Revista IBERO

AMERICANA

de Educacin
de Educao

Nmero 24
Monogrfico: TIC en la educacin / TIC na educao
Septiembre - Diciembre 2000 / Setembro - Dezembro 2000
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura

Ttulo: Modelos pedaggicos en los sistemas de

enseanza no presencial basados en nuevas tecnologas
y redes de comunicacin.
Autor: Horacio N. Santngelo

MONOGRFICO

MODELOS PEDAGGICOS EN LOS SISTEMAS

DE ENSEANZA NO PRESENCIAL BASADOS
EN NUEVAS TECNOLOGAS Y REDES
DE COMUNICACIN
Horacio Nstor Santngelo (*)

SNTESIS: Por qu es necesario pensar en Modelos Pedaggicos y

tomar partido cuando decidimos el uso de Nuevas Tecnologas y Redes
de Comunicacin, especialmente en la Educacin a Distancia o ms
propiamente en la Enseanza no Presencial?
El trabajo que sigue intenta dar respuesta a la pregunta formulada. Para
ello resulta til empezar por un rpido recorrido por la historia y por el
panorama actual de las tendencias en educacin a distancia y analizar los
posibles escenarios en el desarrollo de experiencias, para proponer un
modelo que oriente la actividad educativa no presencial, identificando sus
principales componentes.
SNTESE: Por que necessrio pensar nos Modelos Pedaggicos e
tomar partido quando decidimos o uso de Novas Tecnologias e Redes
de Comunicao, especialmente na Educao Distncia ou pontualmente
no Ensino no Presencial?
O trabalho que segue tenta dar resposta pergunta formulada. Para isto
resulta til comear por um rpido recorrido pela histria e pelo panorama
atual das tendncias em educao a distncia e analisar os possveis
cenrios no desenvolvimento de experincias, para propor um modelo que
oriente a atividade educativa no presencial, identificando os seus
principais componentes.

(*) Horacio Nstor Santngelo es profesor titular de psicologa educacional en

la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

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1. PANORAMA DE LAS TENDENCIAS DE EDUCACIN A DISTANCIA

Los Sistemas de Enseanza no Presencial, denominados originalmente enseanza por correo y posteriormente enseanza a distancia
y enseanza abierta, surgieron con la intencin de alcanzar a un pblico
que estaba fuera del rea de influencia de las instituciones educativas.
En un panorama descriptivo es necesario recorrer el camino que
va desde los proyectos tradicionales, con sus ventajas e inconvenientes,
hasta los desarrollos actuales usando Nuevas Tecnologas. Estas tendencias se encuentran tanto en los sistemas universitarios como en la
enseanza formal y no formal.
En relacin con sus principales modalidades y desde el punto
de vista educativo, las enseanzas no presenciales, en su forma tradicional, slo han atendido al aspecto sealado anteriormente (limitaciones
geogrficas), sin establecer una consideracin especfica acerca de
contenidos y metodologas. Bsicamente se utilizaban textos que incluan los temas que haba que aprender acompaados de ejercicios,
para que los estudiantes se apropiaran de conocimientos que los llevaran
posteriormente a ser evaluados.
Queda claro que en esas propuestas se aceptaba implcitamente que el aprendizaje poda llevarse a cabo en condiciones de total
autonoma respecto de la asistencia de los profesores, teniendo en cuenta
la competencia que poseen las personas de adquirir conocimientos por
s mismas. As, el sistema atenda nicamente al valor de acreditacin
mediante los exmenes finales, en la medida en que stos se tomaran en
las mismas condiciones que a los alumnos presenciales.
Histricamente, y en forma muy sucinta, la educacin a distancia basada en la utilizacin de materiales escritos remitidos por correo a
los estudiantes constituy una tendencia que tuvo sus comienzos a
finales del siglo XIX en varios pases. Sus ventajas consistan en llegar
adonde la enseanza presencial no poda hacerlo.
Los proyectos se originaron principalmente en instituciones de
enseanza superior. A mediados del siglo XX se instalaron estructuras
nacionales orientadas a suministrar educacin a distancia, entre las
cuales corresponde citar, como ejemplo, al Centro Nacional de Educacin a Distancia de Francia, que contina funcionando hoy despus de
una fuerte transformacin tecnolgica.

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MONOGRFICO

La incorporacin de la radio y despus de la televisin agreg

formas de transmisin de clases a distancia, reproduciendo la voz de los
profesores y la de las imgenes que muchas veces eran tomadas desde las
clases ordinarias. En Francia, en el ao 1947, se incorpora la radio; y a
fines de los 50, en Italia, alcanza extensin nacional la Telescuola, que
utiliza la televisin y tutores locales para un programa de alfabetizacin.
A partir de la dcada del 60, diversas experiencias comenzaron
a introducir productos audiovisuales, desde sus formas ms esquemticas (transparencias, diapositivas, etc.) hasta el video educativo, como
materiales de soporte de los procesos de aprendizaje. Una metodologa
asociada al concepto vigente de Tecnologa Educativa propuso la incorporacin de dichos productos, pero sin un tratamiento complejo en
relacin con los modelos psicopedaggicos de enseanza y aprendizaje.
En 1969 se pone en marcha la Open University, que marcar un
punto de inflexin en las modalidades para el diseo de materiales y para
la tutora y gestin de la enseanza a distancia. La dcada del 70, ver
aparecer varias universidades de educacin a distancia (por ej. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa, 1972, y
experiencias similares en Iberoamrica: Venezuela, Costa Rica, entre las
ms exitosas).
Con el desarrollo y aplicacin de las Nuevas Tecnologas en
distintas actividades de nuestra sociedad, la mayor parte de los sistemas
tradicionales de Educacin a Distancia comenz a incluirlas pero sin
abandonar del todo los modelos anteriores. Ello ocurri tambin en las
instituciones citadas, la UNED (Espaa) y la misma Open University
(Inglaterra).
Tambin es dable reconocer que a partir de la generalizacin
del uso de las Nuevas Tecnologas en la enseanza, distintas instituciones
educativas presenciales comenzaron a penetrar en el desarrollo de
sistemas no presenciales basados en las redes de comunicacin o en otras
tecnologas, tales como las videoconferencias satelitales.
Recientemente, con el perfeccionamiento de diversas concepciones de Tecnologa Educativa, comenz a prestarse atencin a los
materiales en los que se apoyaban las enseanzas a distancia. En
principio se trat de acompaar a los textos normales libros, artculos con guas de estudio, que buscaban conducir las modalidades de
lectura de los estudiantes. Luego se incorporaron elementos de diseo

