La estructura de lo sensible: modelizaciones, niveles de anlisis y

dialctica de las matrices de datos en el proceso de investigacin1

Juan Alfonso Samaja

Introduccin
El presente escrito es una reflexin en torno a la actividad descriptiva en general y de la
ciencia en particular. El objetivo principal del trabajo es problematizar y exponer en
toda su complejidad posible una actividad fundamental del proceso cognitivo: la
observacin y la determinacin de las experiencias por parte de los sujetos.
Para ese fin, hemos articulado la exposicin en tres partes, destinada la primera a
desmitificar el carcter puramente sensible (orgnico-biolgico) de la observacin,
haciendo una primera distincin entre sensacin y percepcin, y estableciendo que la
descripcin humana de la realidad sensible es eminentemente categorizadora, y por lo
tanto requiere fundamentalmente del lenguaje. El segundo apartado ha sido destinado a
reflexionar sobre los lmites (perceptuales y categoriales) de nuestra observacin. La
observacin presupone una ontologa del objeto (ms o menos reflexiva por parte del
sujeto), y el modelo que el sujeto emplea posibilita al mismo tiempo que condiciona y
restringe lo observable-posible. Finalmente, y a partir de la propuesta de que todo objeto
es ya un producto de la actividad subjetiva, el tercer apartado desglosa analticamente el
proceso de traduccin de la experiencia posible al lenguaje de las matrices, tal como lo
ha propuesto Samaja. Segn la teora de las matrices que Samaja propone, la forma
invariante del dato nos muestra de modo contundente que ellos no estn en el mundo
para ser recolectados: el dato debe ser primero producido formalmente en la mente del
investigador, para que luego ste pueda brindarle su materia a partir de las propias
operaciones que el cientfico realiza en eso que llama su realidad.

I. La descripcin y su complejidad
La descripcin es una actividad tan naturalizada en nuestra vida cotidiana que resulta
difcil ser consciente de la complejidad del dispositivo que la hace posible; ms an, la
consideramos una actividad tan elemental que generalmente olvidamos el largo y
dificultoso proceso que precede a toda competencia descriptiva. Solemos considerarla
como un prembulo de la inteligencia, cuando en verdad es una de sus principales
consecuencias.
Esta consideracin naturalizada de nuestra capacidad descriptiva reside probablemente
en el hecho incontestable de que la observacin se halla vinculada a nuestros rganos
sensibles (visuales, auditivos, olfativos y tctiles), de tal modo que simplificamos la
naturaleza de la facultad descriptiva reducindola a una mera presencia -y buen
funcionamiento fisiolgico- de esos rganos.

El presente trabajo es un desarrollo a partir de los conceptos propuestos por Juan Samaja (1999).

No se advierte sino en contextos muy especficos lo grosero de tal simplificacin y lo

errneo de esta reduccin, pues ambas actitudes separan la competencia descriptiva de
la facultad intelectiva, rebajndola a una especie de pseudo-competencia regulada por la
Biologa, y por ende propia y caracterstica (en diversos grados de sensibilidad) de todos
los seres vivientes. Slo cuando afrontamos ciertos tipos muy particulares de
descripcin llegamos a advertir la complejidad que subyace a dicha competencia; slo
cuando las circunstancias nos obligan a la realizacin de las formas ms sofisticadas de
la descripcin, y donde los procesos implicados en tales circunstancias deben ser
visualizados para ser aprendidos en comn por cada sujeto de un modo que no podemos
llamar de otra manera que anti-natural.
Sensacin y percepcin
Comencemos por hacer una distincin bsica pero fundamental entre estas dos
categoras.
La sensacin es una respuesta de un determinado rgano a un estmulo externo, y por lo
tanto requiere de dos componentes: el rgano sensible, capaz de recibir el estmulo y dar
una respuesta en la forma de sensacin, y el estmulo mismo como elemento asimilado
por el rgano sensible. Es importante advertir que el estmulo no produce
mecnicamente la respuesta en el rgano, slo activa o gatilla (para emplear el trmino
que emplea el epistemlogo y bilogo chileno Humberto Maturana 2) una reaccin; la
respuesta es un producto inmediato del rgano y mediato del organismo al cual
responde funcionalmente ese rgano3. Por lo tanto, para que llegue a la existencia ese
fenmeno que llamamos sensacin no es suficiente con que se manifiesta un estmulo
externo, se requiere adems de una energa colateral producida por parte del rgano
capaz de asimilar el estmulo y transformarlo en respuesta 4. En otras palabras: la
sensacin no es un producto del estmulo externo, sino del organismo, y quizs
debiramos decir con mayor propiedad: de la relacin entre el organismo y su medio, es
decir, de una realidad organizada. La sensacin es, pues, la capacidad receptiva del ser
viviente por medio de sus rganos sensibles a la materia externa que lo est afectando.
Dicha capacidad receptiva ha sido denominada facultad sensible o de la sensibilidad
(Kant, Imanuel; 1957).
La percepcin, en cambio, es una actividad configuradora, compositiva y sintetizadora
del sujeto ante la diversidad que la realidad le ofrece. La psicologa clsica distingua
entre sensacin y percepcin, afirmando que la percepcin vena secundariamente a
2

