Araujosabado Corregido

ESCUELA DE POST GRADO
PROYECTO DE TESIS
APLICACIN DE UN TALLER DE ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL PARA FORTALECER LA GESTION EDUCATIVA DE
LA I.E. CARTAVIO 2013.
AUTOR:
Mg. Mara Leonor Araujo Ledezma
ASESOR;
Dra. Mara V. Llaury Acosta
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin Pedaggica
TRUJILLO PER
2013
PROYECTO DE INVESTIGACION
I.- GENERALIDADES
1.1 TITULO:
APLICACIN DE UN TALLER DE ESTRATEGIAS DE
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PARA FORTALECER
LA GESTION EDUCATIVA DE LA I.E. CARTAVIO 2013.
1.2 AUTOR: Mg. Mara Leonor Araujo Ledezma
1.3 ASESORA: Dra. Mara V. Llaury Acosta
1.4 TIPO DE INVESTIGACION:

1.4.1 Segn el fin que se persigue:
Investigacin aplicada.
1.4.2 Segn su carcter:
Investigacin aplicada.
1.4.3 Segn su naturaleza:
Investigacin mixta: Cuantitativa y cualitativa.
1.4.4 Segn el alcance temporal:
Investigacin transversal.
1.4.5 Segn el alcance temporal:
Investigacin orientada a la aplicacin.
1.5 LNEA DE INVESTIGACIN

Gestin Institucional
1.6 LOCALIDAD
Cartavio. Institucin Educativa de gestin estatal Cartavio
1.7 DURACION DE LA INVESTIGACION

1.7.1 Fecha de inicio: Septiembre de 2013.
1.7.2 Fecha de trmino: Septiembre de 2014.
II.- PLAN DE INVESTIGACION

2.1 REALIDAD PROBLEMTICA
En el
contexto
internacional, las reformas educativas de los aos 90 se
centraron en la gestin. La gestin, fue por lo tanto el foco principal de la

poltica, pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la coherencia de la
gestin del sistema tambin paso a ser el principal problema Alvarez (1998).
Las polticas de reestructuracin del sistema, mediante las polticas de
descentralizacin y de centralizacin, cambiaron las reglas del funcionamiento
del sistema educativo. Esto, que de por s constituye una gran transformacin
en el diseo, present dificultades serias en cuanto a su ejecucin, provocando
por ello una situacin de desequilibrio entre la poltica y la prctica
Stevenson
(2001). Por ello se gener, por un lado, un freno a las polticas mismas y por
otro, se gener un nivel de tensin muy alto entre los actores involucrados al
nivel de la direccin del sistema, la burocracia, y los actores al nivel de la
escuela.
Examinemos a continuacin algunas de estas tensiones en las cuales se
pueden distinguir algunos problemas interrelacionados.
Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin
en la gestin educativa. La gestin educativa, como aplicacin de los principios
generales de la gestin y de la educacin, supone que los principios de ambos
campos deberan estar representados en la estructuracin de la disciplina. Sin
embargo, en la formalizacin de la disciplina, la dimensin propia de la
educacin est ausente. Debemos preguntarnos como lo sostiene Boyd (2004)

qu es lo educacional en la gestin educacional?
La investigacin actual en este campo revela que las escuelas, las familias, y
las comunidades necesitan liderazgo fuerte si van a poder cambiar los modelos
tradicionales de participacin en la que el personal escolar domina las
interacciones. Cundo los lderes de la escuela crean las condiciones que
fomentan las relaciones cooperativas entre escuela, familias, y comunidad, el
resultado puede ser una asociacin muy unida entre todos los interesados.
Estas asociaciones pueden incluir a la familia, la comunidad, y los recursos de
la escuela para asegurar que todos los estudiantes tengan el apoyo necesario
para triunfar.
En pases
de
sudamericanos
existen
muchos
problemas
de
gestin
educativa, Segn Johnson y Evans (1997): Cuando el director de un

establecimiento educativo tiene una gran cantidad de poder personal, un
manejo cooperativo del conflicto y un estilo de comunicacin de apoyo, se dice
que tiene las condiciones apropiadas para lograr la transformacin de la
escuelas hacia la produccin de una cultura colaborativa en su organizacin.
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisin
mecnica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es
difcil lograr una instrumentacin precisa porque su organizacin se actualiza
en las acciones de las personas y stas siempre la interpretan de muy diversas
maneras; adems, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia
cotidiana, alejndose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones
siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los
resultados que se esperan son diversos e imprevisibles adems de especficos
de la cultura institucional histrica
Se dira que la escuela junto con sus directivas y maestros han realizado
labores operacionales educativas sin involucrar o involucrase en el surgir
inquietante de la persona en este caso en el resurgir de ciudad.
Pues se puede encontrar en la ciudad que la persona-educador, que los

sindicatos de la educacin manejan saberes muy importantes y que a la vez
cuestionan el saber cotidiano de los que dirigen y aplican o mejor introyecta
planes educativos. En donde viene quedando el protagonismo de escuela; el
producto -persona- final que sale de la escuela con que cuestionamientos de lo
social, de produccin, de tica, en tantos aos de conflicto ha querido participar
en dirimir y en mejorar.
Pero, la crtica ms relevante a la eficacia como producto esperado en la
gestin se refiere a que "la definicin estndar del rendimiento acadmico de
las escuelas desconsidera las capacidades de construccin personal de
significados, la dimensin creativa, divergente y crtica del pensamiento, as
como la capacidad de autorreflexin, autodireccin y autoevaluacin del
aprendizaje" Prez (1998).
Y es que al hablar de producto esperado en la gestin, encuentra en las aulas
de clase cada vez ms comn el poco deseo en el mejoramiento estndar del
rendimiento acadmico en las escuelas. Pues, aunque es de reconocer de
casos especiales de excelencia que afloran a la cotidianidad de lo comn es de
reconocer que el mundo global cada vez avanza con mayor rapidez, y entonces
seguimos estando atrasados frente a tanto avance tecnolgico e informtico.
Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonoma implica
los resultados imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas.
Dnde residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? Y los de la
gestin?
La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economa en los costos, la
eficiencia administrativa o el trmite de certificados, sino al valor educativo de
los procesos Carr (1996). En este sentido, la gestin es la forma en que se
organizan las interacciones afectivas, sociales y acadmicas de los individuos
que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la
institucin para lograr el propsito formativo de los individuos y de los
colectivos. La gestin de las instituciones educativas con la complejidad de
5
interacciones, conflictos e incertidumbre, va ms all de la racionalidad

cientfica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Prez
Gmez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una accin de
gestin no es la evaluacin racional de los datos, sino la combinacin de datos,
rumores, conjeturas e intuiciones que difcilmente se pueden formalizar de
manera racional.
Esta visin educativa de la gestin no elimina sino replantea las dos categoras
ms relevantes presentes en la recuperacin de experiencias sobre este
proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al
autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestin no
autoritaria, plural y compleja, el conflicto se resignifica hacindose presente y
necesario para la transformacin.
Cuando la direccionalidad de la ciudad deje o evite tanta contaminacin con
relacin a la corrupcin, dejar de tener miedo. La gestin empezar a mostrar
el verdadero poder, pues se mostrar ptima en, para y con el conflicto
proyectando evitar los niveles de destruccin que se ocasionan y a la vez
permitiendo que la violencia se humanice reconstruyendo oportunidades en y
para el conocimiento y la dignidad en el ser impidiendo la perdida de tales.
Los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de
intensidad. Esa variedad de conflictos genera tambin posibles estrategias para
tratarlos y la eleccin de la ms adecuada permite o no lo hace la
transformacin educativa de los actores y de la gestin. Estas estrategias
pueden ser:
Negociacin. Es una relacin de interdependencia, en la que las partes

acuerdan en negociar las demandas, con o sin ayuda de un tercero, y
utilizando tcnicas competitivas o cooperativas.
Conciliacin. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata

de dar continuidad a una negociacin entre los actores que hasta el
momento no haban podido negociar; se limita a propiciar que los

actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.
Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores

solicitan la intervencin de un agente imparcial que adopta una decisin
y sta es acatada por las partes.
Mediacin. Los actores aceptan o solicitan la intervencin de un tercero

para que ayude a conducir un proceso que genere un compromiso
mutuo viable y satisfactorio que implique la transformacin del estado
anterior a uno de mayor calidad.
Una escuela gestora debe involucrar: al estado, la sociedad y la familia;

permitiendo que sus lderes tengan autonoma y a la vez luchen en favor de la
escuela como semillero de progreso, de cultura, de saber y de paz en donde la
dignidad del ser sea lo primero.
Asimismo es importante mencionar las declaraciones mundiales que existen
sobre educacin y sus repercusiones en la gestin educativa, tales como la de
1990 en Jomtien Tailandia lugar en el que se llev a cabo la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos, en la que se consolid el debate acerca
de las nuevas formas de organizacin y de gestin en los sistemas educativos
mundiales. Al atenderse las necesidades bsicas de aprendizaje se tienen que
vincular los procesos educativos con los procesos sociales.
En el apartado de
Educacin para todos: una visin ampliada y un
compromiso renovado, en el Artculo Nm. 7 correspondiente a Fortalecer la

concertacin de acciones, se expresa la necesidad de contar con hechos/actos
en los que intervengan los distintos niveles educativos teniendo en cuenta el
papel profesional que juega especialmente el personal docente y el de los
administradores quienes realizan gestiones apropiadas para propiciar la
cooperacin y la obtencin de recursos, as como una vinculacin permanente
con la comunidad en general. As pues se han observado avances en las
reformas educativas, las que se han ajustado a las estructuras institucionales,

la toma de decisiones, el nivel de centralizacin-descentralizacin, el liderazgo
y, por tanto, la gestin que se realiza en los pases en vas de desarrollo
UNESCO, (1998).
La gestin en conflicto ser humanizada, llena de iniciativas y saberes en pro
de las personas como producto final en excelencia que produce la escuela,
permitindole a esta su capacidad de liderazgo y su verdadera autonoma.
La dimensin educativa las escuelas y su quehacer aparecen slo como un
soporte para contener los conceptos de la gestin. En la constitucin de la
disciplina, el objeto lo educativo - no ha funcionado como un elemento que
tenga la especificidad suficiente como para alterar la construccin de la
prctica, aparecen slo como un soporte para contener los conceptos de la
gestin. En la constitucin de la disciplina, el objeto lo educativo - no ha
funcionado como un elemento que tenga la especificidad suficiente como para
alterar la construccin de la prctica de gestin Baquero (2002).
En la teora de la gestin, los procesos que llevan a la produccin del producto
se formalizan en funciones. Estas funciones son bsicamente las de
planificacin, gestin financiera, gestin de recursos humanos y la vinculacin
con los usuarios
Branden (2011). Estas funciones han sido aplicadas a la
gestin educativa, pero desprovistas de un real liderazgo por parte de los

