviene observar que Mara
Montessori explic esto c o m o u n acto de fe, c o m o u n
Si n o se tienen en cuenta esos dos factores, surgirn
contradicciones y persistir la polmica, tan viva fenmeno conexo que, sin embargo, se produce a
todava hoy, sobre el valor y el sentido de su obra, si otro nivel: " N o basta con ver para creer, hay que
bien es preciso reconocer que, aun tomando en creer para poder ver." Y tambin: " N o sirve de
consideracin todos los elementos, difcilmente podrn nada explicar o demostrar u n hecho, aunque sea
extraordinario, si no hay una fe: la verdad se percibe
zanjarse todas las divergencias de opinin.
Ciertas afirmaciones y conclusiones de Mara mediante30u n acto de fe, y n o mediante una demosMontessori se parecen ms a las de Pestalozzi en uno tracin."
de sus momentos filosficos, que al anlisis objetivo
de u n mdico. Pero ese enfoque amplio es el que ha
dado fuerza proftica a muchos de los escritos de
Mara Montessori (aunque tambin tiende a veces a
la ambigedad) y ello explica su gran popularidad en
todo el m u n d o , en la India al igual que en Europa.
S u influencia es mayor all donde se present y dio

Es indudable que consigui ligar esa foma de fe,

c o m o conocimiento interior y c o m o visin perfeccionada, con su concepcin de la ciencia.

Revista de publicaciones

El pleno desarrollo del individuo

por la actividad independiente

569

debidamente atendidas si se reconoce y acepta que

tienen sus races en el ser intelectual. " E n otras palabras, hay que ocuparse de los nios desde que nacen,
centrando la atencin en el hecho de que son seres
que tienen una vida psquica propia."33
L a educacin de los nios debe hacerse de u n m o d o
equilibrado desde el principio, para que las primeras
impresiones no produzcan unas formas deformadas
o torcidas de comprensin, expectativas y comportamiento que persistan indefinidamente. N o slo quedan grabadas permanentemente en el espritu del
nio las primeras impresiones sino que adems de
ellas se derivan unas estructuras de comportamiento
con arreglo a las cuales se tratan y asimilan las experiencias ulteriores.

U n o de los conceptos fundamentales del sistema

pedaggico de Mara Montessori es el de "actividad
independiente". " U n a persona no es lo que es a
causa de los maestros que ha tenido sino a consecuencia de lo que ha hecho ella m i s m a . " E n otro
contexto, propuso incluso la idea de "autocreacin",
que no aplicaba solamente a la percepcin sensorial y
al intelecto sino tambin a la coordinacin de todas
las facetas humanas que intervienen en el desarrollo
de la personalidad.
Ese desarrollo slo puede ser fecundo si se produce
en u n ambiente de libertad, dando por sentado que
la libertad ha de ir emparejada con la disciplina y la
Desde que nace, el nio est naturalmente abierto
al m u n d o . Por esta razn, corre constantemente el
responsabilidad. Los nios entienden intuitivamente
peligro de descarriarse, a diferencia de los animales,
las formas de plena realizacin personal por medio de
que tienen una masa de respuestas instintivas que les
la actividad independiente. " L o s nios parecen darse
garantizan u n desarrollo adecuado; en cambio, los
cuenta de su crecimiento interior y de los logros que
animales n o son libres, ya que la libertad no es u n
lo caracterizan y definen. Exteriormente, parecen
estado natural sino una condicin que hay que alm s felices, c o m o si comprendieran que ha empezado
en ellos u n crecimiento hacia algo m s alto y m s canzar. " A diferencia de los animales, los seres h u grande."31 E n la mayora de los ejemplos que aduca, manos n o estn naturalmente programados con unos
conjuntos coordinados de movimientos. Tienen que
Mara Montessori hablaba de la gran satisfaccin que
aprenderlo todo ellos mismos: n o se les fijan unos
manifestaban los nios a consecuencia de su plena
objetivos, sino que tienen que buscarlos."34 E n este
realizacin personal lograda de forma independiente.
sentido, hay una cierta semejanza entre las ideas de
Lleg a la conclusin de que "esa percepcin del
Mara Montessori y la antropologa moderna. S u
crecimiento promueve la madurez. Si hacemos ver a
u n nio su propia vala, se sentir libre y dejar de libro Anthropologia pedaggica (Miln: 1910) fue su
primera obra dedicada a estos temas.
pesarle su trabajo".32
Cuando habla de la "vida psicoembrionaria" reInterpretndola en ese sentido, hay que renunciar
curre a una analoga con el "embrin fsico", para
primero a la libertad y recuperarla luego gradualdestacar la necesidad de construir tambin el m u n d o
mente mediante la plena realizacin de u n o m i s m o .
intelectual propio gradualmente, mediante impreAl ser todos los individuos solidarios, slo pueden
siones y experiencias. Nuestro entorno y su organizallegar a la propia realizacin en u n contexto de intercin destinada a realizar su funcin educativa son,
dependencia. Este proceso es plenamente consciente
pues, tan importantes c o m o la alimentacin del
y exige la movilizacin de todas las facultades, consocuerpo durante la fase prenatal. " L a primera tarea
lidndolas al m i s m o tiempo. E n definitiva, la realizaeducativa consiste en dar al nio u n entorno en el
cin de uno mismo desemboca en la autoeducacin,
cual pueda desempear sus funciones naturales. Esto
que es el verdadero objetivo. Por consiguiente, al
no quiere decir que haya que contentarse con satisintentar resolver los problemas que plantean los matefacer las necesidades del nio y dejarle hacer lo que
riales didcticos resultan indispensables la reflexin
y la concentracin en la meditacin, a la vez que u n quiera, debemos estar tambin dispuestos a cooperar
con u n mandamiento de la naturaleza, con una de sus
intenso esfuerzo.
leyes, en virtud de la cual el desarrollo y el creciLlegamos con esto a lo que Mara Montessori
miento se producen merced a una interaccin con el
llamaba "mente absorbente", que es u n o de los
m u n d o circundante."35
conceptos capitales de su sistema educativo, junto
L a "mente absorbente" es a la vez capacidad y
con el de "normalizacin". E n conformidad con su
deseo de aprender. Significa que la mente se interesa
terminologa, de orientacin mdica, deca de los
por lo que ocurre en el m u n d o circundante y sintonios que eran "embriones intelectuales", con lo
niza con l, de m o d o que los aspectos que se escogen,
que quera poner de manifiesto que los nios estn
de entre la gran diversidad de los que existen, y que
inmersos en u n proceso de desarrollo, as c o m o el
paralelismo del desarrollo fsico y el intelectual. L o s resultan tener u n valor educativo, son diferentes en
nios tienen una inteligencia desde el primer m o m e n t o . cada caso individual: " . . . en todos los sentidos, el
desarrollo mental es el primer paso en la aventura de
Ahora bien, durante la primera fase de desarrollo
36
posterior al nacimiento predomina el aspecto fsico, la vida." L o importante es que las impresiones recibidas y la apertura mental se armonicen entre s, para
si bien esas necesidades bsicas slo pueden quedar

570

Revista de publicaciones

que lo que se pide al aprendizaje corresponda a las

tendencias y a la sensibilidad naturales de cada fase
del desarrollo.
C o n esos conceptos antropolgicos est intimamente relacionada la idea de las "fases sensibles",
que son m o m e n t o s de mayor receptividad en relacin
con el aprendizaje, por medio de la interaccin con el
m u n d o circundante. Segn esta teora, hay fases especificas durante las cuales el nio es naturalmente
receptivo a ciertas influencias ambientales, con objeto
de dominar determinadas funciones innatas y llegar a
una mayor madurez. H a y , por ejemplo, fases sensibles para aprender a hablar, a dominar las relaciones sociales, etc. Tomndolas debidamente en
consideracin, se pueden utilizar esas fases para promover periodos de aprendizaje intenso y eficaz. Si se
desaprovechan tales oportunidades, quedan irremisiblemente perdidas.
El progreso armonioso del desarrollo interior y del
exterior puede traer tambin consigo una mayor
independencia. "Si no se manifiestan sndromes regresivos, el nio mostrar unas tendencias dirigidas
clara y enrgicamente hacia la independencia funcional... E n cada individuo hay una fuerza activa que
le impulsa a realizarse a s m i s m o . Percy N u n n la
llama horme."37
Por esa razn esperaba tanto Mara Montessori de
una reforma de la educacin que estuviera en consonancia con sus ideas. Para ella, el nio era la promesa
y el punto de partida de la educacin del " h o m b r e
nuevo". Sus esperanzas eran tan grandes que pensaba
sinceramente que la salvacin vendra de ah. Crea
tambin en la renovacin y en la conquista de la
perfeccin. "Si llega la salvacin, empezar por los
nios, que son los creadores de la humanidad. L o s
nios poseen unos poderes desconocidos, que podran
abrir el camino de u n futuro mejor. Si se desea verdaderamente una renovacin, la tarea de la educacin
tendr que ser la actualizacin del potencial del ser
humano."38
L a fe en ese potencial, que aumenta gracias a la
" m e n t e absorbente" cuando se emplean los mtodos
pedaggicos adecuados, es una de las piedras angulares de la teora de la educacin de Mara Montessori.
El segundo punto es el intento de dar forma a ese
proceso con u n espritu de responsabilidad cientfica,
y descubrir los puntos dbiles y los jalones decisivos
del desarrollo h u m a n o para dirigirlo mejor. N o
concibe el proceso de u n m o d o lineal sino dinmico,
jalonado por "explosiones" despertares, revelaciones, transformaciones y sntesis creadoras que lo
eleven a nuevas cumbres de la evolucin, cuya caracterstica n o cabe ni siquiera imaginar. C o m o deca
ella: " E l desarrollo es una serie de nacimientos
sucesivos."39
E n este sentido, su propia vida y el desarrollo de
sus ideas dependieron de encuentros, inspiraciones y
renacimientos; los encuentros con otras personas de