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grfico, intentando hacer ms atractivos dichos apoyos. Finalmente, se

propici construir textos de autores especializados en contenidos
disciplinares, con caractersticas de autoaprendizaje. A ello se estn
agregando formatos digitales, a veces en la misma red Internet o en
soporte CDRom.
Tambin la misma actividad de los docentes de sistemas a
distancia se ha complejizado, desde un primitivo rol de evaluadores a
sistemas de tutoras presenciales o en lnea.
No obstante, e independientemente de los resultados obtenidos
mediante la enseanza por correo o a distancia, siempre se haba
manifestado una particular desconfianza social hacia estas modalidades,
y frecuentemente fueron consideradas de menor calidad que la enseanza presencial, sin evaluar las condiciones en las que esta ltima se llevaba
a cabo.
Las actuales tendencias en las organizaciones universitarias se
dirigen a propiciar el desarrollo de sistemas no presenciales, presionados
tanto por las condiciones de masividad que se van incrementando ao
tras ao, cuanto por las posibilidades que se estn creando a partir de
mejores condiciones tecnolgicas. Y el aumento de la credibilidad en los
sistemas abiertos, que nuevamente se est instalando socialmente.
En las universidades los cursos de postgrado (especializaciones
y maestras) tambin han evolucionado hacia la utilizacin de Nuevas
Tecnologas, aunque en muchos casos han generado formas espurias,
llamadas de enseanza semipresencial, que consisten slo en la acumulacin de horas de docencia y cantidad de contenidos con largos espacios
de tiempo entre dichas instancias presenciales y el uso de herramientas
como el correo electrnico.
Los sistemas educativos de la enseanza bsica han incorporado formaciones a distancia o semipresenciales para atender a los
procesos de capacitacin de docentes. La demanda proviene de la
necesidad de alcanzar ciertos niveles de capacitacin para un gran
nmero de maestros (masividad) y en una geografa muy extendida,
sosteniendo principios de equidad. No obstante, la calidad de esas
enseanzas y sus efectos sobre la educacin institucionalizada no han
sido constatados mediante evaluaciones sistemticas, y la utilizacin de
Nuevas Tecnologas y Redes muestra en general un uso endeble y por
dems convencional.

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MONOGRFICO

Unos pocos sistemas incluyeron de forma habitual productos

audiovisuales transmitidos por redes televisivas, como apoyo a la enseanza convencional o como una forma especfica de educacin, y fueron
avanzando en la construccin pedaggica y en la puesta a punto de
formas complejas de enseanza y aprendizaje. El ejemplo de la
telesecundaria de Mxico es uno de los pocos que ha mantenido un
entorno televisivo de educacin, habiendo realizado una evolucin importante en cuanto a los productos audiovisuales. Actualmente, al ya
tradicional sistema de enseanza secundaria en reas rurales se han
sumado otros programas educativos usando la televisin y ahora
tambin entornos informticos para diversos pblicos (capacitacin
de docentes, enseanza terciaria, etc.).
Algunos pases de Iberoamrica (por ejemplo Brasil, Chile y
Colombia) han utilizado la televisin y la produccin audiovisual orientadas a la capacitacin de docentes y tambin a la formacin profesional.

2. UN ESFUERZO COLABORATIVO: FORCIENCIAS

Entre las experiencias de uso de medios audiovisuales en forma
colaborativa por parte de diversos pases de Iberoamrica, cabe sealar
el diseo y produccin del curso ForCiencias, dentro de la Televisin
Educativa Iberoamericana, como una iniciativa reciente y en cierto
sentido exitosa.
A partir de una propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia
de Espaa, en el ao 1993 se present un proyecto para producir
colaborativamente una serie de videos y materiales escritos en forma de
cuadernillos, para capacitar a profesores de ciencias que trabajaran con
alumnos de edades comprendidas entre 12 y 15 aos. Los videos estaban
destinados principalmente para ser transmitidos por la red de Televisin
Educativa Iberoamericana y para llegar a un amplio espectro de docentes
en toda Iberoamrica.
Aceptaron la propuesta de producir este curso las siguientes
instituciones: los Ministerios de Educacin de Argentina, Cuba y Espaa,
junto con las Universidades Autnoma de Barcelona y Central de Venezuela.