actores que desempean un rol directivo o jerrquico, deviniendo en
gestiones educativas con bajos niveles de eficacia y consecuentemente
impartiendo una educacin que no es de calidad, tal como se refleja en
las pruebas PISA, Albert (2010).
En este planteamiento, el supuesto es que los procesos educativos pueden ser
abstrados de manera tal que los principios generales de la gestin pueden ser
aplicados sin alteraciones sustanciales. Sin embargo, es difcil abstraer lo que
uno pude llamar procesos educativos, principalmente porque no es fcil
definir y ponerse de acuerdo acerca de s efectivamente hay un producto de la
educacin, y si lo hubiera, es difcil ponerse de acuerdo acerca de cul sera el
8
producto de la educacin. Si hubiera acuerdo de que los procesos educativos

corresponden a los de una manufactura, habra que afirmar, al menos, que lo
que resulta de la actividad educativa no es un producto cualquiera
Shwartz
(1999).
La materia prima sobre la cual se trabaja en educacin son los alumnos y por
lo tanto no se trata de una materia trivial sino de un sujeto no trivial. Pero son
los profesores
los
que
ultimadamente
determinan
el
nivel de calidad
educativa que se aprecia en virtud a las investigaciones realizadas en el

campo
de
la
gestin educativa
los
reportes
de las
pruebas
internacionales, de all que al verse desprovistos el personal docente,

jerrquico, administrativo, de servicio y apoyo de aptitudes de Liderazgo
transformacional, es difcil cambiar el status quo de sistemas educativos
deficitarios Klein (2009).
En el
contexto
nacional, la gestin educativa
es uno de los grandes
problemas de la educacin actual en el Per . Un simple ejemplo, los

estudiantes de los colegios durante los 5 aos de la secundaria estudian ingls;
sin embargo, al concluir no lo terminan aprendiendo. Es por ello que la
Mundializacin ha conducido a preguntarse si los graduados poseen las
competencias que exige el mundo de hoy.
Es as, que al considerar la gestin educativa de calidad como una meta a
lograr por las Instituciones de Educacin Bsica
y Superior, significa el
esfuerzo de todos los elementos que conforman el mbito social, econmico,

productivo, educativo, gubernamental, etc. Lainez (2005).
La educacin que tenemos an no es suficiente para construir el pas que se
desea, es decir, un pas competente para participar en la comunidad
internacional actual. No obstante los avances educativos nos plantean retos sin
precedentes. Es por ello que para afrontarlos, tenemos que dar un salto
cualitativo y, as, lograr que la gestin educativa se consolide como el motor
del cambio al que aspiramos todos. Los anlisis de intelectuales versados
en temas educativos, sugieren que los problemas de gestin educativa de
9
nuestras instituciones educativas, estn vinculados a la falta de liderazgo de

profesores y personal jerrquico, puesto que el perfil de nuestros docentes
est marcado por una actitud de sumisin y escasamente critica acerca
de los
procesos
educativos
en el
aula;
es
decir no
cuentan
con
habilidades proactivas, de iniciativa y habilidades sociales que realmente

tiendan a mejorar el acto educativo Estela (2009).
Otro punto importante es la accin que influye en el mejoramiento de la calidad,
la innovacin de los esquemas de participacin social en torno a las
instituciones educativas. Se trata de que todos (profesores, alumnos, padres)
sumemos esfuerzos para fortalecer su papel como agentes del cambio. De que
todos participemos en un ambiente de respeto y corresponsabilidad en el que
se valore la contribucin de todas las organizaciones de la sociedad, tanto del
sector pblico como del privado y del social.
Tanto en el Per como en otros pases de la regin, se ha avanzado en la
recoleccin de informacin y el desarrollo de investigaciones que dan a
conocer el estado de la gestin y calidad de la educacin y qu hacer para
mejorarla. A pesar de ello, esta informacin ha sido poco difundida y usada por
los agentes involucrados en el tema. Por eso, es necesario pensar en
estrategias para que los resultados se difundan y utilicen,
bajo
los
paradigmas de la educacin moderna, el capital humano, el liderazgo

transformacional y todas las acciones que dinamicen la gestin educativa
autnoma
en las
educacin
de
instituciones
calidad, y
revertir
educativas,
as nuestra
permitirn acceder a una

catica
ubicacin en las
pruebas PISA de ocupar practica mente el ltimo lugar en lo concerniente al

aprendizaje de nuestros estudiantes Perales (2011).
Por otro lado, es necesario tambin involucrar a otros sectores, adems del
educativo, en el diseo de polticas para mejorar la gestin de la calidad de la
educacin. Esto debido a que algunos aspectos que influyen en el nivel de
logro de los estudiantes, tales como la nutricin del alumno, el nivel econmico
de su familia, el trabajo infantil y de adolescentes, entre otros, estn ms
relacionados con polticas que pueden ejecutarse desde otros sectores.
10
En la I.E. Cartavio, se advierte la siguiente realidad problemtica:

Inadecuados
canales de
comunicacin
entre
el personal
directivo
docente, motivado por la falta de liderazgo del personal directivo, puesto

que el tipo de gestin que implementan es vertical y no horizontal.
Escasa
participacin
de
los
padres
de
familia
en las
actividades
extracurriculares programadas por la Institucin Educativa, puesto que no

son sensibilizados de la importancia de su apoyo para el aprendizaje de
sus
hijos,
este aspecto est
vinculado
con el
escaso
desarrollo
del
liderazgo del personal docente, quienes no son capaces de convencer y

comprometer de manera ms efectiva a los padres de familia.
Modelo organizacional institucional inadecuado para la consecucin de una
educacin de calidad. Bsicamente el carcter heternomo del currculo,
asumido sin una actitud crtica, inhibe que la institucin educativa se
convierte en un verdadero centro o laboratorio del aprendizaje. Al haber
ausencia de un real liderazgo del Director y personal jerrquico, los
profesores no asumen un real protagnico, perjudicando no solo la gestin
pedaggica, sino tambin la gestin administrativa, en suma la gestin
institucional, la cual es muy deficiente.
Ausencia
de
proyectos
institucionales
que
fomenten
optimicen el
desarrollo de aspectos fundamentales en la comunidad educativa, a la luz

de los paradigmas de gestin actual, como lo constituyen los programas de
liderazgo, inteligencia emocional o generacin de capital humano.
2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

EN QUE MEDIDA LA APLICACIN DE UN TALLER DE ESTRATEGIAS DE
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL,
FORTALECE LA GESTION
EDUCATIVA DE LA I.E. CARTAVIO 2013?
11
2.3 OBJETIVOS
2.3.1 GENERAL
Determinar la influencia de la aplicacin de un Taller de Estrategias
de Liderazgo Transformacional, en el fortalecimiento de
la Gestin
Educativa de la I.E. Cartavio 2013.

2.3.2 ESPECIFICOS
2.3.2.1 Identificar el nivel de gestin educativa de la Institucin
Educativa Cartavio, mediante la aplicacin de un PRETEST.
2.3.2.2 Disear estrategias de Liderazgo Transformacional para fortalecer
la Gestin Educativa de la I.E. Cartavio 2013.
2.3.2.3 Aplicar taller de estrategias de Liderazgo Transformacional para
fortalecer la Gestin Educativa de la I.E. Cartavio 2013.
2.3.2.4 Identificar el nivel de gestin educativa de la Institucin
Educativa Cartavio, luego de la aplicacin de un TALLER de
Estrategias de Liderazgo Transformacional, mediante la aplicacin
de un PRETEST.
2.3.2.5
Analizar los resultados obtenidos en el PRE TEST y POSTEST,

sobre la aplicacin de un TALLER de Estrategias de Liderazgo
Transformacional, para fortalecer la Gestin Educativa de la I.E.
Cartavio 2013.
2.4. Antecedentes
12
Velsquez (2009), sustent la tesis Planeamiento estratgico y la calidad de

servicio educativo en las Instituciones Educativas Pblicas, secundaria
de Imperial Caete. 2009, en la Universidad Nacional Enrique Guzmn y
Valle; de tipo bsico de nivel descriptivo correlacional. Diseo no experimental.
Y utiliz el corte transversal para recoger la informacin en un solo momento y
en un tiempo nico. La muestra est representada por 4 Instituciones
Educativas. Muestra intencional 239. Los resultados del estudio muestran que
existe una relacin directa y significativa entre el planeamiento estratgico y la
calidad del servicio educativo de las Instituciones Pblicas Secundarias del
distrito Imperial Caete.
Tarazona (2009), present la tesis titulada El planeamiento estratgico y el
nivel de satisfaccin laboral de los docentes en las Instituciones
educativas del distrito de Puente Piedra en la Universidad La Unin; de tipo
descriptiva correlacional y transeccional en una muestra de 97 docentes.
Resulta como conclusin la existencia de una relacin estadsticamente
significativa entre el planeamiento estratgico y el grado de satisfaccin laboral
en los docentes.
Huari Valencia, Jeannine (2008) en su investigacin titulada Estilo de
liderazgo y la gestin institucional de los centros educativos nacionales y
particulares del Distrito y Provincia del Callao, para optar el Grado de
Magster en Ciencias de la Educacin - Gestin Educacional, lleg a las
siguiente conclusiones. Los directores de las Instituciones Educativas del
Callao, perciben que sus caractersticas, que corresponden a los estilos de
liderazgo facilitador, transformacional, transaccional y controlador en relacin a
su gestin institucional, es calificada por ellos mismos como una gestin buena
o excelente. Los docentes de las Instituciones Educativas Estatales o
Particulares del Callao consideran que entre los diferentes estilos de liderazgo
facilitador, controlador, transacional y transformacional si existe asociacin
significativa en relacin a la Gestin Institucional.
13
Villa Cussi, Mnica Cecilia (2008) en su investigacin titulada Relacin entre

la inteligencia emocional y la gestin pedaggica de los alumnos de
maestra en la mencin gestin educacional del convenio Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Gobierno Regional del
Callao, para optar el Grado de Magster en Ciencias en la Educacin Gestin Educacional, llegando a las siguientes conclusiones. La mayora de los
alumnos de maestra en la mencin Gestin Educacional tienen una capacidad
emocional adecuada del convenio con la Universidad Nacional de Educacin y
el Gobierno Regional del Callao. La mayora de los alumnos de Maestra en la
mencin Gestin Educacional tienen buena Gestin Pedaggica del convenio
entre la Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno Regional del Callao.
Existe
una
relacin
significativa
entre la
Inteligencia Emocional y la
Gestin Pedaggica de los alumnos de Maestra en la mencin Gestin

Educacional del convenio entre la Universidad Nacional de Educacin y el
Gobierno Regional del Callao. Existe una relacin significativa entre el
Componente Intrapersonal y el Gestin Pedaggica de los alumnos de
maestra
en
la
mencin
Gestin
Educacional
del
convenio
entre la
Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno Regional del callao.