mentalidad similar fueron a m e n u d o m u c h o m s i m portantes que su relacin con las teoras establecidas.
E n definitiva, la gran productividad de su obra se
debi a los efectos del principio hrmico en su vida y
en su pensamiento. Intent influir en el m u n d o de u n
m o d o controlado, por medio de una armoniosa c o m binacin de la teora y la prctica; busc la confirmacin de sus teoras en la prctica, y model sta en
funcin de los principios cientficos, alcanzando as
la perfeccin: sta es la razn por la cual las concepciones pedaggicas de Mara Montessori han tenido
tanto xito.
Hermann R O H R S ,

Director del Instituto de ciencias de la educacin

y del Centro de investigacin
sobre educacin comparada,
Universidad de Heidelberg ( R F A )
El anterior es u n captulo del libro que Hermann
Rohrs public en Hanover, en 1980, bajo el titulo de
Die Reformpdagogik. Urspringund und Verlauf in
Europa.

Notas
1. Winfried Bhm, Maria Montessori. Hintergrund und
Prinzipien ihres pdagogischen Denkens, Bad Heilbrunn/Obb., 1969; R . C . O r e m , Montessori heute,
Ravensburg, 1971; Paul Oswald, Gnter SchulzBenesch (comps.), Montessori fr Eltern, Ravensburg,
1974; Mario M . Montessori, Erzienhung zum Menschen, Munich, 1977; Hildegaard Holtstiege, Modell
Montessori, Friburgo/Basilea/Viena, 1977; Theodor
Hellbrgge, Unser Montessori-Modell, Munich, 1977;
Paul Scheil, Herbert Weidlich (comps.), Beitrge zur
Montessori-Pdagogik, Stuttgart, 1977; Rita Kramer,
Maria Montessori, Leben und Werk einer groen Frau,
Munich, 1977; Theodor Hellbrgge (comp.), Die
Montessori-Pdagogik und das behinderte Kind. Referate und Ergebnisse des 18. Internationalen MontessoriKongresses (Mnchen 4.-8. Juli 1977), Munich, 1977.
2. Vanse las obras siguientes, publicadas todas ellas por
Herder-Verlag: Helene Helmig (comp, y trad.), Kinder, die in Kirche leben, 1964; Paul Oswald (comp.),
Von der Kindheit zur Jugend, 1966; Paul Oswald,
Gnter Schulz-Benesch (comps.), Die Entdeckung des
Kindes, 1969, Das Krative Kind, 1972, Schule des
Kindes, 1976.
3. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes (Friburgo/Basilea/Viena, 1969, p. 29). Se analizan detenidamente sus relaciones con su maestro Sguin en Rita
Kramer, Maria Montessori Leben und Werk einer
groen Frau, p . 58, as como en Theodor Hellbrgge,
Unser Montessori-Modell, p. 68.

Revista de publicaciones

571

4. Vase Rita Kramer, Mara Montessori. Leben und

Werk einer groen Frau, p . 88.
Reseas
5. Maria Montessori, Schule des Kindes, p. 12-14, trad,
alemana.
ducation, travail et emploi
6. Vase Mara Montessori, Das kreative Kind, p. 57.
7. Esta hiptesis quedara probablemente corroborada
Jacques H A J X A K y Franoise C A I L L O D S (dir. publ.)
por el estudio y publicacin de su correspondencia,
2 vol., Paris, Unesco/Institut international
todava indita.
de planification de l'ducation, 1981
8. P. Pasquali, // nuovo asilo, Brescia, 1903.
9. Rosa Agazzi, Guida per le educatrici dell'infamia,
ducation, formation et secteur traditionnel
Brescia, 1932.
Jacques H A L L A K y Franoise C A I L L O D S
10. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 57, traduccin alemana.
Paris, Unesco/Institut international
11. Idem, Schule des Kindes, p. 105, traduccin alemana.
de planification de l'ducation
12. Ibid., p. 105.
(Principes de base de la planification
13. Ibid., p. 107.
de l'ducation, 31), 1981
14. Ibid., p. 104.
15. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 33, traduccin
alemana.
E n el umbral del Tercer Decenio para el Desarrollo,
16. Idem, Die Entdeckung des Kindes, p . 333, traduccin
resulta trivial disertar sobre la "crisis" de los sistemas
alemana.
educativos y del "fracaso" de las polticas escolares.
17. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p. 38, Idem, Das N o hace m u c h o todava consideradas c o m o la panacea
kreative Kind, p. 199.
de la pobreza individual y del subdesarrollo nacional,
18. H e tratado ya este tema en obras anteriores: Rohrs
las polticas educativas surgan, cada vez m s y con
(red.), Schule und Bildung im internationalen Gesprch,m a y o r frecuencia, en el discurso predominante c o m o
Francfort del M e n o , 1966, p. 57; idem, Die progressive la vctima propiciatoria de diversos males sociales:
Erziehungsbewebung, p . 143.
devoradoras del presupuesto, venan a reducir los
recursos disponibles para la inversin productiva;
Se analiza tambin en Paul Oswald, Das Kind im
Werke Maria Montessoris y en Winfried B h m , Maria mal adaptadas, seran fuente de desempleo y de frustraciones, y, por consiguiente, de movimientos polMontessori, p. 86.
19. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 197 y 198. ticos destabilizadores; incapaces de promover el crecimiento ni incluso de frenar la agravacin del sub20. Idem, Schule des Kindes, p . 125.
desarrollo, no haban impedido tampoco el aumento
21. Ibid., p. 120.
de las desigualdades de los ingresos. L o que s es
22. Ibid., p. 123.
seguro, es que no se conoce casi ninguna sociedad
23. Ibid., p. 125 y 126.
que est satisfecha de su sistema de educacin, y que
24. Ibid., p. 133.
25. Vase Gnter Schulz, Der Streit um Montessori, para algunas las m e n o s favorecidas la prosecucin del esfuerzo de escolarizacin iniciado en los
Friburgo de Brisgovia, 1961; Winfried B h m , Maria
aos 60 ha quedado financieramente excluido en lo
Montessori, p . 15.
por venir.
26. Montessori, Schule des Kindes, p. 80.
D a d a la ambigedad de los juicios de valor que
27. Ibid.
slo se refieren a los objetivos declarados y no a los
28. Ibid.
29. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, p . 44 y 45. determinantes reales de estas polticas educativas,
conviene acoger con profunda satisfaccin todas las
30. Ibid., p. 216 y 217.
tentativas de anlisis detallado y riguroso de las m a n i 31. Montessori, Schule des Kindes, p. 92 y 93.
festaciones y las causas de este "fracaso", as c o m o
32. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 40.
los esfuerzos que buscan los medios de mejorar los
33. Idem, Das kreative Kind, p. 61.
mtodos de elaboracin de los objetivos de las pol34. Ibid., p. 67.
ticas de educacin. Este es el caso de la obra colectiva
35. Ibid.,p. 82 y 83.
en dos volmenes recientemente publicada por el
36. Ibid., p. 69.
Instituto Internacional de Planeamiento de la E d u 37. Montessori, Kinder sind anders, p. 77.
cacin, Educacin, trabajo y empleo, la cual recoge
38. Ibid., p. 52.
contribuciones de especialistas de la planificacin de
39. Ibid.,p. 16.
la enseanza y de tericos de la economa de la
educacin.
El primer volumen, compilado por J. Hallak y
F. Caillods, reagrupa u n conjunto de estudios e m p ricos (realizados en P a n a m , Indonesia, K e n y a y

572

Revista de publicaciones

Francia) en u n proyecto que se presenta c o m o relativamente modesto y limitado, ya que se trata de