Maturana, H. (2009)
Es evidente que la existencia coordinada, regulada y funcionalizada de diversos rganos, deviene una
forma de la sensacin ms compleja, que ya no resulta de una respuesta aislada del rgano, sino de la
existencia totalizada que es el organismo. La experiencia del dolor es quizs el mejor ejemplo de esa
respuesta sistemtica y no atomizada del organismo, aun cuando el agente que desencadena la respuesta
acta atomizadamente en una parte del cuerpo y no en su totalidad. Esa increble expresin que usamos
en nuestro pas cuando nos golpeamos muy fuerte una parte del cuerpo y decimos me doli el alma,
queriendo decir que todo nuestro ser est comprometido en esa sensacin, de modo tal que no hay parte
de uno que no se duela, caracteriza perfectamente la experiencia solidarizada del dolor hacia la totalidad
del ser que es uno en su multiplicidad.
4
Gregory Bateson propone que una de las diferencias entre una entidad mecnica y un ser viviente reside
precisamente en esa actividad de resistencia que el ser vivo es capaz de producir frente a la causa
externa. (Bateson, G.; 1993, pp. 112-115)
3

organizar una materia primera desorganizada o poco organizada que provena de las
sensaciones. Sin embargo, esta cronologa parece problemtica, pues sabemos desde
Kant que la sntesis no es un producto secundario del anlisis, sino a la inversa; la
totalizacin de un fenmeno, por ejemplo del dibujo de una cara, no resulta de una
sumatoria de sus partes, sino que porque puedo organizar ese fenmeno como una
totalidad pregnante, es que puedo diferenciar cada una de sus partes-componentes por
medio de su anlisis (Cfr. Piaget, J; 1985).
De esto ltimo se infiere que no es cierto que el sujeto primero tenga sensaciones
caticas y dispersas (sensaciones no organizadas) y luego realice sobre ellas una
actividad organizadora de una materia amorfa, sino que la percepcin misma contiene a
la sensacin. Lo que en todo caso existen son diferentes niveles de complejidad
organizativa que resulta funcional al organismo en cuestin. Slo respecto del nivel ms
complejo del organismo, la actividad organizadora ms elemental y anterior puede ser
concebida como amorfa, dispersa o catica, del mismo modo que lo que es producto
para un cierto nivel de la produccin, es materia prima para cierto otro nivel.
La percepcin tiene entonces dos componentes: el componente formalizante (actividad
perceptual) y la materia formalizada (actividad sensible). De all que asociamos lo
sensible con lo receptivo, y lo perceptual con lo compositivo. Esto quiere decir que cada
vez que hacemos alguna descripcin, no estamos recibiendo nicamente informacin
que nos viene de afuera, sino tambin organizando -desde adentro- esa informacin:
dndole nuestra propia forma.
Ahora bien, puede resultar un poco obvio lo que vamos a decir a continuacin, pero
describir es algo ms que ver, or, oler y tocar; implica establecimiento de juicios y de
categoras. Dicho de otra manera, describir no es slo (ni fundamentalmente) ver, or,
oler y tocar, sino la facultad de relatar (o relatarse) por medio del lenguaje eso que
vemos, eso que omos, eso que olemos, eso que tocamos. La facultad de emitir juicios
sobre la realidad (de determinarla por medio de categoras) se llama funcin intelectiva
y es eminente y exclusivamente una facultad humana. Si esto es cierto, entonces la
descripcin no es un producto de la biologa, sino de las relaciones sociales
especficamente humanas. La descripcin es la funcin principal y eminente de la
cultura5.
Toda descripcin es una inferencia
Volvamos un poco a la evidencia simple de la que hablbamos hace un rato,
olvidndonos por el momento de las categoras y de la actividad perceptual. Veamos un
caso simple de descripcin para enfrentarnos a esto que estamos tratando de
problematizar o al menos de desnaturalizar.
5

Aunque resulte evidente, debe recordarse que las observaciones a las que la ciencia refiere son siempre
relatos escriturales, es decir, no presencia de la cosa, sino representacin mediada por el lenguaje. Y
esto vale incluso cuando se trata de registros visuales o sonoros, puesto que la dinmica o forma del
fenmeno conservados de esta forma debe traducirse a palabras si es que se quiere hacer algo con
sentido sobre ella. La filmacin de un acontecimiento no es el dato para el cientfico hasta que no se
puede traducir en un valor enunciable y compartible, es decir, en una operacin. No vale decir no lo
puedo describir, mralo. Si no se puede describir (relatar) en sentido estricto no es un dato.

Supongamos que estamos en una plaza: bancos alrededor, pasto circundante, una
plazoleta de juegos. En ese espacio recreativo vemos pasar a una mujer empujando un
carrito en el que viaja un nio de pocos meses de vida. La mujer mira al nio, le sonre,
hace morisquetas, le habla de modo muy suave. En un momento se detiene, saca al nio
del carro, lo alza, desnuda uno de sus pechos y amamanta al nio.
Si yo les pidiera una descripcin sobre este hecho (trate de hacerlo antes de seguir
leyendo, jugando a contarle a alguien eso que supuestamente ha visto) una gran cantidad
de personas diran algo as: estuvimos en la plaza y vimos a una mam pasear a su hijo
y darle la teta). Este enunciado, que se nos presenta con la evidencia absoluta de lo
simple, de lo que est all para ser visto por cualquiera que tenga ojos, plantea una
cuestin realmente interesante, y es que nosotros verdaderamente no vimos a una mam
y a un hijo, pues los vnculos o las relaciones no son elementos visibles. Lo que parece
que hemos visto es una mujer que empuja a un carrito y hace todas esas cosas que
asociamos generalmente con lo que hace una mam, pero a la madre nadie la ha
podido ver, pues no es un objeto sensible, sino una categora.
En rigor de la verdad, mujer, teta, carrito, bancos de plaza, etc. tampoco son
meros datos sensibles, si no construcciones en funcin de caractersticas sensibles que
se nos ofrecen: vemos que usa vestido con flores, que tiene el pelo largo, pechos
grandes redondeados, caderas ensanchadas, y decimos es una mujer. Como resultar
obvio, el vestido floreado, la forma de sus pechos y de sus caderas podrn ser elementos
visibles, pero la condicin de mujer no lo es. Incluso, como se ver ms adelante, los
rasgos particulares que tomamos para inferir esa condicin nos pueden llevar a error,
pues no es cierto que todas las mujeres tengan los pechos y las caderas de la misma
forma, que utilicen vestidos floreados, etc.
De lo cual es posible concluir que cada vez que hacemos una descripcin, estamos
realizando, sin advertirlo, una especie de interpretacin a partir de elementos
particulares. Ahora bien, la extraccin de una conclusin a partir de elementos
particulares se llama proceso inferencial o inferencia, por lo tanto, siempre que
describimos realizamos inferencias. Describir, por lo tanto, no es recibir informacin
sensible, sino categorizar la realidad en la que vivimos; es poner en palabras, es decir
darle a la materia sensible la forma de la Cultura.
La actividad del juzgar
Dijimos que categorizar la realidad es ponerla en palabras, y no es infrecuente que
algunos pensadores contemporneos hayan concebido al pensamiento mismo como un
simple acto de ponerle palabras a las cosas6.
La descripcin implica, como dijimos, categoras, pero en rigor de la verdad no consiste
solamente en categoras. La descripcin es una determinacin de la realidad, una
6