Calle, Cleto (2008), sustent la tesis para optar el Grado de Magster en
Educacin en la Universidad Enrique Guzmn y Valla - La Cantuta, titulada
Relacin entre el liderazgo transformacional y la gestin institucional de
los directores del nivel secundario
de las Instituciones Educativas
Pblicas de la Regin Callao, de tipo descriptivo y diseo correlacional,

habindose aplicado un cuestionario a 45 directores, y lleg a la siguiente
conclusin: Las instituciones educativa de la Regin Callao requieren de
directores con rasgos de liderazgo transformacional porque estos tiene
objetivos y metas coherentes, una filosofa de gestin de calidad, una cultura
de innovacin y de comunicacin, la toma de sus decisiones son colectivas,
tiene una visin de futuro definido y forman otros lderes en los diferentes
espacios de gestin.
Gorrochategui, Alfredo (1995) sustent la tesis para optar el Grado de Doctor
en Educacin en la Universidad de Navarra, titulada Liderazgo en los
14
Centros educativos, de tipo descriptivo y diseo transversal; describe como

el liderazgo debe ser entendido en el contexto especfico de la escuela. Para
llegar a entenderlo de un modo real y profundo se analiz la naturaleza del
centro educativo y de su liderazgo. De dicho anlisis se alcanzaron estas
conclusiones:
- Que la escuela es una empresa de servicio de mejoramiento espiritual.
- Que el liderazgo es una dimensin de la direccin cuya principal meta es
establecer y enriquecer valores en la empresa a travs del ejemplo personal y
del logro del mejoramiento continuo en relacin con la misin de la escuela.
Gonzlez, Rufino (1998), sustent la tesis para optar el Grado de Doctor en
Educacin en la Universidad de Santiago de Compostela, titulada El
liderazgo como factor diferencial en el mejoramiento de la direccin de
los centros educativos de enseanza obligatoria, de tipo aplicada y diseo
pre-experimental, trabaj, empricamente con 8 directores, con una visin
global de la evolucin profesional, funcional, funcionarial y emocional, a lo largo
del primer ao de ejercicio efectivo de la funcin directiva. Entre las
aportaciones ms notables se aprecia que al finalizar ese primer ao, por
factores muy diversos (choque de realidad, falta de dominio de la
incertidumbre, urgencia de resolver de golpe todas las disfuncionalidades
detectadas, falta de dominio de las fuentes de informales de poder y otros), han
rebajado sus pretensiones hacia el desarrollo de un liderazgo menor. Son los
propios protagonistas del mismo, que llegan a la conclusin de que la funcin
directiva no debe efectuarse, a plena responsabilidad, de un da para otro
Secada, U. (2011). TALLERde liderazgo transformacional para dinamizar
las
I.E.
de Puente Piedra. Tesis para optar el grado de Magster en
Educacin con mencin en Gestin de la Educacin. Lima: Pontificia

Universidad Catlica del Per, Escuela de Posgrado
La investigacin se desarroll mediante
el uso
del diseo
longitudinal
durante un 8 meses. Se aplicaron estrategias a profesores y alumnos,

arribando a las siguientes conclusiones:
15
Los profesores ms jvenes son los que mostraron ms predisposicin a

adoptar el perfil de un lder transformacional, en relacin con los profesores
de mayor edad.
Contrastados los
alcanzado,
se
grupos
apreci
de profesores
que
segn
existe una relacin
grado de instruccin
directa
entre
mayor
predisposicin a actuaciones de liderazgo tranasformacional en el segmento

de los docentes con mayor nivel de instruccin.
El
nivel
de
Gestin
Institucional al cabo
de la implementacin
de la
propuesta experimental, gano 34.5 puntos porcentuales con respecto al

promedio de logro en la situacin inicial.
Moscoso, S.
(2008). Contribuciones a la gestin educativa al atender a
nios y nias con necesidades educativas especiales. Tesis para optar el

grado de Magster en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin.
Quito: Universidad.
Partiendo
de
un estudio
de 4
instituciones educativas,
se
evalu
el
tratamiento de los docentes a los nios co0n necesidades educativas

especiales, determinndose mediante la observacin directa y participativa
las siguientes conclusiones.
Al hablar de necesidades educativas especiales el nfasis de la atencin se
sita en la escuela, en la respuesta educativa y no en el dficit que el nio
presente. De esta manera, las instituciones educativas deben asumir el rol
protagnico de ser en el lugar en donde se encuentre la respuesta a la
problemtica de las necesidades educativas especiales.
Si tenemos en cuenta que la educacin juega un papel decisivo en la
comprensin de las identidades y subjetividades culturales, diversidad al fin y al
cabo, como fuente de interrelaciones sociales que fomentan el desarrollo y el
progreso democrtico, entonces comprenderemos la importancia de cambiar la
visin de la escuela. La educacin debe proponer la diversidad como un valor
positivo y enriquecedor para cambiar la escuela y sus referentes culturales, el
pensamiento del profesor y las prcticas de enseanza aprendizaje. Por otra
16
parte, es importante que la educacin se entienda en un sentido ms amplio y

se centre en los procesos de enseanza-aprendizaje y no en el estudio del
dficit. As, se podr avanzar hacia la verdadera integracin.
Aceptar la diversidad como hecho natural y necesario posibilitar el desarrollo y
la participacin democrtica de las personas en la sociedad sean cuales sean
sus diferencias, respetar su realidad y su estilo de vida, ser la mejor garanta
de progreso y desarrollo social. Se estar aceptando la diferencia como un
valor y no como una dificultad en la vida.
2.5. Justificacin
La investigacin se justifica tericamente porque se aplicarn estrategias
del liderazgo transformacional, las cuales se encuentran relacionadas con
las dimensiones de la gestin educativa, lo cual
permitira optimizar y
dinamizar los
procedimientos
para alcanzar una educacin de calidad, debido a que
enfatizan en las prcticas de una gestin que reconoce en los seres

humanos
la capacidad
de
desarrollar
un liderazgo
orientado
la
transformacin de su contexto social.

Metodolgicamente el estudio se justifica por el hecho de aplicar una
metodologa cientfica para validar cientficamente b la operatividad del taller
del liderazgo transformacional.
Finalmente
la investigacin
servir
para fortalecer
cada
una
de las
dimensiones de la gestin educativa de la institucin educativa y alcanzar

de este
modo
un funcionamiento
educativos no solo sean
emponderado
participantes
sino
donde
impulsadores
transformacin para alcanzar una educacin de calidad.
17
los agentes
de
una
2.6. Marco terico
1.1.
1. LA GESTION EDUCATIVA
ANALISIS DEL TERMINO GESTION EDUCATIVA
La literatura referente a la gestin en la educacin, es basta, lo cual refleja el
inters que existe por comprender la importancia que tiene para la obtencin de
los fines deseados por las organizaciones educativas. Sin embargo su
importancia en el mbito educativo nace a partir de los procesos
descentralizadores que se vivieron en la dcada de los setenta en los pases
desarrollados y particularmente en Latinoamrica.
La descentralizacin es una tendencia mundial, que recibe varios nombres:
descentralizacin,
autogestin,
apoderamiento
empoderamiento
(empowerment) y delegacin de funciones. Linares (2001) Si tomamos las

definiciones anteriores, un aspecto bsico que define la descentralizacin, es
la delegacin o mayor autonoma en la toma de decisiones, en el aspecto
curricular, financiera, administrativa, etc.
De acuerdo a Alvarez (2006) la descentralizacin es una estrategia de
organizacin para mantener la estabilidad poltica, aumentar la eficacia y
satisfaccin de los grupos locales en el desarrollo de sus tareas. Sin embargo
para Hanson (1997) no existen evidencias de que los sistemas educativos
descentralizados sean ms eficaces, si esta eficacia se mide a travs del
desempeo escolar.
Como punto de partida es importante conocer el concepto de gestin y
establecer
algunas
diferencias
que
suelen
hacerse
entre
gestin
administracin. De acuerdo al diccionario de la lengua espaola, gestin del

latn gesto -nis, que significa accin y efecto de gestionar, sin embargo en la
misma definicin, gestin, es la accin y efecto de administrar. Esta
ambigedad en la definicin, nos lleva a realizarnos las preguntas gestin o
administracin en el campo de la educacin? Significan lo mismo o son
trminos diferentes? Diaz (2007).
18
Los sistemas educativos estn en permanentemente transformacin, como

una forma de responder a dichas transformaciones se ha introducido el
concepto de gestin, proveniente del mundo empresarial. El concepto de
gestin ha estado asociado con el trmino de gerencia de empresas
productivas y de servicios privadas, y no para instituciones del sector
educativo. Para eumed.net la enciclopedia virtual de economa y finanzas, la
gestin es el conjunto de actividades de direccin y administracin de una
empresa.
Para otros autores, la gestin es la capacidad de alcanzar lo propuesto,
ejecutando acciones y haciendo uso de recursos tcnicos, financieros y
humanos. Sin embargo, para el portal de educacin estatal de argentina La
gestin se define como la ejecucin y el monitoreo de los mecanismos, las
acciones y las medidas necesarios para la consecucin de los objetivos de la
institucin. Lo que permite que se crea un fuerte compromiso de todos los
actores con la institucin para lograr una mayor eficiencia y eficacia en las
acciones implementadas. De acuerdo a las definiciones anteriores, se puede
decir que gestin y administracin no son sinnimos. Esto significa que se
puede realizar actividades correspondientes a la administracin sin que
signifique un proceso de gestin. Alvarezl (2008).
1.2.
RELACION ENTRE ADMINISTRACION Y GESTION EDUCATIVA
Se debe establecer que ambos constructos aunque son diferentes,