"contribuir a mejorar los mtodos tradicionales de
planificacin de los recursos h u m a n o s " , los cuales
"pese a todas las crticas de que han sido objeto (...)
siguen siendo utilizados, a falta de algo mejor, en
numerosos pases" (1.9). Los mtodos tradicionales a
que se alude son los todava llamados "de las necesidades de m a n o de obra", que conciben el sistema
educativo c o m o una "industria", centralmente planificada, cuya funcin primera es la de producir los
flujos de m a n o de obra cuantitativa y cualitativamente
adaptados a las necesidades de la economa. C m o
evaluar estas necesidades? L a hiptesis central del
mtodo es: a) que son los imperativos tecnolgicos
los que determinan la estructura de los empleos;
y V) que a cada empleo corresponde una formacin
nica, condicin necesaria y suficiente para ocupar
este empleo. Se podr, pues, establecer una correspondencia tcnica estable entre, por una parte, u n
empleo dentro de tina rama de produccin dada y,
por otra, u n nivel educativo dentro de una ramificacin dada del sistema escolar, lo que supone que se
puede hacer abstraccin del mercado del trabajo. E s
sobre todo esta hiptesis irrealista la que los autores
se esfuerzan por descartar mediante anlisis sobre el
terreno de los determinantes de las estructuras de
empleo y de las polticas de reclutamiento de las
empresas.
A este conjunto de observaciones viene a sumarse
la contribucin de M . Carnoy " L a segmentacin de
los mercados de trabajo" (vol. Il) que, despus de
hacer u n examen crtico de las teoras del capital
h u m a n o , del filtro y del "job competition", expone
las principales hiptesis de las teoras de la segmentacin (las cuales estn, de hecho, en la base de los
estudios de casos del primer volumen) y propone una
tentativa de verificacin economtrica.
Por pretenderse pragmtica y operacional, la obra
no deja por ello de desembocar en u n problema fundamental aunque n o formulado: es posible prever
las necesidades de formacin de m a n o de obra del
sector capitalista? Alas concretamente: se trata solamente de u n problema de mejora de nuestro conocimiento de las estructuras del empleo y de las polticas de reclutamiento?
Otra limitacin de los mtodos tradicionales de
planificacin de los recursos humanos: slo se interesan por la adaptacin del sistema educativo "formal" al empleo "oficial", es decir, de la escuela al
trabajo asalariado del sector moderno. D a d a la dbil
capacidad de absorcin de este sector en los pases
del Tercer M u n d o , y el estancamiento de la escolarizacin, puede concebirse una poltica de educacin
especficamente destinada al sector no capitalista de
la economa? D e este problema trata K . King en
"Planificacin de la educacin y empresa individual"
(vol. II); conviene agregar aqu la pequea obra de

J. Hallack y F . Caillods, Educacin, formacin y sector

tradicional, igualmente publicada por el IIPE, en 1981.
L a contribucin de H . Levin, " L a democracia en
la empresa y la planificacin de la educacin" (vol. II)
es de naturaleza u n poco diferente. E n primer lugar,
por su objetivo m s restringido: el autor se interesa,
en los Estados Unidos por una interfaz particular de
los sistemas educativo y productivo, la de las relaciones de trabajo en las empresas, abordadas aqu
bajo el ngulo de la insatisfaccin de los trabajadores
"sobre-educados" en relacin con el contenido de
sus tareas problema que hasta la fecha ha sido
objeto de mayor nmero de discursos que de estudios. E n segundo lugar, por su enfoque m s ambicioso: en la medida en que el autor desarrolla en este
lugar su teora de la historia de las relaciones entre la
educacin y el trabajo; enfoque que tiene por lo
menos el mrito de llevar al lector a plantearse el
problema del margen de maniobra del planificador
en el control poltico centralizado de la educacin y
de los mtodos de anlisis macro-sociales, susceptibles de clarificarle el impacto de su accin.
Extraamente, el modelo implcito de relacin
educacin-empleo que est en la raz de la teora
" m a n o de obra" es el de profesiones independientes
de estructuras corporativas; por ejemplo, para ejercer
la profesin de mdico es necesario y suficiente ser
doctor en medicina. Ello supone: a) que existe una
correspondencia rigurosa entre la posesin de u n
diploma y el ejercicio de u n empleo, correspondencia
cuya naturaleza no es por lo dems estrictamente
tcnica a fin de cuentas, pero s est determinada por
las estructuras sociales, polticas y econmicas en las
cuales se ejerce la profesin; b) que el nivel de educacin requerido es la nica condicin exigida a la
entrada; y c) que en la relacin educacin-empleo,
los ingresos del profesional, slo aparecen al nivel del
control por la propia profesin (a reserva que intervenga el poder poltico) de los flujos de salida de
diplomados. L a correspondencia biunvoca puede,
pues, funcionar a niveles m u y diversos de ingresos
medios segn el poder de negociacin de la profesin,
para u n nivel dado de la demanda del producto.
Evidentemente, no sucede lo m i s m o en la relacin
produccin/empleo asalariado/formacin de los trabajadores del sector capitalista. D e ah la necesidad,
que subrayan J. Hallak y F . Caillods, de renunciar a
la utilizacin de coeficientes "tcnicos" estables (produccin/empleos y empleos/formaciones) si se quieren mejorar los mtodos tradicionales de planificacin.
Pero reemplazar estas hiptesis simplificadoras por
otras ms realistas exige una investigacin sobre el
terreno, a la vez a u n nivel m u y sutil (el de la e m presa) y de una gran amplitud, habida cuenta de la
diversidad de las estructuras y de la rapidez de su
evolucin. Ahora bien, hasta ahora a estos trabajos se
les han asignado medios m u y limitados.
Los autores de las investigaciones empricas reco-

Revista de publicaciones

gidas en el volumen i de la obra insisten m u c h o ,

habida cuenta de lo limitado de sus campos de investigacin, en el inters esencialmente metodolgico de
sus contribuciones, en la imposibilidad de interpretar
sus resultados o de generalizar sus conclusiones hasta
que el anlisis n o haya sido extendido a muestras
m s amplias, representativas, y, adems, comparables
de un pas a otro; hay que aadir a ello las dificultades
que introducen la escasafiabilidadde la medida de
ciertas variables (como los salarios), la incertidumbre
de las clasificaciones, as c o m o las posibilidades de
correlacin con variables explicativas potenciales que
no han sido tomadas en cuenta en este estadio de la
investigacin.
D e todos m o d o s , el aporte metodolgico (que
afectar m s particularmente a los especialistas) n o
es el nico inters de estos trabajos, de los que pueden
recordarse algunas conclusiones, que, por otra parte
vienen a unirse a los estudios llevados a cabo en
otros contextos nacionales o sectoriales:
i. L a estructura de los empleos asalariados est ligada
al producto (rama), a la tcnica utilizada (variable
en el interior de una m i s m a rama), pero tambin
a las caractersticas socio-econmicas de la e m presa: su magnitud (que determina, entre otras
cosas, su peso en el mercado del trabajo), la estructura de su capital y su condicin jurdica
(filial de multinacional, sociedad de capital nacional, pblico o privado, empresa individual, etc.),
su tasa de crecimiento, etc. L a composicin del
personal, el contenido m i s m o de las ocupaciones
reagrupadas dentro de una m i s m a categora de la
clasificacin de empleos, resultan sumamente variables de una empresa a otra.
2. U n m i s m o tipo de empleo puede estar ocupado por
trabajadores con una formacin de u n nivel y de
una naturaleza diferentes. El criterio de la formacin opera relativamente poco en los empleos
provistos por promocin interna en la empresa, y
m u c h o m s fuertemente en la contratacin. Por
consiguiente, una elevacin del nivel medio de
instruccin de la poblacin activa, ver principalmente concentrados sus efectos en el acceso a los
empleos provistos por contratacin en el mercado
externo del trabajo. Ahora bien, las proporciones
en que se recurre al mercado interno y al mercado
externo estn m u y fuertemente ligadas a las caractersticas de las empresas. Estas caractersticas
explican igualmente unas diferencias en los niveles
de instruccin exigidas a la entrada para u n m i s m o
empleo, en diferentes empresas: as, por ejemplo,
los autores sealan que en P a n a m , en igualdad
de condiciones, las grandes firmas son m s exigentes que las pequeas para los puestos de los
cuadros, y menos para los empleados ejecutivos;
las firmas multinacionales son m s exigentes que
las sociedades de capital nacional. Pero, en general,
gran parte del sector oficial da poca importancia

573

a los diplomas, y todava m e n o s a la formacin

profesional tcnica. C o m o nos lo recuerda K . King,
"la gran mayora de todas las competencias utilizadas en las fbricas del Tercer M u n d o n o se
adquieren en absoluto en u n marco educativo
oficial" (II. 326).
3. L a formacin y la experiencia (variables cognoscitivas) son slo dos de los criterios de reclutamiento
tomados en cuenta por los empleadores; intervienen igualmente las variables atributivas (edad,
sexo, origen familiar y tnico, etc.) y variables de
comportamiento. Si su peso relativo varia segn
la modalidad de reclutamiento (interno o externo),
el tipo de empleo y las caractersticas de las e m presas, se constata, de una manera general, que
para u n nivel de formacin dado, ciertos grupos
(jvenes, mujeres, minoras tnicas, etc.) se ven
asignados mayoritariamente a los empleos menos
atractivos desde el punto de vista de la clasificacin, de la estabilidad de situacin, de las condiciones de trabajo, del salario.
4. Para ciertas categoras de empleos (no son los
mismos en los diferentes estudios de casos) las
caractersticas de las firmas explican, m s que los
rasgos distintivos de los trabajadores, la jerarqua
de los salarios observados. L a elevacin del nivel
de formacin de los trabajadores, en conjunto,
parece tener menos efectos positivos sobre los
salarios en la base que en los altos niveles de la
jerarqua, por lo tanto, no contribuye a reducir
las diferencias de remuneracin.
D o s conclusiones se imponen. L a primera es que
"toda evaluacin de las necesidades de m a n o de obra
de una economa debera comenzar por: a) el acopio
de datos sobre la reparticin de las empresas, segn
ciertos indicadores de sus caracteres y b) la formulacin de hiptesis sobre las relaciones entre diversos
tipos de empresas y su utilizacin de los recursos
h u m a n o s " (J. Hallak, vol. I, p . 212). L a segunda es
que parece confirmado, en todos los estudios de
casos, que el mercado del trabajo no representa el
papel de regulador de los desequilibrios que le atribuye la teora neoclsica, sino que, por el contrario,
su funcionamiento parece tender a acentuarlos.
Es a partir de observaciones comparables efectuadas en los Estados Unidos despus del fracaso
de las polticas de educacin destinadas a mejorar el
empleo y los ingresos de los sectores de la poblacin
m s pobres que fueron formuladas, al final de los
aos 60, las hiptesis llamadas de "segmentacin"
de los mercados del trabajo. Establecen, segn los
terrenos de observacin y los autores, u n nmero
variable de "segmentos" de empleos (la variante
m s conocida es la hiptesis "dualista": mercado
primario/mercado secundario), caracterizados por:
a) su impermeabilidad, es decir, la m u y dbil mobilidad de los trabajadores entre los segmentos; 6) unas
caractersticas m s o menos satisfactorias de estabi-