Esta corriente de pensamiento se denomina Nominalismo, y su concepcin epistemolgica no difiere

mucho de aquellos que han concebido a la lengua como una mera nomenclatura (Cfr. Saussure,
Ferdinand; 2007). Su postulado bsico es que todo conocimiento no es ms denominar la realidad, y que
los conceptos y las categoras que el hombre utiliza para conocer el mundo en el que vive son meras
palabras que no tienen ninguna relacin con las cosas nombradas.

sentencia de su ser, y por lo tanto comporta alguna de las formas universales del juicio.
Juicio es toda determinacin de una entidad cualquiera en torno a algn aspecto
particular posible7. Establecer un juicio implica -como resulta obvio- emplear palabras,
denominar, etc. pero no es cierto que la actividad del juicio se reduzca nicamente a
eso. Reducir el pensamiento a una mera actividad nomenclaturista es no comprender
realmente lo que all est en juego; es no advertir que el pensar supone
fundamentalmente asumir por parte del sujeto un sistema de conductas frente a esas
cosas.
Veamos, por caso, el escenario paradigmtico en que se da la actividad del juzgar en ese
grupo de personas cuya funcin es precisamente la de establecer juicios; me refiero a la
actividad de los jueces. Cuando un juez produce el juicio de que alguien es culpable, no
est slo poniendo un nombre; est indicando cmo debe comportarse la sociedad en
relacin con ese sujeto. Ahora bien, no puede esto considerarse como una especie de
nominalismo slo que ms sofisticado? No es del caso que ahora le ponemos nombre,
no a la cosa, sino a nuestra relacin con la cosa? No, esto implicara que mi relacin con
la cosa ya existe, y la categora o el juicio simplemente viene a denominar un fenmeno
que ya se ha manifestado. En el caso del ejemplo citado, es bien claro que no puede ser
de este modo, pues la ciencia jurdica nos indica que todo ciudadano debe ser tratado
como inocente hasta que se compruebe lo contrario, por lo tanto no es del caso que la
sancin culpable venga a denominar una relacin que ya establecimos con un sujeto,
ms bien el juicio viene a instaurar la relacin, el ser de la cosa, y el ser mi subjetividad
en relacin con la cosa.
Lo mismo ocurre con otro tipo de juicios. El sujeto que dice que un objeto es sagrado, o
que es bello, no esta poniendo un nombre a las cosas, sino instituyendo con una
categora su propia relacin con ese fenmeno. Pero categorizar tampoco es slo poner
un nombre a la relacin que ya tengo con el fenmeno, sino hacer emerger esa misma
relacin por medio del concepto.
En su trabajo sobre lo Sagrado y lo Profano, Roger Caillois (1996) sostiene (desde una
posicin eminentemente kantiana) que la sacralidad de las cosas no esta en modo alguno
como una propiedad o cualidad inherente a las cosas mismas, es decir, que no esta en las
cosas, sino en el modo en que yo me relaciono con ellas. Por lo cual, quien sanciona un
objeto (experiencia, materialidad, etc.) con el ser de la sacralizad, o de la belleza, no
esta ponindole un nombre a la cosa, sino a su nueva interaccin con la cosa. Quien
reconoce que algo es sagrado, o bello, por lo mismo lo separa del resto de las cosas y
del resto de los sujetos que no deberan entrar en contacto con ella si no a condicin de
asegurar ciertos recaudos. Esta separacin supone bsicamente una regla de conducta en
torno del objeto. Ahora advirtase que la sacralizad o la belleza como sancin no viene
a nombrar un vinculo que ya tenamos con la cosa, sino a instaurar ese vinculo. Que
posteriormente nos representamos el vnculo como anterior a su propia historia, y que
no podemos imaginar nuestra propia existencia antes de esa forma de relacin, se debe a
que nuestra propia subjetividad ha quedado instaurada por la relacin con las cosas.

Ms adelante analizaremos la forma del juicio. Para una ampliacin de este tema, Cfr. Kant, Immanuel
(1957) sobre la Analtica trascendental, p. 207 y ss.

De todo esto se concluye que quien establece juicios establece un mundo de valores con
el cual opera en esa realidad, y que, por lo tanto describir es bastante ms que decir, es
hacer-ser.