poseen muchos aspectos en comn. Donde la gestin es el todo y la
administracin es una parte del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los
recursos. Por lo tanto para una buena gestin es necesario tener un buen
esquema de administracin; o simplemente, la buena administracin es
fundamental para la buena gestin. La administracin se convierte as, no en
un fin en s misma, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las
necesidades de la gestin educativa. Bass, (2009).
Sin embargo, Torres (2006) menciona que la administracin educativa, pone
nfasis en el trabajo centralizado, burocrtico e individualista y que su principal
tarea es la de apoyar y otorgar los recursos humanos, tcnicos, financieros, de
infraestructura y pedaggicos que requieran los centros escolares. Mientras
19
que la gestin escolar, se orienta hacia la descentralizacin de la toma de

decisiones, la flexibilidad de los procesos, al trabajo participativo y colegiado de
los miembros de un colectivo escolar.
Si bien las definiciones y aseveraciones que realiza Torres, son oportunas y
claras, y nos permiten entender un poco ms la diferencia que existe entre
gestin y administracin, ella no separa los trminos educativo de lo escolar y
los trabaja como sinnimos. Gestin escolar y Gestin educativa. Como
consecuencia de esta indefinicin que se presenta en lo educativo y lo escolar,
de las perspectivas propuestas, es preciso analizar a la gestin educativa y a la
gestin escolar para ubicar y analizar en lo posible, a travs de ellas el papel
transversal que puede llegar a tener la planificacin en los proyectos
educativos que intentan resolver las diferentes problemticas que se presentan
en el mbito educativo.
De acuerdo con
estrechamente
Haskings (2009) la acepcin de gestin educativa est
relacionada
con
el
concepto
convencional
de
gestin
administrativa, y la define como: el conjunto de procesos, de toma de

decisiones y realizacin de acciones que permiten llevar a cabo las prcticas
pedaggicas, su ejecucin y evaluacin. Sin embargo esta definicin, no nos
permite del todo definir si habla de la gestin a nivel creacin de polticas
educativas o a nivel de gestionar un centro educativo.
Otros autores aclaran el concepto de gestin escolar, Pozner (2000), plantea
que la gestin escolar es el conjunto de acciones, articuladas entre s, que
emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica en y con la comunidad
educativa. Para reforzar las definiciones anteriores, Vera (2004) aporta nuevos
trminos para llamar a la gestin escolar, la denomina gestin directiva o
pedaggica, que la definen de una mejor manera, ya que uno de sus objetivo
principales, debe ser el logro de los objetivos y metas educativas establecidas,
atendiendo a las necesidades bsicas de los alumnos, de los padres, de los
docentes y de la comunidad.
20
La gestin educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las

autoridades polticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las
instituciones educativas de una sociedad en particular. El mbito de operacin
de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un
municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado o una
nacin. Generalmente, las medidas incluidas en la gestin educativa se
articulan con otras polticas pblicas implementadas por el gobierno o autoridad
poltica, como parte de un proyecto poltico mayor.
En lo que corresponde a la gestin escolar Ruiz da una definicin que que
complementa la definicin anterior dndonos desde un mismo enfoque una
definicin para ambos trminos.
Las medidas relativas a la gestin escolar corresponden al mbito institucional
e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos
objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institucin
particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestin que
abarca la institucin escolar singular y su comunidad educativa de referencia.
Ruiz (2009).
1.3. ENFOQUES DE LA GESTION EDUCATIVA
Segn
Allman (2009), destaca
tres enfoques de la gestin educativa: el
burocrtico, el sistmico y el gerencial por el que opta. Sin embargo, no

desdea los aportes de los dos restantes.
El burocrtico lo cimenta en el concepto de burocracia utilizado por Weber
quien la considera como una forma de organizacin humana basada en la
racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los fines, para
garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha
organizacin..
Comprende que se siga utilizando sobre todo en las instituciones estatales
dada su fcil aplicabilidad terica y prctica. En tal sentido, repasa sus
fundamentos tericos, presenta sus ventajas y desventajas, formula criterios
21
para la interpretacin de normas y
ofrece provechosas referencias a su
empleo propiamente dicho.

En cuanto al enfoque sistmico, primero dice que mantiene plena vigencia no
slo en las ciencias naturales sino tambin en las ciencias sociales, como la
educacin; luego teoriza ampliamente sobre la concepcin de sistema; y en
seguida se ocupa de aplicar el anlisis, un tanto restringido como l mismo
seala, al sistema educativo nacional, puesto que, como bien apunta,
inaceptable
gerenciar
un
sistema
educativo
si
desconocemos
es
sus
caractersticas. (p.12)
Parte de algo que parece obvio pero es que toda institucin para lograr un
desarrollo armnico y trascendente requieren de la planificacin de sus
actividades. Para l se trata del proceso de ordenamiento racional y sistemtico
de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los
recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales. Y aade que
metodolgicamente la planificacin educativa comprende una serie de fases o
etapas que pueden ser aplicadas con algunas variantes en cualquier dimensin
espacial o nivel institucional. (pp. 63-64)
1.4 LOS PROCESOS DE GESTIN EDUCATIVA.
Desde la perspectiva de un directivo, el trabajo del hombre no se puede
concebir nicamente como la simple ejecucin rutinaria de acciones
preestablecidas a cumplir en un plazo para recibir un salario, sta es una
concepcin mecanicista o robotizada de inicios del siglo. Por el contrario debe
concebirse que en todo hombre hay un potencial rodeado de inteligencia y de
derecho a la libertad de pensamiento, accin y creacin. Es justamente esta
capacidad creadora del hombre la que posibilita innovar, reformar, mejorar,
perfeccionar, etc. Al respecto, casi todos los autores proponen la existencia de
una secuencia metodolgica en el pensamiento creativo. (pp. 155-156).
Atender y compatibilizar los objetivos, intereses y necesidades tanto
individuales como grupales con las institucionales, constituyen los fines y
propsitos de la administracin de personal. Es una tarea complicada debido a
22
su variedad, complejidad y hasta cierto punto contradiccin de los elementos

que maneja, a lo cual se aade la carencia de recursos para atenderlos a
cabalidad. No es menos significativo resaltar que la propia naturaleza humana
hace de la persona un ser permanentemente insatisfecho tal como se expone
en el captulo referente a la motivacin, a la que es necesario estar siempre
alertas. (p. 176)
La sntesis de las diversas funciones que comprende la administracin de
personal permite observar que lo primero que se debe realizar es el anlisis de
trabajo mediante los procesos tcnicos de descripcin, anlisis y valoracin de
los puestos, los mismos que se clasifican jerrquicamente segn su
importancia, generando el escalafn o la lnea de carrera del trabajador (los
niveles magisteriales o categoras docentes) que debe seguir durante su vida
laboral. Despus se busca a las personas que deben ocupar cada uno de los
puestos, las que son seleccionadas, aceptadas y asignadas a determinadas
unidades de la entidad.
Una vez en sus puestos y pasado el perodo de prueba estas personas son
evaluadas peridicamente con la finalidad de ser promovidas, reubicadas o
separadas de sus cargos (movimiento de personal). Reciben salarios de
acuerdo a la valoracin de sus cargos, a sus habilidades personales o aos de
servicios. Para lograr nuevos puestos o mejores niveles de desempeo deben
capacitarse peridicamente. Cada empleado es supervisado y dirigido por otro
nivel superior, quien puede recomendar estmulos o medidas disciplinarias
segn sea el caso, generalmente previstas en las normas del estatuto o el
reglamento interno de la entidad.
Aparte de lo expresado debo sealar que el autor grafica su discurso con una
interesante variedad de matices. Pero, dada la gran cantidad de informacin
que se ofrece y las numerosas subdivisiones en el diseo de la estructura, tal
vez hubiera sido til incluir en el libro un ndice temtico analtico para facilitar
la consulta de aspectos puntuales de la temtica general.
23
1.5. LA GESTIN ESTRATGICA EDUCATIVA SISTMICA

La educacin es uno de los sistemas en que debera aplicarse a gran
escala el enfoque cientfico-sistmico para hacerla ms efectiva, ms humana y
ms sociable; Lizrraga (1998) y que, en este caso, el anlisis de sistemas se
convierte en un instrumento para la planificacin y gerencia de sistemas de
accin educativa. Kaufman (1977)
Kaufman (1978) se encarg de salir al frente de tales aseveraciones y
aclar que en la evolucin experimentada en este tipo de tecnologa de la
educacin se fueron incorporando los aportes de paradigmas cognitivos
(Bruner, Ausubel) y psicoevolutivos (Piaget) que, como sabemos, superan
ampliamente los esquemas mecanicistas de la "caja negra" conductista.
A finales de los 80, Sarramona (1989) afirmaba que las dudas estaban
superadas. Y, sin negar el carcter de bsqueda de la eficacia y la eficiencia en
este paradigma, deca claramente que stas sern negativas si con ellas se
pretende potenciar la instruccin reproductora de situaciones sociales injustas;
pero si por el contrario, se persigue la igualdad de oportunidades y la
promocin cultural de los pueblos, pocas crticas se pueden hacer al modelo.
En la actualidad se es cada vez ms consciente de que lo
autnticamente sistmico no es algo extinto en la educacin y que su
concepcin no remite a sistemas mecnicos pues el quid de su eficacia est
en la interaccin con el medio, por la cual los sistemas abiertos se adaptan a
las circunstancias del entorno, sin dejar por ello de constituir un todo
organizado. Y, como bien apunta Sarramona (1994), no obstante las crticas y
los denuestos de que ha sido objeto, la concepcin sistmica ha cobrado
nuevo impulso con el desarrollo de los "multimedia" que no en vano se los
suele denominar
"sistemas multimedia". En ellos se estructuran medios,
contenidos, actividades didcticas y evaluacin de manera integrada,

permitiendo el aprendizaje interactivo por parte del sujeto; todo lo cual no es
posible sin una concepcin sistmica del proceso de enseanza-aprendizaje.
24
Adems, muchos estudiosos consideran que el enfoque sistmico ha

dado origen a la filosofa y estrategias de la llamada calidad total y a la gestin
estratgica, que cada da cobran mayor importancia.
Ell nexo derivativo entre las concepciones sistmica y gerencial, que
postula nuestro autor, es el proyecto educativo pues, como bien dice,
un
insumo para garantizar un desarrollo educativo sistmico, coherente, duradero