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MONOGRFICO

En sus documentos iniciales se planteaba la pertenencia a un

modelo pedaggico constructivista en sentido amplio, lo que no se
mantuvo en todas las fases del proyecto.
Los objetivos fueron varios. Por una parte, la actualizacin y
modernizacin de los contenidos del rea de ciencias, para lo cual se
convoc a especialistas de los pases participantes. Adems, se pretendi
capacitar a docentes en la misma metodologa constructivista, fundamentalmente a travs del trabajo grupal (de docentes y estudiantes), y de
una aproximacin de carcter experimental a los diversos temas.
El diseo del curso prevea que en el nivel local los Ministerios
de Educacin se llevara a cabo una formacin de tutores, con una
metodologa semejante a la del modelo de la UNED de Espaa. Sin
embargo, pocos pases lo siguieron tal como haba sido formulado
originalmente. Muchos de ellos, despus de la descentralizacin educativa hacia sus jurisdicciones, usaron los videos y los materiales escritos
para la forma presencial.
En la escala del diseo inicial resultaba muy complejo disponer
de una organizacin que aprovechara la potencia de la emisin satelital
y alguna forma eficiente de estrategia no presencial.
En algunas evaluaciones realizadas se critic la irrealidad de las
situaciones de trabajo mostradas en los videos, tanto en el aula entre
profesor y alumnos y alumnos entre s, como entre los profesores
diseando las clases. A ello se sumaron las diferencias de los contextos
culturales y lingsticos de los distintos pases. Slo los aspectos relacionados con los contenidos fueron valorizados en general como adecuados.
Esta experiencia nos pone en alerta sobre diversos aspectos que
deben ser considerados en el desarrollo de proyectos a gran escala, para
diferentes contextos culturales e institucionales que se apoyen en
entornos tecnolgicos y formas no presenciales.

3. POSIBLES ESCENARIOS EN LA ENSEANZA NO PRESENCIAL

Las Nuevas Tecnologas y la educacin han avanzado hacia la
utilizacin de las Redes de Comunicacin, lo que est teniendo un gran
impacto en los procesos de formacin y capacitacin como Sistemas de
Enseanza no Presencial basados en las plataformas digitales que

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MONOGRFICO

soportan dichas redes en diferentes escenarios educativos, ubicados en

condiciones tecnolgicas, culturales y econmicas de gran diversidad.
No obstante, un rpido anlisis de la realidad actual nos revela
que hay muy pocas experiencias que verdaderamente superen las formas
tradicionales de aprendizaje utilizadas en la enseanza a distancia, y que
slo se ha producido una actualizacin tecnolgica en funcin del uso de
Internet y de algunos desarrollos multimedia.
As, es poco frecuente encontrar que dichas experiencias
comiencen por caracterizar la situacin de aprendizaje, el modelo
educativo de referencia y el diseo de estrategias para ese entorno.
Lo que sigue es un intento de formular los aspectos que se
deben atender en la configuracin de un escenario de Enseanza no
Presencial.

3.1. UNA CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE

La primera aproximacin a una situacin de aprendizaje nos
enfrenta a un conjunto de interrogantes tales como:
Explicitaron los docentes las intenciones educativas?
Reconocieron los conocimientos previos de los estudiantes?
Se consider el criterio de significatividad de los aprendizajes?
Se favorece la construccin social de conocimientos?
Se atienden los conflictos cognitivos?
Se proponen actividades sobre objetos de conocimiento?
Los docentes ejercen una funcin de andamiaje?
Los docentes delegan progresivamente la responsabilidad
y el control?

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3.2. UNA PRIMERA APROXIMACIN AL CONTENIDO

La cantidad y calidad de la informacin y de los conocimientos
a suministrar debern precisarse en virtud del perfil de los estudiantes
y del tiempo que se prev para cada actividad de formacin. Es deseable
que, adems del conjunto de contenidos acadmicos, tambin se definan
las competencias que se esperan desarrollar junto a las actitudes y valores
pertinentes.
Los materiales realizados sobre distintos formatos son el soporte especfico de la informacin contenida en un curso. La produccin de
los mismos deber estar asegurada por profesionales competentes en los
contenidos y en el diseo de materiales. Aunque no necesariamente sean
los responsables de la administracin de los cursos, a pesar de que esto
sera deseable, dicha tarea puede ser desarrollada por los tutores locales
o telemticos del Sistema.

3.3. UNA DESCRIPCIN DE LA SITUACIN

Para la situacin de aprendizaje (bsicamente un curso), debemos considerar que los usuarios (estudiantes) deben comprometer una
cierta cantidad de tiempo efectivo. A su vez, los docentes necesitarn
mayor tiempo para preparar y administrar el curso.
Los usuarios son personas que habr que caracterizar respecto
de su perfil como aprendices, incluidas sus experiencias y competencias
previas, entre las que es necesaria la posesin de conocimientos mnimos
de Informtica e Internet, en un nivel que debe ser explicitado para las
diferentes opciones. Por ello, siempre dentro de este modelo, deber
asegurarse una introduccin al uso de las herramientas necesarias para
los aprendizajes.
La experiencia de aprendizaje puede ser seguida a travs de
soportes tecnolgicos como las Videoconferencias Interactivas sobre Red
Digital de Servicios Integrados (RDSI) y/o entornos en Internet especialmente diseados, o usando una de las Webtools adecuada como interfaz
de usuario. A ese Campus Virtual (CV) se acceder mediante redes o por
Internet.

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MONOGRFICO

Adems, como factor determinante deben explicitarse las condiciones institucionales en que se instalan estas experiencias, especialmente las condiciones de evaluacin y acreditacin.

4. PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADO DE ACTIVIDAD

NO PRESENCIAL (ENSEANZA Y GESTIN)
Como premisa esencial y antes de entrar en los detalles que la
fundamentan, se plantea en esta propuesta un Sistema de formacin y
en general de actividades educativas de modalidad no presencial, con
alternativas de funcionamiento sincrnicas y asincrnicas, basado en el
uso integrado y superpuesto de dos plataformas tecnolgicas:
Videoconferencias (VC) Multipunto por RDSI y CV sobre un software de
produccin, distribucin y administracin de contenidos a travs de
Internet.
Pero ms all de los soportes tecnolgicos, debe enfatizarse que
donde se define la calidad de un Sistema de Enseanza no Presencial y
ste es a mi juicio el centro de la cuestin es en el diseo de estrategias
de enseanza y aprendizaje, en un modelo que ponga el acento en la
interactividad entre profesores y estudiantes y de estudiantes entre s,
para la construccin de conocimientos significativos orientados hacia
aplicaciones concretas y referenciados en conceptualizaciones con grados de creciente especificidad. Sin dejar de lado replantear el importante
problema de la segmentacin, que amenaza a todas las formas
institucionales de la enseanza.
La interactividad entre profesores, estudiantes y contenidos
est fundamentada como eje principal en la concepcin constructivista
de la enseanza, el aprendizaje y la intervencin educativa. Tambin se
concreta en el diseo de materiales, en el desarrollo de propuestas de
trabajo cooperativo, as como en los Mecanismos de Influencia Educativa
(MIE) que deben accionar los docentes y/o tutores en su relacin con los
estudiantes.

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5. CARACTERIZACIN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA

DEL APRENDIZAJE
El modelo de enseanza y aprendizaje que se encuentra en la
base conceptual del Sistema no Presencial propuesto est constituido
por una estructura de conceptos potentes destinados a definir las
condiciones del aprendizaje de las personas (condiciones bajo las cuales
los estudiantes producen reestructuraciones cognitivas de niveles estructurales mayores) y las condiciones bajo las cuales los profesores
ejercitan determinados MIE.
Los conceptos fuerza del modelo se relacionan en un todo
integrado y se corresponden con la concepcin constructivista de la
enseanza, el aprendizaje y la intervencin psicopedaggica, de acuerdo
con la propuesta de Csar Coll (1994, 1995, 1996, 1999).
Partimos del tringulo interactivo, que modeliza la interactuacin
entre el profesor y los estudiantes en torno a una tarea o contenido de
aprendizaje. Las interactuaciones se van construyendo en el transcurso
del proceso de enseanza y de aprendizaje a partir de las aportaciones
respectivas, e implican una manipulacin activa de los objetos de
conocimiento por parte de los aprendices.
Las interacciones contribuyen a la organizacin de la tarea
conjunta y estn en relacin con las exigencias y los condicionantes
impuestos por la naturaleza del contenido y/o la estructura de las tareas
en torno a las cuales gira precisamente dicha actividad conjunta.
Siguiendo a Coll, el concepto de MIE apunta a desplazar el
acento desde los procesos de aprendizaje a los de enseanza. Se explica
as el aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la influencia
educativa que se ejerce sobre ellos. El nfasis est puesto entonces en:
los procesos de aprendizaje, que pueden ser interpretados
como el resultado de un proceso de enseanza;
la resolucin de problemas concretos; y
los modos de potenciar dichos aprendizajes.
Los conceptos centrales del modelo deberan ser atendidos
permanentemente por los diseadores del Sistema (y tambin por los
tutores y diseadores de materiales), y ser tomados como puntos de

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referencia para construir situaciones educativas significativas, tanto en

lo cognitivo como en lo procedimental y actitudinal.
Una enumeracin preliminar de los principales conceptos del
modelo, relacionados con las actividades educativas, es:
la explicitacin de las intenciones educativas por parte de los
docentes;
el reconocimiento de los conocimientos previos, temticos,
de los estudiantes;
la triple significatividad (para los estudiantes, los docentes
y el curso o institucin involucrada);
la construccin social de conocimientos o la construccin de
significados compartidos;
los conflictos cognitivos surgidos o producidos en torno a los
diferentes contenidos;
las acciones o actividades propuestas sobre los objetos de
conocimiento (produccin, exploracin, prctica, etc.).
la funcin de andamiaje (por parte de los docentes) en
relacin con la zona de desarrollo prximo;
la delegacin progresiva de responsabilidad y control (de los
docentes hacia los estudiantes); y
especialmente los MIE.

6. DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE AL MODELO

DE SISTEMA DE ENSEANZA NO PRESENCIAL
Tal como se plantea para todo entorno educativo, un sistema
que comprende la utilizacin de soportes tecnolgicos debe reconocer
tambin una estructura, a partir de la cual derivar los aspectos o
funcionalidades que configuran un sistema no presencial, basado en el
uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de las Redes de
Comunicacin.