II. Los lmites ontolgicos de lo posible en la descripcin en general y

de la observacin cientfica en particular
Comenzaremos por hacer un comentario que aunque resulte obvio nos ubicar en el
centro de la cuestin que aqu se quiere tratar: para poder observar un cierto fenmeno
es necesario estar posicionado en un plano adecuado que haga posible la captacin del
fenmeno en algn aspecto posible; en otras palabras, toda captacin requiere de una
perspectiva determinada.
Ahora bien, de esta obviedad podemos desprender la siguiente consecuencia: asumir
una perspectiva supone irremediablemente abandonar otras, pues no es posible asumir
todas las perspectivas simultneamente. Esto ltimo puede resultar contradictorio, en
apariencia, pues tericamente la conjuncin de todos los puntos de vista hace a la
totalidad de los aspectos de un fenmeno, es decir, permitira una especie de
observacin total. Sin embargo esto es incorrecto. La no seleccin de perspectivas o
planos para la observacin de un fenmeno, lejos de producir la totalidad de su ser
parece producir el fenmeno que se conoce como ruido. De all que el conocimiento
del mundo nos pone frente a una situacin contradictoria: el acceso a la verdad de
cualquier fenmeno emprico parece requerir la coordinacin de mltiples puntos de
vista que tornan compleja la perspectiva del fenmeno en cuestin (cuanto ms
heterogneos los puntos de vista, ms realidad del fenmeno parece poder abarcarse);
por otro lado, la no exclusin de puntos de vista parece imposibilitar la capacidad de
determinacin del objeto. Dicho de manera simple: si no escojo un punto de vista no
puedo dirigir mi mirada a ninguna parte, y por lo tanto nada podr ver. Para poder
mirar, debo no-mirar8. Como resultar evidente la eleccin de un punto de vista permite
determinar cierto nivel de realidad del fenmeno al mismo tiempo que imposibilita el
acceso a otros aspectos, los cuales quedarn por fuera del radio de asimilacin. Al
conjunto de estos puntos de vista no seleccionados los podemos denominar el punto
ciego de toda observacin.
Veamos una ltima consecuencia sobre este particular: dada la posicin de un sujeto en
un cierto plano (visual o categorial), slo se podr asimilar la materia que concuerde
con dicho plano de observacin; lo que ocurra por fuera de ese plano resultar, por lo
tanto, no-perceptible9.
8

Esta es probablemente la mejor demostracin de que los conjuntos y las totalidades son ontolgica y
metafsicamente diferentes: el acceso a la verdad de un fenmeno depende del acceso a la totalidad del
mismo por medio de un subgrupo de sus partes significativas, y no del acceso a un conjunto
potencialmente infinito de sus elementos.
Decimos no-perceptibles, en lugar de imperceptibles, por considerar que el primer trmino refiere a una
imposibilidad ontolgica de referir un existente, mientras que el segundo slo refiere a una
imposibilidad emprica de de visualizacin. Resultan sumamente interesantes en este sentido las
investigaciones que ha realizado Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia en el nio pequeo.
Cuando el nio an no ha integrado el espacio que ve con el que no se puede ver, interpreta los

Ahora bien, todas estas reflexiones las hemos planteado en una dimensin
exclusivamente fsico-pticas, pero nada impide que puedan considerarse desde el plano
categorial, donde -de hecho- adquieren mayor problematicidad, como podremos
advertir.
El sndrome de Lois Lane y la estrategia contra-epistmica de Clark Kent
Quien est mnimamente familiarizado con el personaje de Superman, sabr que uno de
los tpicos claves del hroe es su identidad secreta. El asunto de la doble personalidad
se presenta en casi todos los superhroes, pero slo en la figura de Superman/Clark
Kent se nos presenta como un tema problemtico. Si uno analiza rpidamente el caso de
otros superhroes podr advertir que la mayora de ellos cuando est en accin o bien
emplea alguna mscara que les cubre parcial o totalmente el rostro (Batman, Spiderman,
Linterna Verde, Flash, por citar a los ms clebres) o bien sufren algn tipo de
metamorfosis (involuntariamente o a voluntad) que les permite no ser reconocidos por
el resto de la sociedad (El increble Hulk, Firestorm). Superman, en cambio, no utiliza
mscara ni padece transformaciones fsicas significativas, y su identidad secreta parece
depender del uso de unos anteojos. Esto ltimo plantea uno de los tpicos singulares y
ms interesantes del personaje: por qu habra de funcionar la estrategia de Clark
Kent? Por qu Lois Lane no se da cuenta de que Clark Kent y Superman son la misma
persona?10
La respuesta es mucho ms interesante que la justificacin de una licencia potica
inverosmil, y en verdad, bastante simple: Lois Lane slo observa aquello que cree que
es posible, es decir, slo busca aquello que cuadra dentro de su marco epistmico de
referencia11. La potencia de su plano de observacin es tambin el lmite ontolgico de
su modelo.
Por qu hacemos esta referencia al personaje de Lois Lane? Porque nuestra situacin
como observadores no es realmente muy distinta: tambin nosotros percibimos slo
aquello que postulamos como posible. Esto significa que la amplitud de los modelos
perceptuales e interpretativos son nuestro acceso a eso que denominamos la realidad
exterior.
desplazamientos como desapariciones. Lo cual significa que aquello que pasa a estar en el no-lugar, en
un sentido riguroso deja de existir. Cuando el nio llega a entender que el espacio que ve forma una
continuidad con el que no ve, puede interpretar que el objeto sigue existiendo aunque no se lo pueda
ver. Pero esto ltimo supone la aceptacin de que todo el mundo existente se clasifica entre lo que
puedo ver y lo que no (Piaget, J; 1983).
10
En verdad, no slo Lois Lane es objeto de engao; nadie en Metrpolis llega advertir el evidente
parecido entre Clark Kent y Superman, incluido su archienemigo, Lex Luthor. Tomamos el caso
paradigmtico de Lois Lane, porque es ella quien ms cerca est del personaje, pero la misma
incapacidad se aplica al conjunto de personajes que hacen a la historia, con la obvia excepcin de los
padres adoptivos.
11
La situacin del espectador o del lector de la historieta es muy diferente porque, por un lado, acepta el
postulado de que cualquier persona de apariencia ordinaria puede esconder poderes sorprendentes y
fabulosos; por otro lado, casi siempre posee ms informacin que el resto de los personajes que
acompaan al superhroe, sea porque lo han visto en su gnesis (como ocurre en los films), porque el
narrador lo revela desde el comienzo (como ocurre en la historieta), o porque el enunciador ha decidido
mostrar al personaje en su atrezzo de Clark Kent realizando alguna proeza sobrehumana (como ocurre
en el primer episodio de la serie televisiva de los aos '90).