y trascendente lo constituye un proyecto educativo nacional, que hace mucho
tiempo viene reclamando la comunidad educativa y acadmica del pas. Un
proyecto que resulte del consenso de todos los agentes sociales (grupos
polticos) comprometidos con la educacin, de largo alcance, paradigmtico,
que contenga los grandes lineamientos bsicos sobre los cules enrumbar la
educacin nacional.
As como a nivel macrosistmico existe la necesidad de un proyecto
educativo nacional, a nivel microsistmico constituye tambin un insumo bsico
el denominado proyecto educativo institucional que, derivndose de manera
coherente del proyecto nacional, debe orientar el desarrollo del centro
educativo en un plazo duradero. (p. 60)
En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o
herramienta de trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visin,
misin, objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma que definan el
perfil de la organizacin que se desea. (p. 67)
Esta aproximacin es la denominada por Hax y Majluf (1990) y por
Himmel (1992) estrategia corporativa de unidades de
planificacin y
funcional, cuyo nivel ms general, en el caso de la Universidad, es la misin

de la institucin y el conjunto de valores que sustenta su accin y su presencia
en el medio y que se expresan en su filosofa.
En este contexto hacer gestin educativa quiere decir conducir a una
institucin al logro de las finalidades de su proyecto educativo. La gestin no es
un asunto slo tcnico, sino fundamentalmente poltico. Por ello, gestin y
25
proyecto institucional son inseparables. Sin un proyecto institucional no es

posible hacer gestin. Y en cuanto instrumento de gestin, el proyecto
institucional resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la visin y
misin de la institucin y consiste, a su vez, en el diseo y la ordenacin de
una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos
variados (gestin de recursos), mediante los cuales determinados insumos son
transformados en productos especficos con un alto grado de calidad (calidad
de procesos).
1.6. REFLEXIONES ACERCA DE LAS PERSPECTIVAS DE LA GESTIN
EDUCATIVA DE CARA AL PRXIMO MILENIO.
De acuerdo a lo planteado por Otoniel (2006) las perspectivas de la
gestin educativa de cara al prximo milenio, establecen que:
-
Ser imprescindible que la gestin educativa adquiera nuevas

caractersticas que la hagan ms eficiente e innovadora, donde la
flexibilidad y la interdisciplinariedad sean condiciones indispensables. (p.
207)
La gestin educativa debe ser interactiva entre todos los agentes que
participan en el desarrollo institucional, debiendo realizarse una agresiva
aplicacin de la informatizacin de sus procesos, con gran nfasis
descentralista
criterios
compensatorios
para
aquellas
zonas
marginales que por carencia de oportunidades y recursos no les sea

posible un desarrollo autnomo. (pp. 207-208).
-
En trminos formativos no ser posible pensar en profesores que no

tengan dominio de la informtica en sus mltiples aplicaciones y de
algn idioma extranjero, slo as sern competitivos y verstiles. (p. 208)
Las instituciones buscan reclutar personal capacitado con el fin de
evitarse los costos que ocasiona esta actividad, lo cual obligar
al
maestro a buscar su propia autocapacitacin si no desea correr el riesgo

de ser desplazado rpidamente. (p. 208).
26
Es sabido que el vertiginoso y turbulento avance de la tecnologa

informtica viene generando una serie de cambios en todas las
actividades humanas, y sin duda en la gestin de entidades educativas,
donde acaecer uno de los cambios ms revolucionarios, a no ser que
se ponga freno a estos inusitados y quin sabe peligrosos avances.
Actualmente es un lugar comn hablar de la virtualidad educativa

traducida en talleres, cursos, seminarios. Pronto llegarn a nuestro
medio los colegios o universidades virtuales que sin duda incidirn
directamente en la desescolarizacin, al extremo de cambiar el tamao o
dimensin de los salones de clase (para 200 o 300 alumnos), a romper
los horarios uniformes, el calendario nico general, el currculo rgido, la
segmentacin disciplinaria los exmenes nicos o estndar, nuevos
mecanismos de certificacin y el redimensionamiento de la seleccin de
alumnos, etc.
Estos cambios llevarn probablemente aparejados- la aparicin y

transicin del tradicional profesor como dictador, a la figura ntida del
profesor como facilitador que ayuda al alumno a procesar la ingente
informacin que da a da va apareciendo en la aldea global. La
aplicacin de un currculo permanentemente renovable ms orientado al
autoaprendizaje y al aprendizaje continuo y quin sabe si conducir a un
rediseo radical del sistema educativo en el que desaparecern tanto los
grados como los niveles educativos. En fin, estaremos probablemente
en el siglo del claustro electrnico y del administrador automtico
inteligente, que si bien harn eficientes los sistemas educativos, sin
duda alguna conducirn a una paulatina reduccin del volumen del
personal docente y quin sabe al desplazamiento del profesional de la
educacin por cualquier otro profesional. Ser entonces un perodo de
opciones y redefinicin de conceptos, roles, misiones, estructuras, y de
todos los elementos que configuran el sistema educativo. (p. 209).
27
El desarrollo del nuevo sistema educativo conducir al cambio de los

agentes responsables de la gestin, siendo entonces pertinente
redisear la estructura del nivel central (Ministerio de Educacin), del
nivel regional (regiones o subdirecciones regionales) y del nivel comunal.
Para lo cual se propone la creacin de redes escolares, que obviamente
no excluyen la coparticipacin en la gestin de centros educativos,
mediante
convenios
con
determinadas
organizaciones
sociales,
municipios (debidamente seleccionados), congregaciones religiosas,

incluso institutos pedaggicos y universidades. (p. 211).
-
Es a nivel de centro educativo donde se operativizan y cobran sentido

las innovaciones educativas; por tanto es preciso establecer algunas
caractersticas
en
cuanto
la
gestin,
permitan
diferenciar
significativamente al nuevo centro educativo respecto del tradicional. (p.

211) Por de pronto, hay que incrementar el nmero de semanas anuales
de trabajo escolar lo que implica la reduccin del perodo vacacional.
-
No se descarta la posibilidad de que los alumnos, obligados por los

excesivos costos educativos, tengan que realizar simultneamente
actividades laborales a fin de sufragar sus estudios, como ya viene
sucediendo, situacin ante la cual la gestin educativa no puede ni debe
permanecer indiferente. (p. 212).
En el sector privado, al amparo de la oficializacin del negocio

educativo, los centros educativos crecern cada vez ms, dando lugar a
grandes corporaciones educativas con procesos de integracin vertical
(que cubre otros niveles) y horizontal (servicios conexos), ojal que
despercudidos del afn mercantilista y utilitario de sus promotores.
Pensamos, como otros profesionales, que en educacin no funcionan o
por lo menos no deben funcionar las leyes del mercado. (p. 212)
Muchos estudiosos sostienen que en el prximo siglo se enfatizar la

aplicacin de las tcnicas gerenciales y de marketing en la educacin.
Lo deseable sera adaptar estos enfoques con criterios ms sociales (de
28
utilidad) antes que econmicos (rentabilidad), siempre tratando de

compatibilizar de manera racional estos enfoques empresariales con la
formacin de valores; es decir, que la sana competencia y la solidaridad
se antepongan a los criterios de competitividad extrema y egosmo, que
parecen ser los paradigmas de nuestros tiempos. (p. 212).
2. EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
2.1. ANTECEDENTES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Historiadores, cientficos polticos y socilogos hace tiempo reconocieron el
liderazgo que est detrs del refuerzo contingente. El examen de Weber
(1924/1947) sobre el carisma personifica tal estudio. Sin embargo, tanto la
sicologa como la economa apoyan al refuerzo contingente como el concepto
subyacente para el estudio del liderazgo.
El liderazgo fue una relacin de intercambio para ellos Homans (1990). La
investigacin ejemplificada por Podsakoff y Schriescheim (1985) as como
mucha de la investigacin con el modelo FRL (Bass y Avolio) que ser descrita
ac, indica que la recompensa contingente es razonablemente efectiva bajo
casi cualquier circunstancia; la direccin activa por excepcin (liderazgo
correctivo por falla de cumplimiento del seguidor) tiene efectos ms variados; la
direccin pasiva por excepcin (si no est roto, no lo arregles) est
contraindicada como modo efectivo de liderazgo.
Como sugiere Levisnson (1980) si limitas el liderazgo a recompensas con
zanahorias si se logran las metas o castigos con un palo si se falla, el seguidor
continuar sintindose como un asno. El liderazgo debe tambin apuntar al
sentido de bienestar del seguidor a fin de comprometerlo verdaderamente en el
esfuerzo que debe hacerse. esto es lo que el LT aade al intercambio
transaccional. Shamir (1991) desarroll una teora que explica este efecto.
29
Los lderes transformacionales motivan a otros a hacer ms de lo esperado

incluso ms all de lo que se crea posible. Establecen expectativas ms
retadoras y alcanzan desempeos superiores.
El LT es una expansin del liderazgo transaccional. El liderazgo transaccional
enfatiza la transaccin o intercambio que tiene lugar entre lderes, colegas y
seguidores. Este intercambio est basado en el acuerdo del lder con los
dems sobre lo que se requiere hacer, especificando las condiciones y
recompensas que recibirn si completan los requerimientos.
2.2.
COMPONENTES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Los lderes transformacionales hacen ms con colegas y seguidores que

simplemente establecer intercambios o acuerdos. Ellos se comportan de modo
que alcanzan resultados superiores empleando uno o ms de los cuatro
componentes de LT.
Estudios de Bass (1995), Avolio y Howell (1993), Bycio, Hackett y Allen (1995),
Avolio, Bass y Jung (1997) identifican los componentes de LT. El liderazgo es
carismtico, de tal manera que el seguidor se identifica con los lderes y los
emula. El liderazgo inspira a los seguidores co0n retos y persuasin
proporcionando significado y comprensin. El liderazgo es intelectualmente
estimulante expandiendo el uso de las habilidades del seguidor. Finalmente, el
liderazgo es individualmente considerado proporcionando apoyo, mentora y
coaching al seguidor.
Liderazgo carismtico (o Influencia idealizada, CL o II)
Los lderes transformacionales se comportan de modo que se convierten en
modelos para sus seguidores. Son admirados, respetados y se confa en ellos.
Los seguidores se identifican con los lderes y desean emularlos; los
seguidores consideran que los lderes estn dotados de capacitades
extraordinarias, persistencia y determinacin. Se espera que los lderes tomen
riesgos y sean consistentes en lugar de arbitrarios. Se puede contar con que
harn lo correcto, demostrando altos estndares de conducta tica y moral.
30
Motivacin Inspiradora (IM)

Los lderes transformacionales se comportan de modo que motivan e inspiran a
quienes estn a su alrededor proporcionando significado y reto al trabajo de los
seguidores. El espritu de equipo crece. Se muestra entusiasmo y optimismo.
Los lderes consiguen que los seguidores se involucren en la visin de estados
futuros atractivos; ellos crean expectativas claramente comunicadas, que los
seguidores desean lograr, as como demostrar compromiso con las metas y la
visin compartida.
Liderazgo carismtico y liderazgo motivador inspirador
usualmente forman un solo factor llamado liderazgo carismtico-inspirador.