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Administracin de recursos, contenidos y funcionamiento

-Docentes
-Tutores

-Estudiantes
-Usuarios

-Presentaciones
-Colaboracin
-Tutoras

-Colaboracin
-Construccin
social
-Evaluacin

-Materiales
-Contenidos

-Mdulo soporte
papel
-Multimedia
-Interactividad

146
Dichos aspectos debern estar estar contenidos contextualmente
en un sistema de administracin general, tanto de su funcionamiento
como de los recursos disponibles, que comprenda los incluidos en el
siguiente grfico:
En el escenario planteado, es necesario disear situaciones
educativas en las que los materiales o contenidos a disposicin de
estudiantes y docentes tengan una estructura grfica que suponga una
permanente asistencia a los procesos de autoaprendizaje y aprendizaje
colaborativo, junto con la inclusin de los MIE por parte de los docentes.
Para potenciar el nivel tecnolgico como sostn bsico de los
contenidos a tratar, se debe prestar mucha atencin al diseo de los
materiales. Por ello, una versin en soporte papel debe atender a las
necesarias cualidades hipermediales, posibilitando espacios de
interaccin y bsqueda.
La interactividad no slo debe ser posible entre los estudiantes
y los docentes o tutores con los materiales, sino tambin debe permitir

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un trabajo grupal con los mismos. Con respecto a las actividades de los
profesores o tutores, el sistema debe posibilitar desarrollos que faciliten
compartir experiencias.
Los elementos y funcionalidades necesarios de un CV apropiado
y el sentido en que stos podran progresar en un futuro, hacen deseable
considerar:
1) Plataformas digitales. Fundamentalmente:
con la participacin de un administrador informtico; y
con el uso de tecnologas consolidadas.
La plataforma informtica deber permitir:
un formato o interfaz de usuario que evolucione hacia lo
analgico;
una funcin mapa de contenidos y de secuencia de
aprendizajes;
posibilidades de acceso a las fuentes de datos y materiales:
o con informacin reunida durante los cursos o activida-

des;
o con informacin propia, tratada hipermedialmente;
o desde motores de bsqueda;

la interactividad:
o entre docentes/formadores/usuarios;
o entre estudiantes o usuarios, en grupos;
o con la existencia de salas de profesores/tutores; y
o en el diseo de nuevos espacios;

diversos temas o espacios simultneos;

espacios transversales;
en lo posible, video comprimido para:
o presentaciones; y
o simulaciones.

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La plataforma informtica podr complementarse con:

VC Multipunto sobre RDSI, contando con:
o el diseo especfico de situaciones educativas;
o la posibilidad de una versin asincrnica (video).

Todas las funcionalidades de las plataformas deben estar

disponibles en modalidades sincrnica y asincrnica.
2) Docentes y/o tutores:
con la participacin de un administrador educativo;
que pasen de un modelo de transmisin de contenidos a
otro de andamiaje de los aprendizajes (asistencia a los
procesos de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo);
capaces de disear situaciones de aprendizaje que atiendan a los principios ya enunciados en el modelo educativo:
o principio de construccin de conocimientos;
o principio de aprendizaje significativo;
o principio de trabajo colaborativo;
o principio accin sobre los objetos de conocimiento;
o principio de consideracin de los conflictos cognitivos;
o relacin global/puntual en los contenidos;
o relacin general/especfica en los contenidos;
o relacin conceptual/aplicativa en los contenidos;

capaces de generar diferentes diseos de evaluaciones:

o evaluaciones on line diagnsticas, reguladoras, de

proceso (como componentes de la evaluacin final);

o evaluaciones presenciales finales o como acreditacin.

3) Materiales/contenidos:
se requiere un diseador, experto en Hipermedia/Multimedia,
para:
o soporte papel;

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MONOGRFICO

o soporte hipermedial;
o generacin de simulaciones.

Para la actividad de los tutores y el diseo de materiales se

requiere un fuerte proceso de capacitacin de dichos tutores y de los
desarrolladores de contenidos.
4) Modelo educativo/cognitivo:
o como aspecto fundamental, se requiere explicitar el

modelo conceptual de referencia para el despliegue de

estrategias, tcnicas y materiales de aprendizaje. El
modelo psicopedaggico es la herramienta principal
de todo diseo educativo.

7. COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE ENSEANZA NO PRESENCIAL

BASADOS EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
En el escenario y la estructura propuestos, creo de inters
describir unos componentes que considero bsicos para el diseo de
Sistemas de Enseanza no Presencial basados en el uso de Nuevas
Tecnologas y Redes de Comunicacin. A continuacin presento un
esquema donde se describen cuatro componentes, incluyendo su evolucin histrica hasta hoy. Una grilla como la presentada puede resultar til
para diagnosticar un sistema, descubriendo sus inconsistencias y facilitando el establecimiento de prioridades de desarrollo. De hecho, doy por
supuesta la necesidad de mantener cierta coherencia entre los componentes para lograr un equilibrio del conjunto del Sistema.
En la columna denominada Modelos de enseanza, aprendizaje
e intervencin educativa, parto de los tradicionales esquemas conductistas
de transmisin lineal con sistemas de evaluacin al final del proceso (que
suelen ser los ms frecuentes en las experiencias de educacin a
distancia), hasta llegar a las concepciones constructivistas, concluyendo
con un formato que hace hincapi en los conceptos fundamentales del
modelo el tringulo educativo y los factores que permiten el diseo
de situaciones de aprendizaje.
La columna de Materiales y contenidos comienza con la utilizacin de textos convencionales como nica posibilidad, hasta describir
aquellos materiales que agregan al tratamiento didctico una estructura

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de aprendizaje asistido, tanto en materiales en soporte papel como

digitales. En su consideracin ms avanzada se propone el diseo de
materiales que comprendan formas especficas de aliento a la
interactividad.
La columna de Autores, profesores y tutores muestra a los
mismos desde su nico rol de evaluadores, en los sistemas tradicionales,
hasta su nueva funcin de autores de los materiales y de una deseable
participacin en la relacin con los estudiantes. O tambin profesores/
tutores que facilitan el aprendizaje sobre materiales no propios. En su
versin ms deseable se propone a docentes capaces de disear y operar
los MIE en entornos sincrnicos o asincrnicos.
La columna de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Redes
de Comunicacin parte de la simple utilizacin del correo electrnico
(tambin la modalidad ms frecuentemente encontrada) y de algunos de
los desarrollos tecnolgicos que ya han sido superados, hasta las propuestas de plataformas digitales ms complejas sobre Internet, mediante la
utilizacin de CV especficos y su posible integracin con plataformas de
VC sobre RDSI.