574

Revista de publicaciones

lidad en el empleo, seguridad, salario, posibilidades

de promocin, condiciones de trabajo, etc.; y c) la
afectacin privilegiada a cada uno de sus segmentos
de categoras de trabajadores que presentan unas
configuraciones relativamente homogneas de caractersticas atributivas, cognoscitivas, y de comportamiento.
M . Carnoy (vol. EC, p . 76-141) nos presenta el
ltimo estadio de u n trabajo comenzado hace algunos
aos, con vistas a verificar economtricamente la
existencia de tales segmentos en los Estados Unidos
y en algunos pases del Tercer M u n d o . Semejante test
slo puede ser esttico, y plantea difciles problemas
de interpretacin en la medida en que supone que las
caractersticas elegidas estn fuertemente polarizadas, lo que sucede raramente en el conjunto de las
variables escogidas. D e todas maneras, el debate no
se plantea actualmente tanto en torno al problema
de la realidad de la segmentacin (hiptesis de trabajo ahora generalmente admitida) c o m o en torno
a la cuestin del origen y de los factores determinantes de las divisiones y compartimentaciones observadas.
Entre las explicaciones propuestas, M . Carnoy
sostiene tina versin m s bien "radical" de las teoras
de la segmentacin, que da u n mayor valor estructurante a la demanda de trabajo de las empresas que
a la oferta de los trabajadores. L a acumulacin del
capital parece engendrar histricamente dos movimientos conjuntos de divisin de los asalariados:
El primero resulta de una voluntad deliberada de
control social por parte de los poseedores del
capital concentrado sobre una clase obrera en va
de extensin y de unificacin: "dividir para reinar".
Esto se obtiene diferenciando a los trabajadores en
grupos jerarquizados, eventualmente antagonistas,
impulsados as a luchar entre ellos, m s bien por
el reparto de los ingresos del trabajo que contra el
capital, por el crecimiento global de las rentas del
trabajo en detrimento de las del capital. L o s criterios de divisin pueden, pues, variar. M . Carnoy
constata, en su estudio economtrico, que en u n
pas c o m o los Estados Unidos de Amrica donde
el nivel de formacin de los trabajadores es elevado
y relativamente homogneo, los asalariados de los
diferentes segmentos se distinguen menos por su
nivel de instruccin que por sus caractersticas
atributivas (raza, sexo, etc.), a la inversa de los
pases en desarrollo donde los niveles de formacin
estn m u c h o ms diferenciados. Pero, c o m o seala
K . King, los criterios de propiedad familiar representan u n papel determinante en las polticas de
contratacin de estos ltimos pases, y nada i m pide pensar que estos criterios de propiedad
condicionan del m i s m o m o d o el nivel de educacin
alcanzado.
El segundo emana de u n movimiento de exteriorizacin de la incertidumbre del capital central hacia

su periferia, que va acompaado de transformaciones en la tecnologa y la divisin del trabajo.

U n ncleo de empleos estables y bien remunerados, ocupados en las grandesfirmaspor trabajadores
fuertemente organizados, tiende, desde entonces,
a oponerse a una corona de empleos precarios, de
subcontrata ocupados por trabajadores sobreexplotados en empresas dominadas.
Cules son, en estas condiciones, las posibilidades
de actuar sobre el empleo y la distribucin mediante
una poltica de inversin en capital humano? Parece
que escasas, en funcin: a) del ritmo de crecimiento
de los empleos en los sectores protegidos; 6) del
grado de impermeabilidad entre los segmentos; y
c) del peso relativo de la educacin en la distribucin
de los asalariados en los empleos. E n particular, una
poltica de crecimiento del nivel de formacin de
los trabajadores de los segmentos inferiores, donde se
concentran la precariedad y el desempleo, corre el
riesgo de tener c o m o efecto principal la elevacin
del nivel de exigencia de los empleadores para u n
m i s m o puesto, si hay una saturacin del sector protegido, y de hacer descender relativamente el nivel
de remuneracin de la instruccin en el interior del
segmento, contribuyendo as a incrementar la brecha
entre los segmentos (an cuando tienda a reducirlas
en el interior de u n m i s m o segmento competitivo).
Tal poltica se considerara entonces m s bien c o m o
un factor de rentabilidad del capital (y, eventualmente, del crecimiento econmico) que c o m o factor
de crecimiento de los ingresos de los trabajadores.
E n estas condiciones, n o se puede menos que
estar de acuerdo con M . Carnoy cuando considera que, en una perspectiva de accin sobre la distribucin, la poltica educativa slo puede ser eficaz
c o m o coadyuvante de una poltica de accin directa
sobre los ingresos.
M s all de las conclusiones parciales, de u n optim i s m o prudente, de los autores, nos parece que, en
el estado actual de las investigaciones, se pueden
formular tres conclusiones en distintas etapas:
1. E n la hiptesis de que puedan preverse el ritmo
y las formas de acumulacin, las "necesidades"
de formacin de la m a n o de obra no seran, por
ello, tcnicamente previsibles. D e una manera
general, en la medida en que los empresarios
buscan a la vez una m a n o de obra mejor formada
y m s barata, sus necesidades en lo que se refiere
a la educacin slo conocen lmites en la deduccin global de los gastos de instruccin en el
excedente y en los peligros sociales de la "sobreeducacin". Se podr, en estas condiciones,
considerar una mejora de la planificacin de la
educacin mediante u n mejor conocimiento "objetivo" de estas necesidades?
2. L o que se ventila en la educacin es ante todo la
distribucin de los ingresos. D a d o los intereses
contradictorios que oponen, por una parte los

Revista de publicaciones

empresarios a los trabajadores, y, por otra, las

categoras de trabajadores entre s, no resulta
indispensable definir el concepto de "fracaso"
de las polticas educativas? "Fracaso", para qu
categoras sociales? Desde qu punto de vista?
En relacin con qu objetivos?
3. U n a de las aportaciones esenciales de las investigaciones empricas sobre las relaciones educacinempleo, en diferentes contextos estructurales, es,
sin duda alguna, el haber mostrado que "el contexto econmico y poltico de la inversin en educacin es tan importante c o m o la inversin en s
m i s m a " ( M . Carnoy, vol. Il, p. 20). Se abre as
la va quizs u n poco menos a la investigacin
de una teora alternativa de la teora neoclsica
del capital h u m a n o que al desarrollo de anlisis
concretos de las estructuras y de las instituciones
econmicas, polticas y sociales que condicionan
la valorizacin de las inversiones en educacin,
permitiendo, de este m o d o , prever mejor los resultados de una poltica de educacin dada y determinar las condiciones de su eficacia, en relacin
con los dems elementos de las polticas de gestin
de los recursos humanos.
Hasta hace poco, el problema era el de la escasez de
m a n o de obra en el sector moderno de los pases
subdesarrollados, y los planes escolares del Primer
Decenio para el Desarrollo se basaban en el postulado
de u n crecimiento continuo de este sector. U n a vez
absorbidas las primeras promociones de escolarizados
(por otre lado, en gran parte por el aparato del E s tado), result que era ilusorio contar con el sector
capitalista para que empleara m s de una fraccin
de la poblacin activa (de 10 al 20 por ciento en
numerosos pases) y hacer frente a una oferta de
trabajo alimentada por la m a n o de obra procedente del
campo y de la pequea produccin comerciante, y
tambin del crecimiento demogrfico. C o m o , sin
embargo, el desempleo urbano aparente no a u m e n taba al m i s m o ritmo que esta diferencia, los especialistas del subdesarrollo se interesaron por u n sector
de actividades hasta entonces descuidado (pues se
clasificaba, de antemano, c o m o "tradicional" y "transicional") por su capacidad para absorber el excedente
de m a n o de obra (del 20 al 30 por ciento de los e m pleos urbanos del tercer m u n d o , segn la O I T ) . Sector
"no oficial", "no formal", " n o estructurado", "cuaternario", etc.; la terminologa muestra m u y bien
que este conjunto de actividades que se comienza
a conocer mejor, se ha considerado de manera
residual, global, y por oposicin al sector capitalista
"moderno".
Gran parte de este sector se presentaba c o m o
compuesto de actividades en pequea escala, bajo
capital y fuerte intensidad de m a n o de obra no asalariada, insertadas en la circulacin monetaria, y
m u y competitivas. N o se necesitaba m s para que
algunos proyectaran ah el mito de la competencia