Estimulacin Intelectual (IS)
Los lderes transformacionales estimulan que los esfuerzos de sus seguidores
sean
innovadores
creativos,
cuestionando
supuestos,
reformulando
problemas y atacando situaciones viejas de formas nuevas. Se estimula la

creatividad. No hay crtica pblica sobre los errores de los miembros
individuales. Se solicita nuevas ideas y soluciones creativas a los seguidores,
quienes son incluidos en el proceso de determinacin y resolucin de
problemas. Los seguidores son estimulados a intentar nuevos enfoques, y sus
ideas no son criticadas porque difieran de las ideas del lder.
Consideracin Individual (IC)
Los lderes transformacionales ponen especial atencin en las necesidades de
logro y crecimiento de cada uno de sus seguidores, actuando como coach o
mentor. Los seguidores y colegas son desarrollados sucesivamente hacia
niveles ms altos de potencial. La consideracin individual se practica cuando
se crean nuevas oportunidades de aprendizaje en un clima de apoyo. Se
reconocen las diferencias individuales en trminos de necesidades y deseos. El
comportamiento de los lderes demuestra aceptacin de las diferencias
individuales (ej. algunos empleados reciben ms nimo, algunos ms
autonoma, otros estndares firmes y otros tareas estructuradas). Se anima la
comunicacin bidireccional y se practica la administracin walking around
(pasaba por aqu) en los lugares de trabajo. Las interacciones con los
seguidores son personalizadas (ej. el lder recuerda conversaciones previas,
31
est al tanto de las preocupaciones del seguidor, y ve al individuo como una

persona ms que solo como un empleado). El lder individualmente
considerado escucha efectivamente. El lder delega tareas como medio de
desarrollo de sus seguidores. las tareas delegadas son monitoreadas para ver
si los seguidores necesitan direccin adicional o apoyo para asegurar su
progreso; idealmente, los seguidores no sienten que son controlados.
2.3.
Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y

estrategias de los lderes transformacionales
Huy (1999) argument que las emociones y el nivel individual son aspectos
crticos para generar cambios radicales, es decir, cambios de paradigmas.
Seala que son altamente consistentes con las descripciones de la conducta
de liderazgo transformacional, en la cual los lderes buscan generar cambios
importantes dentro de la organizacin, a travs de los estados emocionales de
sus seguidores, con el objetivo de motivar la adaptacin personal a stos. En
este mismo sentido, Fox y Amichai-Hamburger (2001), proponen que la
persuasin para que los colaboradores apoyen y se comprometan con los
cambios organizacionales, es mucho ms exitosa a travs de manifestaciones
afectivas que cognoscitivas. Ashkanasy y Tse (2000) apoyan esta visin,
cuando describen el comportamiento de liderazgo transformacional como la
administracin de la emocin del lder y seguidor, y que para lograr esta tarea,
las habilidades emocionales desempean un papel preponderante.
Tal y como se indic anteriormente, muchas de las relaciones planteadas entre
conducta
de
liderazgo
transformacional
inteligencia
emocional
recientemente denominada emocin (Ashforth y Humphrey, 1995; George,

2000), se encuentran fundamentadas en las diferencias individuales y en la
habilidad para comprender y utilizar el estmulo emocional en formas
productivas.
En este sentido, Mayer et al. (2003) propone
que
el
liderazgo
transformacional recibe el influjo de la inteligencia emocional, particularmente

32
cuatro dimensiones de habilidades, a saber: (1) percibir las emociones que

consiste en la habilidad para identificar emociones en rostros, pinturas, msica,
entre otros, (2) facilitar pensar con las emociones, es decir, la habilidad para
utilizar la informacin emocional en un pensamiento, (3) entender las
emociones que se constituye en la habilidad para comprender la informacin
emocional y (4) administrar las emociones, que es la habilidad para administrar
las emociones para el crecimiento personal e interpersonal. Como se puede
observar, dichas habilidades se encuentran definidas jerrquicamente, debido a
que en primera instancia se requiere percibir correctamente las emociones,
para luego facilitar el pensar, comprender y administrar las emociones (Mayer
et al., 2003).
En relacin con dichas dimensiones propias de la inteligencia emocional,
Ashkanasy y Daus (2002) argumentaron que stas son altamente consistentes
con la conducta de liderazgo transformacional, debido a que percibir las
emociones puede ser particularmente importante para el desempeo de la
conducta del estilo de liderazgo en estudio. Ashkanasy y Tse (2000) plantearon
que los lderes transformacionales son sensibles a las necesidades de sus
seguidores muestran empata con sus seguidores, hacindolos comprender
cmo sienten otros. Bass (1990) plante que los lderes transformacionales
son sensibles a las emociones y necesidades de cada empleado. George
(2000) seal que un requisito previo para identificar las necesidades
emocionales de los seguidores consiste en una evaluacin exacta de cmo
sienten los seguidores.
Varias investigaciones en materia de inteligencia emocional, son coincidentes
en el sentido de que estos sentimientos autnticos son trasmitidos
principalmente a travs de expresiones faciales y conductas no verbales. De tal
manera, que la habilidad del lder de reconocer exactamente las emociones de
sus seguidores, le conduce hacia los sentimientos autnticos de stos, lo cual
implica adems una habilidad para decodificar exactamente otras expresiones
de las emociones comunicadas por canales no verbales, es decir, el rostro, el
cuerpo y la voz. Elfenbein y Ambady (2002) indicaron que el reconocimiento de
emociones es el componente ms fiable de la inteligencia emocional y se
33
encuentra relacionado con diversos resultados positivos a nivel organizacional.

Por lo cual, es importante sealar, que las relaciones interpersonales exitosas
no son asuntos triviales.
Se estima conveniente sealar que los lderes utilizan las emociones en la
comunicacin que establecen con sus seguidores (George, 2000), a su vez
para generar en ellos ciertos sentimientos y motivacin para el reconocimiento
de las emociones de los otros (, las cuales si son bien direccionadas por parte
de los lderes, deberan ser efectivas en influenciar a los colaboradores. Por
ltimo, la interaccin entre el reconocimiento de emociones y la extraversin es
apreciable dentro de la conducta de liderazgo transformacional (Rubin et al.,
1995).
En resumen, Rubin et al. (1995) concluyen que los rasgos de personalidad y el
reconocimiento de emociones se encuentran asociadas positivamente con la
conducta de liderazgo transformacional. Adems, los lderes con una alta
afectividad positiva poseen una mayor capacidad de desenvolverse con un
comportamiento de dicho liderazgo, pero no para asumir un comportamiento
para la recompensa contingente. Por otro lado, en relacin con los rasgos de
personalidad de agradabilidad, pero no de extraversin, predicen la conducta
de liderazgo transformacional, as tambin de la conducta para la recompensa
contingente, siendo importante destacar que el rasgo de
agradabilidad es el predictor ms fuerte de la conducta de liderazgo
transformacional.
La capacidad del lder de reconocer las emociones de otros se constituye en
una de las caractersticas ms importantes de la conducta de liderazgo
transformacional, en oposicin a otras formas de liderazgo, por ejemplo,
recompensa contingente o liderazgo transaccional.
Una vez concluido el tema de diferencias individuales, dentro de las cuales se
analizaron la inteligencia emocional y los rasgos de personalidad, a
continuacin se presenta un listado de las diferentes conductas que distinguen
a los lderes transformacionales. Al respecto, es importante sealar que
34
muchos aos de investigacin en el tema, sugieren que existen conductas

comunes que distinguen a dichos lderes. Podsakoff et al. (1990) proponen las
siguientes:
Habilidad para iniciar el cambio y cuestionar el status quo.
Reconocer las oportunidades para la organizacin y para los seguidores.
Asumir riesgos y estimular a sus seguidores para que hagan lo mismo.
Experticia para crear y articular una visin de futuro y atraer a sus seguidores
para avanzar hacia ella.
Dar el ejemplo de compromiso con la visin y valores compartidos.
Delegar autoridad en sus seguidores y ofrecerles apoyo para que hagan las
cosas.
Estimular la creatividad de sus seguidores.
Fomentar la colaboracin.
Motivar y reforzar el comportamiento positivo.
2.4.
EL
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL
EN
EL
MARCO
DE
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS QUE APRENDEN

