UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y TECNOLOGAS

CARRERA DE CIENCIAS EXACTAS

Unidad

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ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA TEORA CURRICULAR

El currculo como campo especializado del quehacer educativo data a principios del siglo,
exactamente con la primera publicacin que hace Franklin Bobbitt 1918, de su libro
titulado The Curriculum, otro aporte valioso en este aspecto fue el de Clarence Kingsley
1975, cuando publica Cardinale Principles of Secondary Educacin.
El perodo subsiguiente a la Primera Guerra Mundial se caracteriz por un notorio nfasis
en el crecimiento industrial, en el acelerado proceso de urbanismo y el fuerte desarrollo
tecnolgico. Estos hechos no dejaron de marcar su evidente influencia sobre la vida
social, cultural, econmica y poltica de Amrica; as como tambin la produccin de
cambios dramticos en los programas escolares: la comunidad demandaba de las
escuelas programas que fueran utilitarios y efectivos. (MOLNAR, A y ZAHORLK, J 1977).
Bobbitt (1918), en su obra sent las bases y destac la naturaleza del CURRCULO.
Los principios da la administracin cientfica que se estaba aplicando en la industria, para
ese momento, llamaron poderosamente su atencin considerando que los mismos
podran aplicarse con buenos resultados en la educacin.
Las ideas de Bobbitt fueron ganando confianza en las dcadas posteriores, hasta que
Tyler (1950), en su libro Basic Princip Of Currculum and Instructin, inspirndose en ellas,
las clasifica y amplia. Sostiene que en materia curricular, existen cuatro interrogantes
bsicas que han de ser respondidas.
1.- Cules son los PROPSITOS educacionales que debe lograr la escuela?
2.- Qu EXPERIENCIAS educacionales son ms adecuadas para lograr esos propsitos?
3.- Cmo debe ORGANIZARSE esas experiencias?
4.- Cmo determinar s esos propsitos se han logrado o no EVALUACIN?
Estas mismas interrogantes sentaron bases de su modelo de Planificacin Curricular.

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Tyler insista que estas preguntas deban ser respuestas en el desarrollo de cualquier
currculo o plan para la institucin. Destacaba que los objetivos curriculares conformaban
los criterios que marcaban las pautas para la seleccin de materiales, delineacin de los
contenidos, desarrollo de los procedimientos instruccionales y de la evaluacin.
Luego consolidaron estas ideas asociando a un abordaje cientfico del currculo con los
aportes de otros tericos que intentaron ampliarlo y mejorarlo en el caso de los modelos
de Hilda Taba (1977) y John Goodlad (1966).
Taba (1977) en el ao 1962 desarroll un mtodo ms explicitico que de Tyler, que
contiene siete pasos:
1.- Diagnstico de necesidades.
2. Formulacin de objetivos.
3.-Seleccin de contenidos.
4.-Organizacin de los contenidos.
5.- Seleccin de las experiencias de aprendizaje.
6.-Organizacin de las experiencias de aprendizaje.
7.-Determinacin de qu y cmo evaluar.
Goodlad (1966) , hace ms hincapi que Tyler en la cuestin relativa a los valores como
elementos orientadores e las decisiones curriculares. Su modelo lo trabaja en funcin de
tres elementos:
1.- Identificacin de valores.
2.- Ayudas educacionales.
3.-Oportunidades de aprendizaje.

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COMPONENTES Y NIVELES DEL CURRICULO

COMPONENTES

NIVELES

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FUENTES DE CURRICULO

PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS DEL CURRCULUM

Dentro de los principios psicopedaggicos, hay que tener en cuenta la manera en que se
producen los aprendizajes. En este captulo se da respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual
intervienen dos factores:
1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica.
2. Las experiencias fsicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil
delimitar qu actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y
cules son producto de la educacin.

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El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est

canalizado por un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas
adquisiciones son posibles.
La accin educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas
experiencias que nos aporten informacin suficiente de que sta sea la nica o la mejor
forma de conseguir los aprendizajes. No se ha experimentado en ningn caso, de forma
voluntaria, con personas humanas privadas de relaciones sociales durante todo su
crecimiento. Aun as, s se ha podido considerar que un ambiente familiar ms o menos
pobre de estmulos fomenta menor nmero de experiencias y se observa su papel
fundamental.
Factores determinantes del aprendizaje
La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se
tiende a aso- ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la
capacidad intelectual, normalmente, se considera un factor esencial para el xito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda
la vida. Ya desde los primeros aos, para resolver los mismos problemas, los nios llevan
a cabo distintas conductas, lo que los muestra ms o menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite
resolver problemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se
relacionan con capacidades de aprendizaje.
El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado
bagaje de conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo
pueden formarse a travs de experiencias y contenidos muy distintos.

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Los estadios evolutivos

Los estadios evolutivos aportan una descripcin de las posibilidades de razonamiento de
los seres humanos en distintos perodos de su existencia.
Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del
desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de
estas etapas nos es til en la educacin porque permite explicar cambios que suponen
formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante
ms preciso en los primeros meses de vida. En las etapas posteriores el desarrollo est
ms abierto y las edades en que se sitan los cambios de etapa son aproximadas, pero la
identificacin de estas etapas o estadios sigue siendo til en cuanto clasifica el desarrollo
en perodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y
necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un
perodo o esta- dio determinado que nos da una idea general sobre qu puede o no
puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares.
Se podra decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
Educacin infantil: perodo sensorio-motor
Educacin primaria: operaciones lgicas concretas
Educacin secundaria: operaciones lgicas formales

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COMPONENTES DELCURRICULO