575

pura y perfecta y vieran en esta poblacin de traba

jadores "independientes" y habilidosos u n semillero
de empresarios individuales, dinmicos y capaces,
con u n poco de ayuda, de resolver, por fin, el doble
problema del crecimiento y del empleo.
Simultneamente, los encargados de las polticas
educativas se preguntaban c m o frenar la "bola de
nieve" escolar, cada vez m s costosa y, desde ahora,
sin salidas suficientes en el sector moderno, para
evitar el aumento de las frustraciones; c m o desviar
la demanda social hacia unas formaciones menos
ruinosas y mejor adaptadas a la realidad de los m e r cados de trabajo.
D e la conjuncin de los dos naci lo que K . King
llama "la planificacin de la educacin para la e m presa individual: u n credo contemporneo" (vol. II,
p. 277-357). " N o es u n azar", escribe, "que en la
misma poca en que los economistas y los planificadores descubran la importancia del sector no oficial,
una investigacin paralela, efectuada por los especialistas de la educacin les llev a descubrir la
educacin no oficial (...), trmino abreviado que
describe toda una g a m a de enseanzas que no parecan aquejadas del m i s m o malestar que la educacin
oficial (...). El inters del educador por la educacin
no oficial se compara al entusiasmo del economista
por el sector no oficial. A m b o s desean explorar la
posibilidad de cooptar la actividad menos oficial e
influir, se espera, sobre la evolucin tanto del sector
moderno c o m o del sistema escolar ordinario" (II,
282).
Tanto K . King c o m o J. Hallak y F . Caillods (en
su obra Educacin, formacin y sector tradicional)
abordan el problema con rigor, sutileza... y escepticismo. D e sus anlisis se pueden destacar algunos
puntos centrales.
En qu medida se puede hablar de "empresa
individual" y de "trabajo independiente" en el sector
no oficial? K . King nos recuerda que "el concepto
real de empresa individual resulta extremadamente
vago" (II, 287); J. Hallak y F . Caillods, en su excelente sntesis de las investigaciones sobre el sector no
formal (que curiosamente siguen denominando "tradicional"), demuestran que se trata de u n sector
extremadamente heterogneo y mvil, en el que la
nocin de "independencia" debe ser relativizada
tanto en lo que concierne al grado y a las formas de
sumisin al capital c o m o a la condicin de los trabajadores: los aprendices y ayudas familiares de por
vida, obreros a destajo, trabajadores a domicilio y
personal a contrata, sobre-explotados, no son en
amplia medida unos "falsos asalariados"? El trabajo "independiente" no es u n trmino demasiado
positivamente connotado cuando designa las actividades de subsistencia y supervivencia de los "pobres
temporeros"? Pero " L a educacin para el trabajo
independiente" suena mejor que "la educacin para
la pobreza" ( K . King, II, 306).

576

Revista de publicaciones

Las competencias necesarias al contratista individual, pueden adquirirse en u n marco formalizado

escolar o extraescolar? Ello parece dudoso en el
estado actual de cosas. Diversos estudios llegan a la
conclusin de la ausencia de correlacin (incluso de
una correlacin negativa) entre el nivel de instruccin
de los jefes de empresa y la rentabilidad de sus negocios. Si se puede acusar a la escuela por su ritmo,
su contenido, sus sanciones... de estar hecha m s
bien para preparar para el empleo asalariado (y m s
especficamente para el empleo asalariado en los servicios pblicos), parece, al m i s m o tiempo, que las
acciones de formacin profesional extraescolares no
guardan relacin con las actividades efectivamente
ejercidas. Segn J. Hallak y F . Caillods "el mejor
m o d o de formacin para el sector tradicional se
sita con algunos acondicionamientos en el
propio sector tradicional, as c o m o la mejor formacin para llegar a ser obrero del sector moderno se
sita en el propio sector moderno" (p. 130-131).

Es lamentable, pues, constatar, con K . King, que

"las decisiones de poltica relativas a la cuestin de
saber si es conveniente vincular enseanza y trabajo
independiente en el contexto actual, van m u y por
delante de las conclusiones de los trabajos de investigacin que se refieren a esta materia" (II, 305).
E n las reflexiones sobre el fracaso de las polticas
escolares se repite sin cesar el tema de la frustracin,
el descontento de los alumnos a los que u n exceso de
instruccin parece conferirles u n nivel de aspiraciones
demasiado elevadas en relacin a los empleos que
estn llamados a ocupar. El tema no es nuevo: se
encuentra en todos los pases occidentales a partir
del siglo xrx, cada vez que surge, al nivel poltico, la
contradiccin entre dos de las funciones de la escuela:
la produccin de m a n o de obra calificada, abundante
y barata para el capital, de una parte, y reproduccin/
transformacin de las jerarquas sociales, de la otra.
As hay que agradecer a H . Levin el haber abordado este problema delicado en u n terreno concreto
el de las relaciones sociales en el lugar de trabajo
a la vez que lo sita dentro del enfoque que conviene:
el del desarrollo histrico de las relaciones entre la
acumulacin del capital y la evolucin de la institucin escolar en cuanto aparato de reproduccin de
las relaciones sociales y de distribucin de los individuos en la jerarqua social ("La dmocratie dans
l'entreprise et la planification de l'ducation", II,
p. 167-263).
U n proyecto tan difcil supone u n gran rigor; en
primer lugar, en la definicin y la medida de las ideas
vagas y fuertemente connotadas de "sobre-educacin"
y "sobre-calificacin"; despus, en la eleccin de u n
mtodo emprico de observacin de su impacto sobre
las relaciones en la empresa. Desgraciadamente, lo
menos que se puede decir es que el autor ha eludido
estas dificultades, limitndose a postular que "el porcentaje de rotacin de los empleados, el alcoholismo,
el ausentismo, los problemas de droga, el sabotaje... y
las huelgas salvajes" se deben al descontento de los
trabajadores, el cual a su vez procede de la "sobreeducacin" de los jvenes en relacin "al nivel exigido para u n puesto". N o se ha aportado ninguna prueba emprica convincente a esta sucesin de
afirmaciones generales,* y los trminos de sobreeducacin y sobre-calificacin, implcitamente, hacen
referencia, unas veces a una norma de correspondencia objetiva entre educacin y empleo (mtico,
c o m o ya se ha visto), otras veces al desfase de las
aspiraciones en el tiempo que engendrara el "credencialismo" (a este propsito, nos gustara saber por
qu los empresarios norteamericanos elevan regularmente sus normas de reclutamiento, si es tan evi-

Suponiendo que estas competencias sean necesarias, que se las pueda definir y formalizar su transmisin, seran suficientes para favorecer la empresa
individual? N o , en la medida en que a) unas estructuras corporativas, familiares y de casta controlan la
entrada en el mercado de ciertas actividades, b) el
desarrollo de nuevas empresas individuales supone
igualmente estructuras de crdito, de comercializacin, etc.
Finalmente, y, quizs, principalmente, se sabe
poco sobre el impacto de las tentativas de "cooptacin" de los sectores n o formales tanto econmico
c o m o educativo cuyas relaciones dinmicas con los
sectores oficiales se conocen mal. Favorecer el desarrollo de u n sector "intermediario" de empresas,
no entraa el riesgo de suprimir un nmero superior
de empleos n o formales, de hacerle la competencia al
artesanado tradicional, de beneficiar, sobre todo, a
unos funcionarios? J. Hallak y F . Caillods plantean
el problema c o m o una alternativa: "el porvenir del
sector tradicional estribar, ya sea en su transformacin en provecho de la pequea industria con dbiles
perspectivas de absorcin por el empleo, ya sea en su
degradacin en el sector de actividad que emplee
una m a n o de obra joven (aprendices), cada vez menos
pagada, y cada vez menos calificada" (p. n o ) .
Excluye una cosa la otra? Intervenir en el campo de
la educacin n o es menos peligroso. L a escuela, las
formaciones extraescolares del sector moderno, las
formaciones tradicionales organizadas (aprendizaje)
y las formaciones en el trabajo mantienen relaciones
complejas y cumplen funciones sociales que es indispensable analizar antes de cualquier intervencin
(se encontrar u n buen ejemplo de mtodo de anlisis de este tipo en el estudio de J. Duplex, O . de
Fontmagne y C . Marry: L'emploi et la formation dans
les industries mtallurgiques dans les Bouches-du-Rhne,
vol. I, p . 307-371).

Adems el autor es consciente de ello, porque se ve

obligado a recurrir a la idea de que "esta opinin se
impone intuitivamente" (II, 212).