Ahora bien, aqu nos encontramos con una cuestin crucial: los modelos que
empleamos como tales perspectivas epistmicas pueden ser ampliados de alguna
manera o estamos condenados a ver/interpretar siempre lo mismo? Es muy probable que
nuestra respuesta inmediata sea que efectivamente los modelos estn permanentemente
en movimiento, y que por lo tanto nuestras perspectivas visuales y categoriales estn en
constante transformacin. Sin embargo es importante reconocer que esta respuesta es,
cuanto menos, indisociable de un contexto que ha hecho precisamente de la nocin de
progreso, innovacin y cambio, el desideratum de toda la materia. En otras palabras, los
seres humanos no han considerado ni consideran en todo tiempo y lugar que sus
esquemas perceptuales e interpretantes puedan o tengan la capacidad de mejorar, y de
hecho ha habido pocas en las que el hombre ha pensado que su sistema interpretativo
era todo lo que poda ser, y una vez alcanzada su madurez el sistema llegara a su propia
meseta.
Esta evidencia de que en ciertos perodos se haya concebido de manera esttica tanto a
la realidad como a los modelos con que se pretende abarcarla no impide advertir que
diversos perodos histricos ofrecen diferentes modelos interpretativos y por lo tanto
construyen e instituyen realidades de modos muy diferentes12. De modo tal que
podramos hablar de transformaciones internas al interior de un marco epistmico y
doctrinario ms o menos unificado (al interior de un paradigma, en trminos de Kuhn),
y transformaciones ms amplias entre un perodo emergente, y uno anterior que ha
entrado en crisis. En cualquier caso, cabe la pregunta nuevamente: Cmo, y por medio
de qu acontecimientos, pueden estos modelos ser transformados?
Las perspectivas ontolgicas en las escalas individuales y sociales
En principio, podramos decir que los individuos amplan, enriquecen y modifican sus
perspectivas ontolgicas a partir de experiencias sociales de legitimacin, es decir, lo
que llamamos la formacin mediada por la autoridad de las instituciones sociales. Un
estudiante precisamente incorpora elementos nuevos que amplan su modelo, de manera
tal que lo que puede observar luego de la formacin es siempre mayor en sutileza (en
cantidad y calidad) de lo que poda observar antes de esa formacin. Por lo tanto nuestro
mundo se ha expandido.
Esta transformacin del modelo en el individuo tiene unas cualidades muy interesantes
que merecen destacarse. Desde que ha entrado en crisis lo que se denomina el principio
de autoridad, y ha sido reemplazado por el conocido principio de la experiencia personal
han cobrado mucha importancia pedaggica lo que se denominan experiencias
directas. La cuestin es bien simple: se considera que es mejor para el aprendizaje del
estudiante el hecho de tener un contacto directo con el fenmeno, que no leer sobre ello
o que se lo cuente su maestro13. Pero esta apologa a una aparente inmediatez de las
12

Cuando se invoca a la Historia siempre es importante recordar que la lectura histrica que hacemos
sobre lo precedente est irremediablemente taida de nuestra contemporaneidad. Nosotros nunca
estamos fuera de la Historia cuando la interpretamos. Por lo tanto, la lectura dinmica que hacemos de
la historia de las representaciones estticas precedentes sigue siendo parte constitutiva de nuestra
ontologa dinmica de la realidad actual.
13
Un ejemplo paradigmtico de esta transformacin fue la crisis religiosa del cristianismo que devino en
la emergencia de las formas protestantes. Uno de los tpicos de la reforma de Luterana fue precisamente
la necesidad de no reconocer las mediaciones de la Iglesia para acceder al texto sagrado. Hasta ese

experiencias no debe ilusionarnos exageradamente; el acudir a experiencias directas

no implica que el sujeto sea efectivamente una tbula rasa frente al fenmeno. En
verdad el sujeto va bien preparado para filtrar las buenas experiencias de las malas,
as como para recortar de la experiencia lo que su comunidad considera pertinente. Lo
primero que debemos advertir es que toda experiencia directa que se propone a un
sujeto en formacin est ya mediada por la institucin que reconoce a esa experiencia y
no otra como la experiencia significativa y pertinente que el sujeto debe protagonizar.
Nadie le dice a un estudiante adulto o a un nio ve a la realidad y realiza experiencias:
la actividad comienza con el recorte del mundo de experiencias posibles a una
experiencia o a un conjunto determinado y finito de situaciones experimentables que se
consideran socialmente deseables para ese sujeto en esa instancia de su formacin. Pero
adems ocurre que para realizar la experiencia directa hay que estar preparado 14, hay
que saber qu cosas podra llegar a presentarse, a qu debemos prestar atencin, etc. 15
Ahora, resulta obvio que si no hemos tenido an ninguna experiencia con esa situacin
en particular, no podemos por nosotros mismos tomar esas decisiones; slo podemos
tomarlas de aquellos que ya han participado de esas experiencias y que regulan nuestra
propia accin en la realidad de la situacin. Por lo tanto, la experiencia directa es una
experiencia absolutamente mediada; que el sujeto sea invitado a tomar contacto con la
corporeidad del fenmeno en cuestin no significa en modo alguno que una ausencia de
mediaciones.
De todo esto se infiere que la ampliacin de los modelos en el individuo implica
produccin y novedad para el sujeto, pero reproduccin y conservacin para el todo al
cual pertenece; cuando el individuo enriquece sus modelos por medio de las
instituciones, las instituciones se reproducen por medio de ese individuo. Es decir, la
transformacin en el individuo supone el descentramiento de su marco epistmico
anterior (supresin con conservacin) y el recentramiento en el nuevo marco
interpretativo. Pero los modelos de las instituciones mismas pueden modificarse? Las
sociedades van modificando sus perspectivas ontolgicas o tan slo los individuos
padecen estas transformaciones y movimientos de sus estructuras? Aqu nos
encontramos con el mismo dilema anterior: si las instituciones no pudieran modificar
parcial o completamente sus perspectivas ontolgicas, los individuos estaramos
condenados a una idntica interpretacin en el tiempo y en el espacio. Si bien es verdad
que en la dimensin biogrfica de un individuo quizs la perspectiva ontolgica de su
sociedad no se modifique sustancialmente, en la dimensin de la historia de la Sociedad,
esos modelos protagonizan diversos tipos de mutaciones y metamorfosis. Pero cmo
pueden modificarse tales perspectivas? Si las instituciones son las encargadas de
adoctrinar a los individuos en la forma en que interpretan ciertas experiencias, cmo y