151
8. UNA PROPUESTA DE DISEO DEL PROCESO DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE EN UN MODELO DE ENSEANZA NO PRESENCIAL
Voy a presentar como ejemplo de aplicacin de lo anteriormente
descrito el modelo propuesto para el diseo del sistema de Enseanza no
Presencial de la Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina). Este
comprende dos tramos diferentes:
Un tramo sincrnico de actividad presencial en grupos, en las
sedes, combinando VC y un CV. Se caracteriza por la
coincidencia de docentes y estudiantes en el tiempo, pero
tambin por la falta de coincidencia respecto del lugar.
Distintos grupos de personas, pueden estar trabajando al
mismo tiempo pero en lugares distantes entre s, en sesiones
peridicas, utilizando la plataforma tecnolgica combinada
de VC por RDSI y el CV sobre Internet. Este tramo sincrnico
atraviesa diferentes momentos y cuenta con el apoyo de un
tutor. Un determinado curso podra contener varios tramos

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MONOGRFICO

Mapa del Modelo de Sistema de Enseanza no Presencial

Tramo Asincrnico VC + CV

CV M1

CV M3

VC M2

Tiempo para trabajo

no presencial - una
o ms semanas- en
contacto asincrnico.

CV M1

CV M5

VC M4

Tramo Asincrnico CV

CV M3

VC M2

CV M5

VC M4

Tramo Asincrnico VC + CV

152
sincrnicos. Entre ellos se instala una continuidad asincrnica
basada en los recursos del CV.
Un tramo asincrnico, con actividades que se realizan en el CV
sobre Internet, y una Webtools como interfaz de usuario, con
el soporte de diversos tipos de materiales (escrito,
multimedia, videos) y con el apoyo de tutoras.

8.1. EL TRAMO SINCRNICO PARA CURSOS QUE REQUIERAN

INTERACCIN Y TRABAJO GRUPAL
Dicho tramo presencial supone una tarea combinada de docentes y estudiantes, en la que los momentos VC M2 y VC M4 (como se ven
en el grfico) estn centrados en el uso de VC, y los momentos CV M1, CV
M3 y CV M5 son de trabajo en el entorno del CV.
El primer encuentro (VC + CV) entre los docentes (que pueden
ser varios y estar en uno o diferentes lugares) y los estudiantes (que
pueden estar en grupos de hasta 15 personas en cuatro o cinco lugares

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distintos (total 60/70 personas) ser un modelo que se seguir en los

siguientes tramos sincrnicos a lo largo del curso.
Secuencialmente, un curso en este entorno est constituido por
diferentes Momentos:
Momento 1 (CV M1). Actividades anteriores al primer encuentro sincrnico.
Este momento comprende el proceso de instalacin y exploracin del CV, para comenzar las actividades previas a la primera VC.

La primera tarea, una vez instalado el CV, ser ingresar en

el rea de las evaluaciones, para completar una evaluacin inicial de conocimientos y expectativas de los
cursantes sobre las actividades a realizar.

Luego se recomendar la conveniencia de ingresar en el rea de

los estudios, que contiene informaciones de los docentes a los estudiantes y en materiales del curso. De tal manera estarn empezando a
incorporar el funcionamiento del campus.
Momento 2. Primera sesin de Videoconferencia (VC M2).
El Momento 2 consiste especialmente en el primer tramo de VC.
ste se elabora de acuerdo con el modelo de intervencin que se repetir
en los siguientes, con lo cual el diseo resultar coherente, integrado y
facilitado: su ausencia puede registrar insuficiencias o un empobrecimiento del proceso. Respecto de la estructura pedaggica de la VC,
conviene puntualizar desde un principio que:

debe descartarse, por considerarse pedaggicamente

incorrecto, hacer largas presentaciones o conferencias;

igualmente, deben descartarse tramos de VC superiores a

2 horas, por el cansancio y disminucin de la concentracin de los estudiantes.

Por todo esto, para el primer encuentro por VC ser conveniente

un cronograma que incluya estos tiempos (en trminos de porcentajes)
y ciertas actividades.

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Cuadro de distribucin de actividades y tiempos (en porcentajes)

del Momento 2 (CV M2)
Presentacin
-Presentacin:
del profesor;
del curso;
de la sesin;
del mdulo.
-Encuadre:
de la materia.
(remite a VC)

Informacin

Interaccin

Consultas:

Contenidos:

Interactividad:

Breve espacio
para los
estudiantes

Presentacin verbal con:

- esquemas;
- transparencias;
- ppt;
- videos

- entre profesores;
- entre profesores
y estudiantes;
- entre estudiantes.

Respuestas
sobre lo
anterior.
(proceso)

-Intenciones
educativas.
Modo de trabajo
en VC M2 y 4.
(y despus en
lo asincrnico
CV M3)

10%

Cierre y paso a la tarea.