Nadie en nuestros das pone en duda la necesidad del liderazgo educativo,
pues se admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave en la
mejora de lo que acontece en las escuelas y un factor que incide enel
desarrollo interno de stas en cuanto organizaciones educativas que han de
garantizar el aprendizaje de todos los alumnos.
Por otro lado, el enfoque de las organizaciones que aprenden est tomando
auge en la actualidad y como seala Bolvar (2000) el aprendizaje organizativo
proporciona un marco para entender cmo los cambios cognitivos de un centro
educativo, son dependientes de la emergencia de nuevas estructuras
organizativas y modelos mentales.
En este sentido el aprendizaje organizativo es un medio para alcanzar una
organizacin que aprende, una organizacin inteligente en la medida que es
capaz de organizar su propio cambio. Lograr esto requiere un liderazgo
35
entendido como un proceso de influencia y distinguindolo de otros trminos

como autoridad o poder.
El liderazgo unido al trmino de empowerment, vocablo que intenta expresar la
capacidad de potenciacin de las capacidades y talentos del personal, a travs
de un modo de gestionar y liderar. Proceso que permite captar las ideas y
deseos del personal favoreciendo sus capacidades y habilidades para el logro
de las metas institucionales y las propias individuales , as como el desarrollo
profesional.
En la literatura sobre gestin escolar, mejora y cambio educativo, escuelas
eficaces, calidad educativa, aprendizaje organizativo, entre otras, encontramos
mltiples consideraciones, perspectivas, planteamientos y recomendaciones
sobre el liderazgo, pues ste no es independiente ni se puede comprender al
margen de cmo concebimos los centros escolares en cuanto organizaciones,
ni de cmo pensamos los procesos de cambio y mejora educativa, ni qu
entendemos por calidad educativa.
Sin entrar aqu a profundizar en todos esos conceptos en este artculo se
exponen dos ideas entrelazadas que servirn de hilo conductor para comentar
muy a grandes rasgos el liderazgo como proceso cultural, el liderazgo
instructivo y el transformacional; y cmo a travs de investigaciones realizadas
por diversos acadmicos se ha llegado a la conclusin que ste es el ms
adecuado para organizaciones que aprenden. La primera tiene que ver con la
constatacin de que a medida que se ha ido teorizando e investigando sobre
liderazgo se ha ido produciendo un desplazamiento del foco de atencin sobre
el mismo: desde los rasgos y caractersticas de lder, a la gestin organizativa,
y desde sta al ncleo central de las organizaciones escolares, esto es el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La segunda est relacionada con el hecho de que en los ltimos aos distintas
reflexiones acerca del liderazgo y la mejora escolar han ido llamando la
atencin sobre lo obsoleto de una concepcin que ha sido preeminente
segn
la
cual
el
liderazgo
reside
36
en
ciertas
posiciones
formales,
particularmente en la de director del centro escolar, y han advertido sobre la

necesidad de contemplar nuevos significados y posibilidades de liderazgo en
los centros escolares, que acenten ms el carcter distribuido del mismo.
Y es as como
se
habla
actualmente
de
un
nuevo
liderazgo :
el transformacional que aparece en la reconceptualizacin de los aos ochenta,

un liderazgo carismtico, visionario, transformativo, ms flexible e inclusivo,
comunitario y democrtico. El que en lugar de acentuar la dimensin de
influencia en los seguidores o en la gestin, se enfoca en la lnea de ejercer el
liderazgo mediante significados (visin, cultura, compromiso, etc.) de un modo
compartido con los miembros, imbuyndolos en un sentido ms alto a los
propsitos inmediatos.
Liderazgo que segn las investigaciones realizadas por Leithwood y Jantzi
(1999) es el ms idneo para organizaciones que aprenden, ya que favorece
las metas comunes y compartidas. Adems promueve el compromiso colectivo
hacia una renovacin regular de las metas y valores de la organizacin e
impulsa modos y procedimientos ms efectivos y eficientes para llevar a cabo
los procesos. Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del liderazgo
pedaggico o instructivo que emergi dentro de la investigacin sobre
escuelas eficaces y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel
conjunto de actividades (como supervisin).
2.5
Liderazgo
transformacional
como
predictor
del
desempeo
organizacional
El liderazgo transformacional es en un predictor directo del desempeo
organizacional Bass (1990).
Weihrich y Koontz (1993) describen el liderazgo
como uno de los medios por los que se influencian las personas para lograr la
misin de la organizacin. Bryman (1999) ve el liderazgo como la promocin
activa de valores que proporcionan un significado compartido sobre la
naturaleza de la organizacin.
37
Los lderes en el contexto de una organizacin ocupan una posicin de

influencia nica, sirviendo como locus de control y desempeando un papel
preponderante dentro de los procesos de toma de decisiones (Daily et al.,
2002). Michalisin, Karau y Tangpong (2007) plantean que a lo largo del tiempo,
los investigadores organizacionales han estudiado los efectos del liderazgo
organizacional en el desempeo de la empresa, generando una serie de
teoras y hallazgos empricos.
Estas teoras y estudios han revelado que la relacin entre la conducta del lder
y los resultados especficos en el desempeo es compleja, y que las conductas
especficas que son a menudo eficaces dependen de una variedad de
variables, incluyendo factores situacionales y caractersticas de los seguidores.
Es posible que el lder contribuya a activar las variables de los procesos de
grupo y otros factores intangibles que pueden tener una relacin ms estable,
directa y significativa con el desempeo de la empresa.
De este modo, en concordancia con la Teora de Recursos y Capacidades de
la empresa Dierickx y Cool (1989), el liderazgo podra activar recursos y
procesos centrales importantes para el funcionamiento de la empresa, a su
vez, generar un fuerte impacto en el desempeo de sta. Lo cual, podra
generar una cohesin en el equipo de direccin superior (en ingls top
management team y por sus siglas TMT).
De hecho, un nmero importante de estudios han mostrado que esa cohesin
tiene una fuerte relacin con el desempeo de grupo Captulo II. La ventaja
competitiva sostenible: Un enfoque de competencias (Mullen y Copper, 1994).
La cohesin del TMT tambin puede tener el potencial para operar como un
recurso estratgico intangible permitiendo que ste alcance acuerdo general en
la direccin estratgica y mandos
organizacionales, as como facilitando la comunicacin y el compromiso con las
metas organizacionales compartidas.
38
2.6
EL
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL
COMO
PROCESO
CULTURAL
No existe consenso respecto a qu entendemos por liderazgo y cul ha de ser
la prctica ms adecuada y eficaz del mismo en las escuelas. Sin entrar en
detalles, recordemos que las primeras aportaciones sobre el liderazgo en las
organizaciones estuvieron orientadas por la consideracin de que ste estaba
ligado a los rasgos y caractersticas del lder.
La investigacin en la primera mitad del pasado siglo se centr en identificar
cules eran los rasgos (fsicos, de personalidad, de capacidad personal) que
definen al lder y trat de relacionar stos con la eficacia del mismo.
Progresivamente, el foco de atencin se desplaza a las conductas, lo que
origina las denominadas teoras de estilo y conducta, cuyo supuesto bsico es
que los miembros de una organizacin sern ms eficaces con lderes que
utilicen un estilo particular de liderazgo.
A ese foco en conductas le sigue la preocupacin por los contextos, es decir,
por la influencia que ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las
coordenadas contextuales en las que se desempea el trabajo (teoras de
contingencia y situacionales). An con sus particularidades, estas teoras,
originadas en contextos no-escolares, comparten algunos rasgos comunes en
su concepcin del liderazgo, tales como la tendencia a considerar que ste se
localiza en ciertos roles de la jerarqua organizacional, y a equiparar lder con la
persona que los ocupa. Adems la consideracin que el liderazgo es un
proceso centrado en metas cuya funcin es influir en el rendimiento dela
organizacin y el lder exitoso es aquel cuya organizacin logra las metas
planteadas, o la focalizacin en los comportamientos del lder.
En el concepto del lder como alguien que ocupa puestos formales, y que ha
de desplegar una serie de conductas y habilidades para conseguir las metas
organizativas, subyace una idea de la organizacin como aparato organizativo
que funciona de modo predecible y racional. Es una concepcin en la que se
presta ms atencin al qu hacer, qu habilidades desplegar para una
gestin eficaz , es decir, los aspectos tcnicos del liderazgo, que al porqu
39
y a cmo actuar de unos u otros modos. De ah que, a medida que ha ido

evolucionando la reflexin terica sobre el liderazgo y en paralelo con la propia
evolucin de las concepciones tericas sobre la escuela como organizacin, se
haya cuestionado el nfasis exclusivo en los aspectos tcnicos y se haya
reclamado que el liderazgo educativo tambin tiene un dimensin tica y
valorativa importante.
Todo esto se enriquece enormemente al reconocer la importancia clave que en
los procesos de liderazgo tienen las facetas morales, simblicas y culturales.
Asumir que no slo importa qu hace el lder, sus conductas y habilidades, sino
tambin las creencias e ideales que orientan su actuacin en el centro escolar,
los compromisos que trata de cultivar en relacin con la tarea educativa, los
valores, concepciones y
creencias que cultiva en el centro en orden a
posibilitar la construccin de una determinada cultura organizativa, las

implicaciones morales que tienen los cientos de decisiones diarias tomadas por
el lder, etc.
Dicho en otros trminos, y por utilizar las palabras de Sergiovanni (2001, p.
21), a la fontica del liderazgo(qu hace el lder y con qu estilo) ha de
aadirse la semntica (qu significa para los dems esa conducta y qu
acontecimientos se derivan de ella), porque limitarnos a la primera supone
entender que un lder eficazes quien consigue que sus seguidores hagan algo,
pero profundizar en la segunda conlleva entender que la eficacia de un lder
est en su capacidad para hacer la actividad significativa a los dems: dar a
los otro sin sentido de comprensin de lo que estn haciendo y, sobre todo,
articularlo de modo que puedan comunicar sobre el significado de su
conducta.
40
III.
Metodologa
3.1 Tipo de estudio
La presente investigacin por su finalidad es APLICADA, Sierra
Bravo (2000), por la relacin entre variables es explicativo y por la
manipulacin
de la
variable independiente
se
tipifica
como
experimental.
III.2.
Diseo de investigacin
El diseo de investigacin a utilizar en el presente estudio es el

diseo
cuasiexperimenta de
grupos con aplicacin de Pre
Postest, Hernndez (2010), quien lo define como: Aquel diseo

en el que los grupos de estudio estn preformados y muestran una
equivalencia inicial de condiciones, respecto a la variable a evaluar).
GE:
GC:
O1
O3
O2
O4
Dnde:
O1
O2
Observacin del Pretest y Postest
del grupo
Experimental.
X :Experimento (Aplicacin de V.I.)
O3 O4 :Observacin Pretest y Postest del grupo control.
Gc, Ge : Grupos control y experimental.
III.3. Hiptesis
INVESTIGACION
H1: La aplicacin de un Taller de Estrategias de Liderazgo
Transformacional, fortalece la gestin Educativa de la I.E. Cartavio
2013.
41
Ho: La aplicacin de un Taller

de Estrategias de Liderazgo
Transformacional, no fortalece la gestin Educativa de la I.E. Cartavio
2013.
ESPECIFICAS
H2: La aplicacin de un Taller
de Estrategias de Liderazgo
Transformacional, fortalece la Dimensin Pedaggica-Didctica de la
I.E. Cartavio 2013.
Transformacional, no fortalece la Dimensin Pedaggica-Didctica de
la I.E. Cartavio 2013.
Transformacional, fortalece la Dimensin Organizacional de la I.E.
Cartavio 2013.
Transformacional, fortalece la Dimensin Organizacional de la I.E.
Cartavio 2013.
Transformacional, fortalece la Dimensin Comunitaria de la I.E.
Cartavio 2013.
Transformacional, no fortalece la Dimensin Comunitaria de la I.E.
Cartavio 2013.
Transformacional, fortalece la Dimensin Administrativa de la I.E.
Cartavio 2013.
Transformacional, no fortalece la Dimensin Administrativa de la I.E.
Cartavio 2013.
III.4.
Identificacin de variables
- Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional.