momento en el mbito catlico la palabra de Dios slo poda conocerse por medio del relato del
sacerdote y las instituciones eclesisticas, que dispona exclusivamente de los textos. Con Lutero
comienza el proceso de lectura privada de los textos bblicos.
14
En la jerga semitica, estar preparado para la experiencia se denomina poseer cualificacin o estar
cualificado por las instancias legitimantes que habilitan al sujeto a la accin y a la realizacin de las
pruebas a las que se los somete.
15
Recientemente en una reunin con maestras de jardn de infantes tuve la oportunidad de or el siguiente
comentario por parte de las docentes al referirse a las salidas con los alumnos a distintos barrios de
Buenos Aires: es muy importante preparar a los nios para la experiencia directa. Antes de ir
charlamos en la sala sobre lo que vamos a ir a ver.

por medio de qu elementos las instituciones pueden a su vez ser ellas mismas
modificadas en sus concepciones sobre las experiencias?
Una primera respuesta simple sera: los individuos van modificando a las instituciones a
partir de sus interpretaciones particulares e individuales que eventualmente se desvan o
pueden desviarse de lo aceptado tradicionalmente. Este tipo de soluciones tiene el
inconveniente de que resulta necesario explicar -en primer lugar- cmo es que ese
individuo pudo ampliar su propio modelo sin recibirlo a su vez de una institucin social.
Por lo tanto, si no queremos caer en el postulado del genio (el cual constituye un
abandono de explicacin), tenemos que admitir que el individuo siempre recibir los
modelos de las instituciones que se le imponen, que lo constituyen, y que son la nica
experiencia humana empricamente conocida capaz de trascender al individuo y de
anonadarlo (Durkheim, E; 2008). Por otra parte, y an cuando fuese posible que el
individuo produzca interpretaciones desviadas, siempre cabe la pregunta por qu razn
el sistema va a admitir la desviacin que el individuo propone? Si la relacin entre
institucin-individuo es tan asimtrica, cmo es posible que el individuo aislado y solo
tenga esa potencia transformadora?
Nos queda nicamente la posibilidad de que la sociedad misma y sus instituciones
puedan modificarse a partir de su propio movimiento y accin. Ahora bien de qu
depende que una institucin social (como la ciencia, por ejemplo) pueda ampliar sus
modelos ontolgicos? Aqu cabe una primera respuesta, que no por banal deja de ser
atendible a saber: debe ser del caso que la realidad observable se haya transformado, es
decir, que haya aparecido una realidad nueva, y entonces la sociedad se adaptar a tales
cambios alterando sus modelos interpretativos. Pero esta respuesta tiene varios
inconvenientes, entre los cuales el menos grave sera: cmo o en qu circunstancia es
pensable que la sociedad se habra de adaptar a un cambio externo? Para que eso
ocurriese, primero debera la sociedad ser consciente de esa transformacin, lo cual
supone la capacidad de observar novedades, lo cual es precisamente lo que se busca
explicar. En otras palabras: si para adaptarse a una realidad nueva hay que poder
anoticiarse primero de esa realidad, entonces el cambio mismo no puede explicar
nuestra forma nueva de percibir.
El otro inconveniente, mayor an que al anterior, es que dicha tesis asume que la
realidad es interpretada por las sociedades humanas de un modo unilineal y
groseramente objetivo, en el sentido de una observacin del objeto en donde el sujeto no
pondra nada de s. Este modo clsico (positivista) de concebir separadamente al sujeto
cognoscente de la cosa conocida o a conocer, es lo que permite sostener que eso que
llamamos realidad exterior tendra una forma de existencia (una naturaleza) especfica
y propia, a la cual el sujeto slo podra acceder abstrayndose. Segn esta misma tesis,
habindose manifestado alguna dimensin de la realidad exterior, los sujetos bien
provistos de sus sistemas preceptales no podran no dar cuenta de dichas novedades en
esa realidad que se les impone. Lamentablemente esta ltima proposicin es fcilmente
refutable, y de hecho la historia de la ciencia est repleta de ejemplos que ilustran
exactamente el caso opuesto: la realidad de la materia cuntica que hoy se admite en los
cenculos acadmicos, no slo se la admite como algo con que se puede experimentar
de algn modo particular determinado (creado artificialmente por la misma Ciencia que
lo ha descubierto, debe decirse), si no que adems se admite que su realidad no se