Revista de publicaciones

dente que esto slo trae consigo c o m o resultado bajas

de productividad!).*
E n cuanto a la toma de perspectiva histrica del
fenmeno, mejor sera, sin duda, n o decir nada sobre
ello, de lo contrario se correra el riesgo de ilusionar a
los espritus poco sagaces. N o basta, en efecto, usar y
abusar de los trminos "dialctica" y "contradiccin",
ni invocar a M a r x , Marcuse y M a o , para evitar las
trampas de una visin dicotmica y mecnica de las
relaciones entre la educacin y el m u n d o del trabajo.
Segn Levin, n o ha habido ningn problema durante
m s de u n siglo en los pases capitalistas desarrollados, ya que la escuela "calcaba sus funciones de
acuerdo con las necesidades de las empresas capitalistas" con arreglo al "principio de correspondencia"! Las dificultades recientes obedeceran al hecho
de que las escuelas son "a pesar de todo parcialmente
independientes de la empresa" (es verdad, pero nos
gustara saber en qu y por qu solamente ahora), y
su "dinmica institucional propia" sera responsable
de "comportamientos disfuncionales desde el punto
de vista de la reproduccin de las estructuras y de las
relaciones de produccin actualmente existentes en
el m u n d o del trabajo" ( H , 192). El papel del planificador ser el de resolver esta contradiccin en la
bsqueda de una "sntesis dialctica" que "restablecer entre el trabajo y la educacin u n esquema de
correspondencia estable y, c o m o consecuencia, u n
nuevo esquema de fortalecimiento m u t u o " (241).
Por lo dems, esta sntesis ya se ha hallado perfectamente: por parte de la empresa se trata de "modificaciones que puedan aportarse sin tocar a la direccin de la empresa" (equipos autnomos y " d e m o cratizacin de la vida en la empresa", por ejemplo);
por parte de la escuela, "poner sordina a las exigencias de los diplomas universitarios clsicos", la alternancia estudio-trabajo, una pedagoga fundamentada
en el espritu de equipo...
Retengamos, para terminar una de las conclusiones
de H . Levin: el planificador de la educacin es " u n
tcnico que ayuda a poner en prctica la reforma; n o
es su arquitecto" (II, 282). E n otros trminos, la
planificacin no es el motor del cambio social. Verdad
que merece repetirse, y que supone que las polticas de
educacin estn subordinadas a u n anlisis previo de
las fuerzas econmicas, sociales y polticas de las que
depende el sistema de educacin en la reproduccintransformacin de las relaciones sociales y, por consiguiente, de las contradicciones que pasan a travs de l.
Planificador de la educacin, es pues u n oficio
imposible? Es necesario ajustar la oferta de la enseanza a la demanda de empleos asalariados? Es
* El lector encontrar consideraciones mucho ms pertinentes sobre las relaciones entre la elevacin de los
niveles de educacin y la evolucin de los "niveles de
aspiracin" en la contribucin de K . King, en la
misma obra.

577

conveniente? Ello supondra subordinar el sistema

educativo a las necesidades exclusivas del sector m o derno; por tanto, en la mayora de los pases del
Tercer M u n d o , aceptar el subdesarrollo y planificar
la regresin escolar.
Es posible? L a rapidez con que evolucionan las
modalidades de la divisin internacional del trabajo
vuelve vana toda previsin de las necesidades, incluso
en u n horizonte temporal m u y inferior al de la reproduccin de la fuerza de trabajo, y aun cuando fuera
posible una previsin correcta de los empleos, la
lgica m i s m a de la utilizacin capitalista de los recursos h u m a n o s prohibe la definicin de normas o b jetivas de correspondencia entre educacin y trabajo.
Es necesario remodelar el aparato educativo en
funcin de las necesidades del sector n o formal? U n a
gran parte de este sector est subordinada al sector
capitalista, y lo que se sabe de l actualmente hace
pensar, por una parte, que tiene su propio sistema de
formacin aparentemente bien adaptado, y, por otra,
que, estando m u c h o m s estructurado de lo que
podra pensarse, las buenas intenciones del planificador n o seran garanta suficiente de adecuacin de
los resultados a los objetivosfijados.E n nuestro estado de ignorancia y de penuria de medios, "planificar la educacin para el sector no formal" significa
concretamente organizar la desescolarizacin, tratando de atenuar las desilusiones provocadas por la
ruptura de la relacin entre la escuela y el empleo
asalariado del sector moderno.
Finalmente, en qu medida, el propio planificador
domina el sistema educativo? Controlar su desarrollo
bajo la presin de la demanda social supondra el
dominio poltico de la competencia entre grupos sociales, por lo tanto, de la distribucin de los ingresos
y, por ende, de las relaciones sociales y de la dinmica
del desarrollo. Es posible, si el subdesarrollo se
define justamente por la ausencia de dominio del
proceso de desarrollo, y si se tiene en cuenta, adem s , la dependencia exterior de los sistemas educativos de numerosos pases del Tercer M u n d o ?
Despus de haber sido portador de una esperanza
desmesurada, el planificador de la educacin debe
resignarse a ser, en el periodo que atravesamos, el
trabajador social encargado de "hacer bajar las aspiraciones", y de desviar por medio de reformas
triviales una demanda social de educacin juzgada
excedentaria por los grupos dominantes?
Lucidez n o es necesariamente pesimismo. L o s balances recientemente efectuados tienen, entre otros,
el mrito de liberar la reflexin de los sueos tecnocrticos y de demostrar bien claro que una poltica de
la educacin n o puede ser en ningn caso exclusivamente nada m s que una poltica de la educacin. El
problema est, al fin, correctamente planteado.
Annie V I N O K U R ,

(Universidad de Pars X )

578

Revista de publicaciones

de la "Planificacin de u n Programa de Estudios

Sociales" y de la "Aplicacin de u n Programa de
Estudios Sociales". E n resumen, constituye una slida
y compleja introduccin a los estudios sociales, as
edicin de H o w a r d D . M E H L I N G E R (dir. publ.)
c o m o una visin global de su prestigio actual. A u n q u e
Londres, C r o o m H e l m y Paris, Unesco, 1981
no puede servir ni fue esa la intencin de texto
bsico en el contexto particular de u n pas, puede y,
en m i opinin, debera utilizarse c o m o texto auxiliar
Este volumen, compilacin de textos valiosos y bien en los cursos de introduccin a los estudios sociales
de las instituciones de formacin de profesores de
presentados, constituye u n hito en su gnero. Trata
de problemas fundamentales para una enseanza y u n todo el m u n d o .
aprendizaje que conduzcan a una participacin consH a g o esta sugerencia porque siempre he recomentructiva en una sociedad universal diversa y anta- dado lecturas a estudiantes o colegas advirtiendo al
gnica, y est bien concebido y ejecutado dentro de lector que est precavido frente a los prejuicios y
u n contexto global, el nico adecuado para enfocar la supuestos incoherentes que parecen siempre contener
educacin social en este periodo de la historia.
aun las obras m s eruditas. C o m o se dice en el
El carcter mundial de la publicacin se deriva de: manual, "se debe ensear a los estudiantes a descubrir los prejuicios del autor y a 'tenerlos en cuenta'
una Reunin internacional de expertos sobre la
(p. 238)". Esta excelente e innovadora contribucin a
Contribucin de los Estudios Sociales a la educacin
para la paz y el respeto de los derechos humanos y los estudios sociales no constituye una excepcin.
las libertades fundamentales y de la aplicacin de sus A u n q u e los supuestos y prejuicios no disminuyen en
decisiones por destacados educadores sociales proce- absoluto su valor, "tenerlos en cuenta" es importante
dentes de muchos pases de casi todas las partes del para el c a m p o de los estudios sociales en general y,
m u n d o y pertenecientes a los grupos culturales m s en particular para la realizacin de lafinalidadbsica
del manual: fomentar la comprensin internacional
importantes. Ese carcter mundial est reforzado por
una excelente Gua de material para la enseanza de y mejorar la educacin para la paz. D e hecho, la
estudios sociales, que incluye distribuidores y proyec- identificacin de tales prejuicios podra hacer m s
tos de planes de estudio de todo el m u n d o , del m s productivo el aprendizaje basado en la reflexin sobre
alto nivel profesional, y est respaldada por la inclu- estos ensayos y podra, a m i juicio, contribuir a seasin del texto ntegro de la Recomendacin de la lar los prximos pasos importantes en el proceso tan
Unesco sobre la educacin para la comprensin, la necesario para dar un carcter mundial a los aspectos
cooperacin y la paz internacionales y la educacin de la educacin social que sirven para preparar al
relativa a los derechos h u m a n o s y las libertades fun- hombre para vivir en una sociedad universal.
damentales. Poner esas dos fuentes bsicas en las
N o es m i propsito criticar la obra enumerando
manos de educadores sociales de todo el m u n d o es ya sus defectos, sino sealar aqullas de sus caractersuna contribucin importante. Este manual tiene, sin ticas que requieren el m i s m o anlisis transcultural y
embargo, muchas otras cualidades que lo hacen reco- la m i s m a cooperacin transnacional que la produccin
mendable c o m o material para los programas de es- de este volumen. U n a de esas caractersticas es el
tudio destinados a la formacin de profesores de anlisis del grado en que los estudios sociales, a pesar
estudios sociales. Por m i parte, lo recomiendo y creo de haber sido separados conscientemente de las cienque debe hacerse cuanto sea posible para que lo cias sociales, siguen todava sujetos a sus prejuicios y
conozcan quienes tienen a su cargo la formacin de limitaciones. M u y importantes para lafinalidadm e n profesores de estudios sociales.
cionada son las caractersticas de las ciencias sociales
Manual de la Unesco para la enseanza
de estudios sociales