42
El liderazgo transformacional es un estilo de liderazgo que se define

como un liderazgo que crea un cambio valioso y positivo en los
seguidores. Un lder transformacional se centra en "transformar" a otros
a ayudarse mutuamente, a mirar por los dems, a estar alentando y
armonioso, y para mirar hacia fuera para la organizacin como un todo.
En este mandato, el lder aumenta la motivacin, la moral y el
rendimiento de su grupo de seguidores.
- Gestin Educativa.
La
Gestin
Educativa
se
conceptualiza
como
el
"conjunto
de operaciones y actividades (proceso) en caminadas a la adquisicin y

manejo de los recursos educativos". Este concepto interrelaciona las
situaciones fsicas y humanas de las organizaciones
en
forma
eficiente.
Operacionalizacin de la variable dependiente

Variable
Definicin Conceptual
Definicin operacional
Dimensiones
GESTION
Tip
EDUCATIVA
La Gestin Educativa
se conceptualiza como
el
"conjunto
La gestin
educativa es la
interaccin de los
pedaggica
actividades (proceso) e
didctica,
Organizacional,
la
adquisicin y manejo de
Comunitaria y
los
Administrativa.
recursos
43
DIDACTICA
componentes
de operaciones y
caminadas
PEDAGOGICA-
ORGANIZACIONAL
COMUNITARIA
educativos".
Este
concepto interrelaciona
las situaciones fsicas y
humanas
de
organizaciones
las
en
forma eficiente.
44
ADMINISTRATIVA
III.5.
Poblacin, muestra y muestreo
Poblacin:
La poblacin estar constituida por
profesores,
directivos,
admin
istrativos y personal de servicio de la I.E. Cartavio, que laboran en el

ao 2013.
Muestra:
Se tomar como muestra a
profesores, directivos, administrativos y
personal de servicio de la I.E. Cartavio, que laboran en el ao 2013, a

partir de la poblacin antes descrita.
Muestreo.
El tipo de muestreo es no probabilstico, Sierra Bravo (2012)
quien lo define como: procedimiento para elegir los grupos de
estudio, debido a la imposibilidad de conocer las probabilidades
de los elementos de la poblacin que conformarn la muestra
III.6.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
Gua de Observacin:
Ficha de datos personales:
Lista de cotejo:
Registro de anlisis de contenido:
3.7 Validacin de instrumentos

El instrumento presentar la siguiente validez:
Validez
Se validara el instrumento mediante la tcnica de Juicio de
expertos, quienes evaluaran la calidad del instrumento para
evaluar la gestin educativa. La validez se establecer a
partir del uso del coeficiente V de Aitken.
Confiabilidad
La confiabilidad se establecer mediante la tcnica del testretest, es decir se aplicara 2 veces sucesivas el instrumento,
con un intervalo de 10 das y luego mediante el uso del
coeficiente de correlacin de Pearson se determinara su con
fiabilidad.
III.7.
Procedimientos de recoleccin de datos

Determinacin de las unidades de anlisis.
Aplicacin de los instrumentos de recojo de datos.
Codificacin de datos.
Consistenciamiento de datos.
III.8.
Mtodos de anlisis de datos
1.
Elaboracin de Matriz de resultados.
2.
Elaboracin de Cuadro de Distribucin de Frecuencia.
3.
Elaboracin de Grficos.
4.
Indicadores Estadsticos: Nos permitir conocer la medida

de tendencia central y la dispersin de los puntajes obtenido por los
estudiantes del grupo control y experimental, antes y despus de la
aplicacin del taller experimental.
Media aritmtica: Para conocer el valor central que representa a

los puntajes obtenido por el grupo experimental y control.
Frmula a emplear:
f i , donde xi: Punto medio.
fi: Frecuencias
Desviacin Estndar: Para conocer el valor absoluto de la

dispersin de los puntajes con respecto a su media aritmtica para
cada grupo.
Frmula a emplear:
S S
S2 : Varianza.
Varianza: Para conocer la variacin de los puntajes obtenido por
los grupos control y experimental.

Frmula empleada:
S2
f i xi x
n 1
fi: Frecuencias absolutas.

xi: Punto medio.
n - 1.
Contrastacin de prueba de hiptesis de diferencia de medias.
Se utilizar el modelo de la prueba de diferencia de medias t

de Student, cuyo estadstico de prueba es:
tv
X1 X 2
(n1 1).S12 (n2 1).S 22 1 1
( )
n1 n2 2
n1 n2
IV.
4.1.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Recursos y Presupuesto
Recursos humanos:
Costo
Costo Total
1 Investigador principal
1800
1800
Tiempo
Labor
meses
12 meses
1 Estadstico
800
800
5 meses
Financiamiento requerido
2600
2600
2600
Recursos humanos
Recursos materiales
tiles de Escritorio
pack
Material Bibliogrfico
10 libros
Impresin de Material
1 set
Movilidad
100 pasajes
Otros imprevistos
400
Financiamiento Requerido
1000
Cuadro de resumen:
Financiamiento recursos humanos
2600
Financiamiento recursos materiales
1000
Financiamiento general requerido
3600
4.2.
Financiamiento
El proyecto demanda una inversin de 3600 nuevos soles, el
cual ser financiado ntegramente por la autora responsable del
proyecto de investigacin, es decir con recursos propios.
4.3.
Cronograma de Ejecucin
Actividades
Anlisis del
proyecto
Implementaci
n del
proyecto
Elaboracin de
la Escala
Ejecucin
estudio
Preliminar
Entrega de
informe
semestral
Recogida de
datos
Procesamiento
de
datos
Anlisis de
resultados
Elaboracin del
Informe Final
Entrega del
Informe
Final
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Editorial Arcabas.
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Editorial Arteidea.
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Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto, 365-400.

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Gestin Escolar para el xito de Esquemas Educativos Descentralizados.
Guatemala 23 24 de Febrero.
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Empresarios por la Educacin.
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Escala, S. (1973). Psicologa para Directivos; Ediciones Deusto; Espaa.
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Http://www.bdigital.unal.edu.co/826/1/43635943_2009pdf. el 20 de Setiembre
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Gomez D., G. (1996) Curso de organizacin escolar y general; Ed. Escuela
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Guedez, V. (1995). Gerencia, Cultura y Educacin. Fondo Editorial Tropykos.
CLACDEC. Caracas. Venezuela.

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ESCUELA DE POST GRADO

1.2 AUTOR: Mg. Mara Leonor Araujo Ledezma

1.3 ASESORA: Dra. Mara V. Llaury Acosta

1.4 TIPO DE INVESTIGACION:

1.5 LNEA DE INVESTIGACIN

1.7 DURACION DE LA INVESTIGACION

II.- PLAN DE INVESTIGACION

internacional, las reformas educativas de los aos 90 se

centraron en la gestin. La gestin, fue por lo tanto el foco principal de la

educacin est ausente. Debemos preguntarnos como lo sostiene Boyd (2004)

educativa, Segn Johnson y Evans (1997): Cuando el director de un

Pues se puede encontrar en la ciudad que la persona-educador, que los

interacciones, conflictos e incertidumbre, va ms all de la racionalidad

Negociacin. Es una relacin de interdependencia, en la que las partes

Conciliacin. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata

momento no haban podido negociar; se limita a propiciar que los

Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores

Mediacin. Los actores aceptan o solicitan la intervencin de un tercero

Una escuela gestora debe involucrar: al estado, la sociedad y la familia;

Educacin para todos: una visin ampliada y un

compromiso renovado, en el Artculo Nm. 7 correspondiente a Fortalecer la

reformas educativas, las que se han ajustado a las estructuras institucionales,

Branden (2011). Estas funciones han sido aplicadas a la

gestin educativa, pero desprovistas de un real liderazgo por parte de los

producto de la educacin. Si hubiera acuerdo de que los procesos educativos

educativa que se aprecia en virtud a las investigaciones realizadas en el

internacionales, de all que al verse desprovistos el personal docente,

nacional, la gestin educativa

es uno de los grandes

problemas de la educacin actual en el Per . Un simple ejemplo, los

esfuerzo de todos los elementos que conforman el mbito social, econmico,

nuestras instituciones educativas, estn vinculados a la falta de liderazgo de

habilidades proactivas, de iniciativa y habilidades sociales que realmente

paradigmas de la educacin moderna, el capital humano, el liderazgo

permitirn acceder a una

pruebas PISA de ocupar practica mente el ltimo lugar en lo concerniente al

En la I.E. Cartavio, se advierte la siguiente realidad problemtica:

docente, motivado por la falta de liderazgo del personal directivo, puesto

extracurriculares programadas por la Institucin Educativa, puesto que no

este aspecto est

liderazgo del personal docente, quienes no son capaces de convencer y

desarrollo de aspectos fundamentales en la comunidad educativa, a la luz

2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

Educativa de la I.E. Cartavio 2013.

Analizar los resultados obtenidos en el PRE TEST y POSTEST,

Velsquez (2009), sustent la tesis Planeamiento estratgico y la calidad de

Villa Cussi, Mnica Cecilia (2008) en su investigacin titulada Relacin entre

Gestin Pedaggica de los alumnos de Maestra en la mencin Gestin

Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno Regional del callao.

de las Instituciones Educativas

Pblicas de la Regin Callao, de tipo descriptivo y diseo correlacional,

Centros educativos, de tipo descriptivo y diseo transversal; describe como

de Puente Piedra. Tesis para optar el grado de Magster en

Educacin con mencin en Gestin de la Educacin. Lima: Pontificia

durante un 8 meses. Se aplicaron estrategias a profesores y alumnos,

Los profesores ms jvenes son los que mostraron ms predisposicin a

existe una relacin

predisposicin a actuaciones de liderazgo tranasformacional en el segmento

propuesta experimental, gano 34.5 puntos porcentuales con respecto al

(2008). Contribuciones a la gestin educativa al atender a

nios y nias con necesidades educativas especiales. Tesis para optar el

tratamiento de los docentes a los nios co0n necesidades educativas

parte, es importante que la educacin se entienda en un sentido ms amplio y