inaugura desde el momento en que se la descubre, si no que se presume como obvio que
dicha materia exista tambin en el mundo antiguo. Sin embargo, para los fsicos de la
naturaleza de la poca antigua dicha materia cuntica no tena existencia alguna, aunque
se supone que estaba all para ser experimentada. Esto ltimo se puede interpretar de
dos maneras distintas o bien las sociedades pueden coexistir largo tiempo con una
realidad sin tener la ms mnima capacidad de hacerla perceptible (de transformarla en
fenmeno y categorizarla, en trminos kantianos); o bien lo que hoy es realidad para
nosotros, no lo era para los antiguos, es decir, cada sociedad delimita su realidad posible
a partir de aquello que puede categorizar.
En verdad, la nica realidad que la sociedad puede observar es la que ella misma
produce. Por lo tanto, si las perspectivas de las sociedades se modifican no es porque
emerge una realidad externa a la sociedad que ahora se le manifiesta como desde afuera,
sino que las perspectivas se modifican como consecuencia de la transformacin de la
sociedad misma, por medio de sus contradicciones y movimientos internos. Slo
podemos observar lo que producimos como lo observado, es decir, slo podemos
observar nuestras producciones como una manera sublimada de observarnos a nosotros
mismos en nuestras relaciones de mediacin.
Ahora bien, qu implica afirmar que el dato es una construccin? Que los datos estn
atravesados por nuestras modelizaciones, y que segn los distintos modelos que
proyectemos sobre el objeto, se recortarn de la realidad diversos aspectos, se los
relacionar de cierta manera, se realizarn ciertas operaciones y se interpretarn ciertos
significados.
Kant ha sido el primero en distinguir categricamente dos nociones fundamentales en la
inteleccin de todo acto cognoscitivo: el nomeno y el fenmeno. Para el filsofo slo
la realidad fenomnica poda devenir objeto de conocimiento para nosotros, pues slo
en ella se daban las condiciones necesarias para una experiencia subjetiva posible. Pero
lo fenomnico no debe ser interpretado como una presencia externa que se aparece ante
un sujeto pasivo; no es una manifestacin sobre la cual el sujeto proyectar intuiciones y
categoras, sino la consecuencia misma de la organizacin perceptual y categorial del
sujeto. El fenmeno es ya un producto del sujeto, y no su punto de partida.

III. La estructura invariante de la descripcin cientfica: componentes

del dato, niveles de anlisis y traduccin de la teora y los hechos al
lenguaje de las matrices
a) Los componentes del dato
Vamos a analizar a continuacin los elementos particulares que presenta toda
informacin mnima que encontramos en un juicio. Esa informacin se nos presenta con
lo que los metodlogos llamamos la forma del dato. Veamos un ejemplo de jucio muy
simple.
La flor es roja

Este enunciado es lo que los lgicos llaman unidad mnima de sentido, porque si le
quitamos algn componente a este enunciado la informacin deja de tener sentido para
nosotros. Por menos de esto, no hay sentido en la oracin, de modo que si escribo la
flor es me est faltando qu cosa es de aquello que quiero decir de ella; si digo es
roja, no s a qu o a quin se est refiriendo; si digo la flor la oracin est
incompleta, pues falta el acto de predicacin, etc.
De todo esto, los epistemlogos han concluido que cualquier descripcin posible con
sentido humano debe presentar una serie de elementos formales invariantes, es decir,
que estn siempre con independencia del contenido que se trate. Estos componentes
son: el ente del que se predica algo (la flor, en este caso); el aspecto o cualidad
predicable en el que busca predicar al ente (la gama cromtica); y la predicacin misma
que se une al ente (rojo como color, en el caso que nos ocupa). A esta estructura formal
invariante la Metodologa de la Investigacin Cientfica la denomina Estructura del
dato, y cada uno de los componentes recibe los siguientes nombres especficos:

Ente: unidad de anlisis.

Aspecto o eje de la predicacin: variable
Predicacin determinada: valor de la variable.

De modo tal que cualquier proposicin descriptiva que podamos hacer tendr siempre
una unidad de anlisis, el ente al que nos referimos y del que queremos conocer alguna
informacin; la variable, cualidad o aspecto sobre la cual queremos describir a la
unidad; y el valor, estado determinado o posible de la variable que se quiere conocer.
Unidad de anlisis: cada unidad de fragmentacin del objeto que estudiamos o del
objeto que buscamos asimilar. La unidad de anlisis no es igual al objeto de estudio.
Como su nombre lo indica Unidad de anlisis significa que es una entidad fragmentada,
desagregada de una entidad que se presenta como unificada y sinttica. El proceso
fisiolgico de alimentacin es un buen ejemplo de esto. Si tenemos una manzana a la
que queremos comer lo que haremos ser llevarla hacia nuestra boca y comer a
despedazarla a mordiscos para poder ingerirla. Esto es as porque nuestro organismo es
incapaz de asimilar productivamente la manzana en particular (y cualquier otro alimento
en general) sin descomponerla en partes ms pequeas. En este sentido, si la manzana es
un objeto unificado, cada mordida que demos ser una unidad de anlisis del acto de
ingesta. Ahora bien, evidentemente el nivel tamao y forma de la mordida ser
diferente para cada tipo de organismo asimilador. De modo tal que la manzana que para
nosotros es inasimilable en su forma natural y entera, ser un pequeo bocado para una
ballena. Incluso, el tamao y forma de la mordida en los seres humanos ser diferente
en funcin del tamao y potencia de la mandbula de cada uno, etc. Todo esto significa
que las fragmentaciones que hacemos del objeto deben ser funcionales a la estructura
del organismo asimilador.
Variable: Eje de anlisis, cualidad o aspecto considerado de inters para evaluar en la
Unidad de Anlisis. Es aquello sobre lo cual se quiere tener alguna informacin. Debe
tener la posibilidad lgica de variar en una poblacin o corpus de unidades de anlisis
dado, y debe ser un aspecto o cualidad medible en la unidad de anlisis considerada.