Cada u n o de los ensayos trata de u n tema o u n

problema de importancia capital dentro de los estudios sociales, problemas o temas cuyo anlisis debe
formar parte de la preparacin de todos los profesores de estudios sociales. Se trata de una compilacin
que permite una excelente visin general sobre las
principales corrientes tericas contemporneas relativas a distintos temas, c o m o fundamentos, educacin
moral, evaluacin y formacin de conceptos. L a obra
contiene adems, elementos bsicos en cuanto a los
aspectos prcticos de los estudios sociales, c o m o el
desarrollo de aptitudes y la planificacin de estudios.
Dividido en dos partes, cada una de las cuales est
precedida de una introduccin terica ilustrativa, el
volumen enumera y detalla los elementos esenciales

que eruditos feministas y del Tercer M u n d o han

calificado de prejuicios occidentales y masculinos.
Los masculinos, por ejemplo, se insinan en el
presente volumen en forma de lenguaje discriminatorio; por ejemplo, el punto relativo al "respeto de la
mujer" (p. 202) y el hecho de que no se tengan
presentes los probados prejuicios sexuales y occidentales en gran parte de las investigaciones sobre el
desarrollo moral. Esto n o significa que el captulo
sobre la educacin moral y sobre valores no sea
conceptualmente claro, completo e ilustrativo de la
integridad de los eruditos, pero indica ciertamente
que los autores no tuvieron en cuenta las crticas
feministas. C o m o lo esencial del pensamiento feminista es tambin occidental, al igual que los estudios

Revista de publicaciones

sociales, adquiere rpidamente proyecciones globales

y trata de enriquecerse mediante el intercambio cultural. Puesto que tanto el feminismo c o m o los estudios sociales nacieron de las ciencias sociales occidentales, a m b o s necesitan examinar los posibles
prejuicios que les son congnitos, y cada uno tiene
m u c h o que aportar a la integridad del otro, porque
ambos tienen el propsito fundamental de mejorar la
condicin del hombre. A u n q u e la ciencia occidental
ha pretendido esa finalidad, sus aplicaciones contemporneas ponen dicha pretensin en tela de juicio. E n
m i calidad de educador social, creo que debe defenderse la integridad de esa finalidad en los estudios
sociales. E n realidad, una responsabilidad de los
estudios sociales, c o m o lo anota el manual, es descubrir los prejuicios, de donde se deduce el corolario de
la responsabilidad de superar los prejuicios de las
ciencias sociales que impiden el logro de nuestra
finalidad primordial.
E n cuanto a los supuestos que deben examinarse,
la relacin de los estudios sociales presenta otro problema. Los estudios sociales son u n medio de la
educacin social, y, en m i opinin, no debe suponer
que su papel consiste en definir los problemas sociales
ni que su contenido dimana del de las ciencias sociales. C o m o el libro aclara en el Prefacio que su finalidad no es tratar de qu, sino de cmo se debe ensear
dentro del campo de los estudios sociales, no se le
puede reprochar que omita el contenido. Sin embargo,
puesto que las ciencias sociales, con sus corrientes
m s representativas, n o han prestado la suficiente
atencin a los principales problemas del m u n d o ,
cabria esperar que los educadores sociales hicieran de
la identificacin y solucin de esos problemas u n
propsito primario claramente articulado. U n a lista
global de esos problemas, as c o m o enfoques didcticos especficamente diseados, habran sido u n
complemento m u y positivo. E n realidad, la O N U y
la propia Unesco han publicado varios documentos
importantes que tratan de los problemas globales que
pueden constituir la base de la formacin en los
estudios sociales. Las dos contribuciones de la Unesco
m s importantes en cuanto a este volumen, son los
documentosfinalesdel Congreso Internacional sobre
la Enseanza de los Derechos H u m a n o s (1978) y del
Congreso Mundial sobre la Educacin relativa al
Desarme (1980). Entre los documentos recientes de
importancia capital estn la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin
contra la mujer, la Declaracin sobre el establecimiento de u n nuevo orden econmico internacional
y el Documento Final de la Primera Sesin Especial
de las Naciones Unidas sobre Desarme. U n a lista de
estos y otros documentos sobre los principales problemas globales que deben tratarse en los estudios
sociales habra enriquecido la obra y constituido u n
concreto e importante aporte a la educacin en lo que
debera ser la principal empresa de nuestro tiempo.

579

" L a prevencin de nuevas guerras es la tarea n. 1

de la Humanidad" (p. 79).
Finalmente, puede ser til examinar el supuesto de
que los estudios sociales son el medio adecuado de
educacin para la comprensin y la paz internacional.
M u c h o s de nosotros hemos pasado la mayor parte de
nuestra vida profesional basndonos en ese supuesto
durante los mismos aos en que los conflictos internacionales y la capacidad destructiva de las armas
han aumentado y se han hecho m s amenazadores.
Ahora bien, quizs lo que convenga cambiar sea el
contexto de los estudios sociales. Si es correcto el
supuesto de muchos educadores de la paz de que el
contexto debe volverse verdaderamente global, este
manual es u n gran paso en la buena direccin. Cualquiera que sea esa direccin, el Doctor Mehlinger y
la Unesco nos han brindado una contribucin inapreciable a los estudios sociales. Personalmente, ya estoy
esperando que salga el segundo volumen. Para qu
insistir en las lagunas y prejuicios de una obra de tan
buena calidad?
Betty R E A R D O N ,

Presidenta del Consortium

on Peace Research, Education and Development
(Estados Unidos de America)

Libros recibidos

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Alejandro I 867, casilla 5602, S A N T I A G O 2.
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C H I N A : China National Publications Import CorAUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., poration, West Europe Department, P . O . Box 88,
Ltd.,P. O . Box 33, BROOKVALE 2100, N . S . W . PubliBEIJING.
caciones peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscrip-C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.
tions Dept., P . O . Box 33J B R O O K V A L E 2100,
P . O . Box 1722, N I C O S I A .
N . S . W . Subdepsito: United Nations Association of D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription
Australia, P . O . Box 175, 5thfloor,A n a House
Service, 35 N0rre S0gade, D K 1 3 7 0 K O B E N H A V N K .
28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter R E P B L I C A D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida
Publications, 58A Gripps Street, Collingwood,
Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
V I C T O R I A 3066.

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A-ion W I E N .

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Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hatkhola,
D A C C A 3.

BLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi,

1060 BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.
REPBLICA P O P U L A R D E B E N I N : Librairie Nationale,
B . P. 294, P O R T O N O V O .

BmMANiA: Trade Corporation n. (9), 550-5S2 Merchant-Street, R A N G O O N .

BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415,

L A P A Z ; A V . de las Heronas 3712, casilla postal 450,
COCHABAMBA.

BRASIL: Fundaco Getlio Vargas, Servio de Publicaces, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo
188, Ro D B J A N E I R O ( G B ) .

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9 de Octubre; casilla de correos 3542, GUAYAQUIL;
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San Luis 325 y Matorelle (Santa Prisca), Edificio
Checa, Ofic. 101, QUITO; Libros solamente: Librera
Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O .
EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb
Street, E L CAIRO.

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calle Delgado, n. 117, apartado postal 2296,
SAN

SALVADOR.

ESPAA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena,

8, O N D R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de
Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U A ;
Librera Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4;
Mundi Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ; Librera Castells, Ronda

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C A N A D : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, ESTADOS U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, 345 Park
St. Catherine Street West, M O N T R E A L , Q u e .
Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. nicaH 3 H 1M7.
mente "El Correo" en espaol: Santillana Publishing

Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K ,

N . Y . 10022.
ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco,
P. O . Box 29965 A D D I S A B E B A .

FILIPINAS: The Modern Book Co., 922 Rizal Avenue,

P. O . Box 632, M A N I L A 2800.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa5 Keskuskatu 1,

00100 HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy,
Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.
FRANCIA: Librairie de PUnesco, 7, place de Fontenoy,
75700 PARIS (CCP 12598-48).
G A B O N : Librairie Sogalivre, Libreville, Port-Gentil
y Franceville.
G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O .
Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd.,
P. O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop
of Cape Coast. The University Bookshop of Legon,
P. O . Box 1, L E G O N .

GRECIA: Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, Kaufman, etc.).

G U A D A L U P E : Librairie Carnot, 59 rue Barbes,
POINTE-A-PlTRE.
G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin
con la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado
postal 244,

GUINEA:

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H A I T : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,

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I R L A N D A : The Educational Company of Ireland Ltd.,

Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12.
ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & C o . , H . F . Hafnarstraeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283,

71 Allenby Road, T E L Aviv 61000.
ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni
S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552,
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Publication and Distribution, P . O . Box 34-35,

TRIPOLI.