Cierre:
- Sintetizando...

Atender conflictos.

Bibliografa:
- escrita;
- web;
- otros.
(remite al CV)

Atender dudas.

40%

30%

Propuesta
Programar la
tarea por
hacer (M3):
- en grupos;
- en el CV;
- elaborar la
informacin
- construir
(producir);
- envar a las
carpetas
grupales;
- en qu
espacios?
(carpetas)
Entienden...
Dnde estn
los conflictos?

Consultas,
aclaracin

20%

Despus de la actividad de VC, sigue un tiempo equivalente de

trabajo en grupos en las distintas sedes sobre el Campus Virtual (CV M3).
La flexibilidad del diseo de cada curso, los objetivos a lograr,
as como la cantidad de contenidos a suministrar, sern los parmetros
que definan los mdulos horarios a elaborar.
Momento 3. Actividad grupal en el Campus Virtual (CV M3).
El Momento 3 propone un esquema compatible con las actividades preliminares y el Momento 1. Despus de la primera sesin de VC
se da paso, en el CV instalado sobre Internet, a un trabajo grupal en las
sedes, con el apoyo del tutor local, incorporndose la produccin de los
mismos al CV en el rea de los grupos.
Aunque la estructura del curso ser la que llevar a precisar la
conformacin de la interfaz de usuario as como las denominaciones de
cada espacio, los nombres y la especificacin de los lugares del CV
pueden ser, tentativamente, los siguientes:
Imagen institucional.
rea de los estudios.

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rea de las evaluaciones.

rea de trabajo.
rea de los grupos.
Mapa de los estudios.
rea de los materiales.
Acceso al WWW.

Pero vale la pena explicitar la necesidad de que la interfaz de

usuario contenga la imagen institucional, de modo que en todas las
pantallas se conserve una misma estructura de diseo y ubicacin de los
espacios.
Momento 4. Segunda sesin de Videoconferencia (VC M4).
El Momento 4 comprende la segunda sesin de VC, con un
esquema compatible con el Momento 2.
Respecto de la anterior VC, en sta hay mayor proporcin de
tiempo destinado a intercambios entre los grupos y los docentes, a
propsito de la produccin realizada en el CV. Tambin se agregan nuevos
contenidos, se trabaja sobre ellos, y, finalmente, se programa la tarea que
los estudiantes debern realizar en el tramo asincrnico.

Cuadro de distribucin de actividades y tiempos (en porcentajes)

del Momento 4 (VC M4)
Reconstruccin
- Comentarios
sobre los trabajos
grupales en el CV.
- Respuestas a las
preguntas.

- Intercambios
grupales:

Informacin/Interaccin
- Nuevos contenidos:

- Interactividad:

- Presentacin verbal con:

. entre profesores
. esquemas;
. entre profesores
. transparencias;
y estudiantes;
. ppt;
. entre estudiantes. . videos.
- Interactividad.

35%

- Preguntas sobre
contenidos.
- Dnde estn los
conflictos?
- Dudas.

Propuesta
Programar
la tarea a
cumplir en
el tramo
asincrnico
en el CV:

Consultas:
aclaracin

- elaborar la
informacin
- construir
(producir)

- Cierre.
- Bibliografa:
. escrita;
. web.
50%

15%

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Momento 5. Introduccin al tramo asincrnico (CV M5).

Antes de cerrarse la actividad presencial ser conveniente que
los estudiantes ingresen al CV para acordar las tareas a realizar durante
las siguientes semanas. Luego, entre dos sesiones de trabajo distante
pero sincrnico (VC + CV), se instala un perodo de trabajo asincrnico
sobre el CV.

8.2. EL TRAMO ASINCRNICO

En las cuatro semanas de trabajo asincrnico en el CV o las
que se determinen, se emplean las funcionalidades que ofrece la
Webtool utilizada, que pueden ser: rea de los estudios, rea de las
evaluaciones, rea de trabajo, rea de los grupos, Mapa de los estudios,
rea de los materiales y Acceso al WWW.
En el rea de los estudios se encuentra un espacio del profesor
donde ste dejar indicaciones, definiendo las intenciones educativas
del curso, y posteriormente ir construyendo el aprendizaje de los
contenidos. Tambin habr un espacio con sugerencias de trabajo para
los grupos, y otro donde figurarn el programa, los objetivos y la
bibliografa del curso.
En el rea de trabajo es donde se facilita y se produce la mayor
parte de los intercambios entre docentes y estudiantes. Es el equivalente
del aula o saln de clases. A propsito de las propuestas formuladas en
el espacio del profesor en el rea de los estudios, los alumnos pueden
hacer consultas o tratar un tema determinado. El profesor o tutor realiza
aportes, aclaraciones, rectificaciones, ampliaciones. El tutor asume el
compromiso de trabajar en el CV dos veces por semana ,como mnimo.
sta tambin es la recomendacin que se hace a los estudiantes, cuya
participacin debe estar precedida por tareas con la bibliografa. El
profesor puede disponer actividades para labores en grupos, para lo cual
los alumnos habrn sido asignados a diversos espacios en el rea de los
grupos.
El rea de los grupos es donde se crean los lugares de trabajo
colaborativo. Pequeos grupos dispuestos por el profesor para la realizacin de tareas, presentacin de actividades, observaciones, trabajos
prcticos. Los grupos se mantendrn durante el curso y sus productos
sern evaluados por el profesor. El docente puede participar en las tareas

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de los diferentes grupos, pero los integrantes de cada uno no accedern

a los otros.
En el rea de los materiales encontraremos la bibliografa
principal de un curso. Tambin podrn incorporarse otros materiales
adicionales, como documentos de consulta textuales o hipermediales.
Con miras a la investigacin y bsqueda, se podr implementar el acceso
al WWW.
El Acceso al WWW se destina a consultar portales, sitios y
direcciones de Internet donde se puedan explorar y examinar diversos
aspectos relacionados con el curso.
En el espacio denominado Mapa de los estudios se podrn
dictaminar las secuencias de contenidos y procedimientos del curso y las
actividades a cumplir, tanto en el CV como en las sesiones de VC. Su
finalidad es posibilitar que el estudiante pueda mantener una visin
global del curso entre contenidos, actividades, procesos y evaluaciones.
El rea de las evaluaciones est destinada al proceso de
evaluacin continua durante el curso. En ese espacio el profesor se
establece diferentes formatos de evaluacin que los estudiantes deben
completar. Los resultados de esos procesos son tomados en cuenta a la
hora de la evaluacin final. sta se har en forma presencial y por escrito,
en las sedes, bajo la responsabilidad del tutor local.
El tutor local tiene varias funciones dentro del esquema presentado. Es el profesional que dinamiza el desarrollo del proyecto, en
estrecha relacin con los integrantes de las sedes. Adems, se ocupa de
los aspectos administrativos del programa, participa en las evaluaciones,
en la difusin, prensa, etc.

9. REQUERIMIENTOS TECNOLGICOS BSICOS

Los requerimientos deben ser desarrollados de forma que su
implementacin resulte absolutamente independiente de los lugares en
donde se instale. Aqu se incluyen todos los recursos tecnolgicos y
humanos necesarios para su puesta en marcha y funcionamiento.

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As, stos requerimientos son una opcin para el mximo

desarrollo de un proyecto, aunque la alternativa ms adecuada sugiere
hacer una implementacin progresiva, con perodos de prueba.
La configuracin propuesta prev la instalacin de una Estacin
Central de Produccin y Coordinacin (ECPC) y un nmero a determinar
de Estaciones Remotas (ER). Cada una de las estaciones mencionadas
deber disponer de servicios de comunicaciones de RDSI para la realizacin de sesiones de VC. Adems, la ECPC deber contar con un enlace
permanente a Internet y a las ER con conexiones discadas.
En una segunda etapa, cuando aumente la demanda de acceso
a Internet en las ER y tras un anlisis de la relacin costo/beneficio
particular para cada caso, podra irse desde dicha conexin discada a una
realizada por medio de un enlace permanente.

10. CONCLUSIONES
Despus del anlisis realizado, me propongo dar algunas respuestas a la pregunta que abre este trabajo: Por qu es necesario pensar
en Modelos Pedaggicos y tomar partido cuando decidimos el uso de
Nuevas Tecnologas y Redes de Comunicacin, especialmente en la
Educacin a Distancia o ms propiamente en la Enseanza no Presencial?
Porque muy frecuentemente el impacto y los avances rpidos de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen que se las
considere el factor principal. Y esto anula o deja de lado los principios
bsicos del aprendizaje, reducindolos a una versin superficial e intuitiva.
Porque el carcter de asincrona y distancia geogrfica que
caracteriza a la mayora de las propuestas plantea nuevos y serios
problemas en el tratamiento de los procesos de interaccin y comunicacin para la implementacin adecuada de los MIE.
Porque llevara a cuestionar y replantear opiniones muy generalizadas en torno a las supuestas ventajas del uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en la Enseanza no Presencial, tales
como:

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el objetivo excluyente de llegar a un nmero mayor de

estudiantes o usuarios;
favorecer una importante reduccin de costos educativos;
requerir una menor cantidad y calidad de docentes.
Porque generalmente se observa un desplazamiento excesivo
hacia la importancia de los materiales y contenidos, y el uso de algunas
herramientas informticas (e-mail, listas de distribucin, pginas web,
etc.) por encima de los niveles y procesos de interaccin y construccin
de significados compartidos entre docentes y estudiantes.
Porque el impacto y la promocin comercial del uso de Internet
han ubicado a la enseanza y a los contenidos de aprendizaje dentro de
una concepcin o modelo economicista, en detrimento de la pertinencia
e importancia de los modelos educativos.
Y porque, sintetizando, a la hora de disear un Modelo de
Enseanza no Presencial, es fundamental que derive y sea coherente con
un modelo psicopedaggico en nuestra propuesta la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje-, que gue el enfoque
educativo, los programas, las situaciones y actividades y las tareas de
formacin o capacitacin.

BIBLIOGRAFA
COLL, C.: El anlisis de la prctica educativa: reflexiones y propuestas en torno
a una aproximacin multidisciplinar. En: Actas del Seminario internacional sobre Tecnologa
Educativa en el contexto latinoamericano. Mxico, D.F., 1994.
: Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo
ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. En: Anuario de
Psicologa, 69, pp. 153-178, 1996.
: La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las
prcticas educativas escolares. En: COLL , C. (coord.), Psicologa de la instruccin: la
enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. ICE Universidad de Barcelona/
Horsori, 1999.
COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J., y ROCHERA, M. J.: Actividad conjunta y habla:
una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En: P. FERNNDEZ
y M. MELERO (comps.). La interaccin social en contextos educativos, Madrid, Siglo XXI,
1995.

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