J A M A I C A : Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366,

101 Water Lane, K I N G S T O N .
J A P N : Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Toran o m o n 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, MinatoKu, T O K Y O

105.

J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375,

AMMAN.
K E N Y A : East African Publishing House, P. O .
Box 30571, N A I R O B I .

K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd., P. O .

PUnesco, B . P . 964, C O N A K R Y .
B.P.

I R N : Commission nationale iranienne pour PUnesco,

avenue Iranchahr Chomali n. 300, B . P . 1533,
T H R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Enghlab Ave-

Box 2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .

L B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frres,
B . P. 656, B E Y R O U T H .

(HK)

Ltd.,

2 D Freder Centre, 68 Sung W o n g Toi Road,

Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book C o . , 13-15,
Lock Road, K O W L O O N . H o n g K o n g Government
Information Services, Publication Section, Baskerville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .
H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u . 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16, B U D A P E S T V I .
I N D I A : Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard
Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Avenue,
C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, M o u n t Road,

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .

Box 286,

MONROVIA.

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,

SCHAAN.

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brack, 22, Grand-Rue,

LUXEMBOURG.

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique

dmocratique de Madagascar pour PUnesco,
B . P. 331, A N T A N A N A R I V O .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238

Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.
M A D R A S 2; B - 3 / 7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I;
80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001;
M A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .
3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. SubdeM A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A .
psitos: Oxford Book and Stationery C o . , 17 Park M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x
Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W
Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T
D E L H I 1 I O O O I ; Publications Unit, Ministry of E d u (CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el
cation and Culture, Ex. A F O Hutments, D r . R a cuerpo docente): Commission nationale marocaine
jendra Prasad Road, N E W D E L H I I I O O O I .
pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue
Oqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T ( C C P 324.45);
I N D O N E S I A : Bhratara Publishers and Booksellers,
Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, C A S A 29 Jl. Oto Iskandardinata III,
Y A K A R T A ; GraBLANCA.
media Bookshop, Jl. Gadjah M a d a 109, Y A K A R T A ;
Indira P . T . , 37 Jl. D r . S a m Ratulangi, Y A K A R T A
M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street,
PUSAT.

IRAK:

McKenzie's

BAGHDAD.

PORT-LOUIS.

Bookshop, Al-Rashid Street,

MAURITANIA: G R A . L I . C O . M A . ,

I, rue

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .

du Souk X ,

M X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S . A.,Insur-

gentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F . ; Librera "El Correo de la Unesco", Actipn 66,
Colonia del Valle, M X I C O 12, D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco

( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar,
MAPUTO.

N I C A R A G U A : Librera Cultural Nicaragense, calle

15 de Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807,
MANAGUA.

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ;
109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I I J W ; 13a Castle
Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street,
M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publicaciones peridicas y
otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P . O .
Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Para los mapas
cientficos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road,
LONDON W C I X
9 D S . Government bookshops:
L O N D O N , BELFAST, BIRMINGHAM, BRISTOL, CARDIFF,
EDINBURGH, MANCHESTER.

REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras inter-

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,

701 LEIPZIG.
NGER: Librairie Mauclert, B . P. 868, NIAMEY.
REPBLICA U N I D A D E L C A M E R N : Le secrtaire geneN I G E R I A : T h e University Bookshop of Ife. T h e Uniral de la Commission nationale de la Rpublique
versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286,
fdrale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600,
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e
Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello
la Libert, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
University Bookshop of Zaria.
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt frres runis, B . P . 5346, D O U A L A ; Librairie des
ditions Cl, B . P . 1501, Y A O U N D E ; Librairie
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. UniverSaint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307,
Blindem, O S L O 3. nicamente "El Correo": A / S RHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
67 Union Avenue, SALISBURY.
N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Book- R U M A N I A : I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 D e shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail
cembrie", P . O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI.
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail OrdersB.
P . 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique,
P . O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World
B . P . 2005, D A K A R .
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,
Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e P. O . Box 131, M A H . National Bookshop, P . O .
reford Street, Mail Orders-Private Bag, C H R I S T Box 48, M A H .
C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and
Box 1104, D U N E D I N .

Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
B C A M S T E R D A M ; Publicaciones peridicas: N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road,

PASES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,

1000

Dekker and Nordemann N V , P. O . Box 197,

1000 A D AMSTERDAM.

PAKISTN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaidi-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M A : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.

Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,

ASUNCIN.

P E R : Librera Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A .

P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,

SINGAPORE 19.
REPBLICA R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble

Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S .

SOMALIA: M o d e m Bookshop and General, P . O .
Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam

Gardiner Mawata, P . O . Box 244, C O L O M B O 2.
S U D N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118,
KHARTOUM.

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes

Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,
103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones peridicas:
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425
ESTOCOLMO.

SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z R I C H .

Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N V E II.
rua do Carmo 70, L I S B O A .
P U E R T O R I C O : Librera " A l m a Mater", Cabrera 867,
S U R I N A M E : Suriname National Commission for
Ro Piedras, P U E R T O R I C O 00925.
Unesco, P . O . Box 2943, PARAMARIBO.
R E I N O U N I D O : Catlogos y material publicitario:
TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N
Rrung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402,
S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High HolB A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnera
born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
B E L F A S T B T I 4 J Y ; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
Rama IV Road, B A N G K O K .

REPBLICA

UNIDA

D E TANZANA:

Dar-es-Salaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

TOGO:

Librairie vanglique, B . P. 378, L O M .

Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M .

TRINIDAD Y T O B A G O : National Commission for

Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de

Carthage, T U N I S .

T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi

n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.

U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.

U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
IO92, MONTEVDDEO.

V E N E Z U E L A : Librera del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4. a avenida
entre 3. a y 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los
Palos Grandes, CARACAS 106.
Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1,
61-000 LJUBLJANA.

ZAIRE: La Librairie, Institut national d'tudes politiques, B . P. 2307, KINSHASA; Commission nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat
charg de l'ducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.

Boletines de suscripcin

perspectivas

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Deseo suscribirme a Perspectivas (4 nmeros por ao).
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D Edicin inglesa

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Adjunto la cantidad d e .

68 F

. (gastos de envo incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su pas.)
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(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)

Firma

E n los nmeros precedentes

Vol. X I I , n. i, 1982
POSICIONES/CONTROVERSIAS

Jos Luis Pinillos L a modificacin de la inteligencia

James W. Botkin Aprendizaje innovador,
microelectrnica e intuicin
Joachim Lompscher Desarrollo de la personalidad y
organizacin pedaggica de las actividades
CUADERNO:

perspectivas
Rafe-uz-Zaman Pakistn: la televisin al servicio
de la alfabetizacin
Adama Ouane Mal: la prensa rural y la radio
en la postalfabetizacin
TENDENCIAS Y CASOS
Hans Reiff Gastos de educacin y gastos militares
en Asia
Jimoh Omo-Fadaka Educacin y desarrollo
endgeno en frica

A D O N D E VA LA EDUCACIN?

Torsten Hustn Tendencias actuales de la educacin

Jean-Claude Eicher Qu recursos para la
educacin?
Oleg K. Dreier Los problemas apremiantes de los
pases en desarrollo: u n punto de vista de Europa
del Este
Ingrid Eide Reflexiones sobre la democratizacin
de la educacin en Europa
Mircea Malitza Cambios previsibles de la ciencia
y de los programas de estudio
Michel Souchon Educacin y medios de
comunicacin de masas: contradicciones y
convergencias

Vol. XII, n. 3, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Giovanni Gozzer U n concepto an mal definido :
la interdisciplinariedad
Philip G. Altbach La enseanza superior en los
pases en desarrollo adelantados
CUADERNO:
LA TECNOLOGA DE LA EDUCACIN:
MITO Y REALIDAD

CUADERNO:

Michael Clarke Tecnologa aplicada a la

educacin o tecnologa educativa?
David G. Hazvkridge Situacin y perspectivas de
la tecnologa de la educacin
Joo Batista Arajo e Oliveira El buen uso de la
tecnologa de la educacin
Clifton Chadwick La tecnologa de la educacin
en Amrica Latina
Takashi Sakamoto L a televisin para nios de edad
preescolar en el Japn
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner
y Hernando Bernai U n a experiencia de enseanza
radiofnica : Accin Cultural Popular
A. Ndasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos
pedaggicos de medios mltiples en Hungra
Christer Brusling Auge y decadencia de la
tecnologa de la educacin en Suecia

CAMPAAS DE ALFABETIZACIN

TENDENCIAS Y CASOS

TENDENCIAS Y CASOS
Vctor L. Urquidi L a enseanza tcnica en
Mxico: balance provisional

Vol. XII, n. 2 , 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Michel Debeauvais Educacin y nuevo orden
econmico internacional
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imgenes del
orden internacional en la educacin

E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto

Abdun Noor Organizar la alfabetizacin de adultos
Hong Yong-Fan China: la alfabetizacin
permanente
Gudeta Mammo
Etiopa: la campaa nacional
de alfabetizacin
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua:
alfabetizacin y revolucin
W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido,
diez alfabetizados
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto
y persistir

Renaldo Infante Urivazo Iniciacin a la

comunicacin : Radio Victoria de Girn