Ejemplo: en una investigacin en donde se pretenda determinar el grado de insercin

laboral de mujeres que tienen a su cargo nios pequeos, las variables: sexo y
tenencia a cargo de hijos pequeos no tendrn en esta poblacin la posibilidad lgica
de variar, ya que de hacerlo sera indicio de que se han inmiscuido errneamente
hombres y/o mujer/es sin hijo/s, y en ese caso debern ser excluido del anlisis.

Valores: Dijimos que la variable es la cualidad o aspecto que se busca conocer de la/s
unidad/es de anlisis, y que la misma debe lgicamente poder variar, es decir, que
distintas unidades deberan poder tener en el mismo eje a analizar, una cualidad de
diferente grado o medida. Esta forma en la que se presenta la variable, esta variacin, se
expresa formalmente en lo que se llama la escala de los valores. De modo tal que los
valores son las posiciones posibles que puede asumir una unidad de anlisis para una
variable determinada. Si las variables pueden ser consideradas como el contenido
sustancial de lo que puede variar, los valores posibles son la forma misma de la
variacin.
Ejemplo: Si decimos que la variable es tamao del plano, para las unidades de anlisis
cada una de las tomas que conforman la escena, la secuencia o la pelcula, diremos que
una escala posible sern todos los tamaos que se puedan dar para esas unidades segn
indica el marco terico que estamos manejando: a) plano general, b) plano de conjunto,
c) plano americano, etc. La extensin de los diferentes planos como determinaciones
posibles a aplicar a cada unidad, conforman la escala de los valores de esa variable.

Las escalas de valores deben cumplir con tres requisitos formales: a) exhaustividad, b)
coherencia y c) mutua exclusin.
a. Es exhaustiva cuando la escala o grupo de categoras dan cuenta de la diversidad
posible que puede asumir el fenmeno a observar, sin dejar ninguno de lado de
antemano.
b. Es coherente cuando las categoras conforman un nico grupo en torno de un
nico eje variable, sin utilizar en simultneo dos o ms ejes al mismo tiempo.
Por ejemplo, si digo que las mujeres en cuanto a apariencia fsica pueden
presentar los siguientes valores 1. hermosa; 2. bella; linda; 3. simptica; 4. tiene
todos sus miembros. Puede ser gracioso, pero como grupo de categoras no es
coherente, porque la categora 3 y 4 no conforman un mismo sistema
paradigmtico de sentido que 1, 2, 3. Incluso 3 y 4 no conforman siquiera entre
s un mismo eje.
c. Es mutuamente excluyente cuando slo se puede dar un valor por vez a una
unidad de anlisis para la misma variable. Dicho de otro modo, no es excluyente,
y por ende sera incorrecta la escala, si a una unidad, para la misma variable,
pudiera yo ponerle dos valores al mismo tiempo. Evidentemente, esto es
consecuencia de una proliferacin de los criterios de anlisis, de modo tal que si
la escala no es coherente con un eje por vez, tampoco ser excluyente. Si nos
atenemos a los significados reales de las categoras mencionadas, una muchacha
cualquiera podra ser hermosa, simptica y tener todos sus miembros.
Indicador: Sin embargo, la produccin cientfica de los datos requiere un ltimo
componente, aquel que est vinculado al modo en que el dato ha sido producido, la
gnesis misma del dato. Este componente se llama el indicador.

Volvamos al ejemplo de la flor. Enunciamos que ella es roja. Si este enunciado es una
proposicin meramente lgica, a la pregunta cmo llegaste a la conclusin de que ella
es roja? responderemos porque se me antoja decir que lo es. En este caso, soy yo
quien decide qu color tendr, porque este ente del que predico es puramente ideal, y el
enunciado no ha surgido ms que como una invencin del lenguaje. Pero si el enunciado
fuese consecuencia de una descripcin que yo digo que he hecho o estoy haciendo de un
ente exterior a m, que no es una invencin de mi lenguaje, entonces s es pertinente la
pregunta cmo sabs que es roja? cmo llegaste a obtener esa informacin? Etc.
Vamos a suponer otro ejemplo. Imaginemos que tenemos un compaero de clase que
nos cuenta que en determinada asignatura, que yo todava no he cursado, la docente a
cargo pone calificacin 10 a cualquiera, o, por el contrario, que es extremadamente
exigente en sus evaluaciones, o que evala muy positivamente que el estudiante
participe mucho en la clase, etc. Todas estas informaciones sobre el criterio de
evaluacin de la docente de ese curso tienen el estatuto del dato, y si lo traducimos a
una matriz, tendra la forma siguiente:
UA16
Curso X

V
La docente a cargo siempre regala calificacin 10 (R)
La docente a cargo es extremadamente exigente para calificar (R)
La docente a cargo evala positivamente la participacin en clase (R)

Como podrn advertirlo, aunque los valores que se presentan tienen en comn el tema
de la forma de evaluacin, no todos se agrupan en torno de un mismo y nico aspecto o
cualidad especfica, con lo cual no se estara cumpliendo en este caso con el requisito de
la coherencia de la escala que mencionamos debe cuidarse en la formulacin. El primer
valor (la docente a cargo siempre regala 10) sera una posibilidad entre otras que
podran ser: la docente a cargo nunca regala 10 la docente a cargo a veces regala 10
la docente a cargo muchas veces regala 10. Con lo cual tendramos un total de 4
valores organizados ordinalmente (de ms a menos).
a)
b)
c)
d)

Siempre regala
Muchas veces regala
Algunas veces regala
Nunca regala

Supongamos que tomamos este eje en particular. Si lo tuviramos que desagregar en

cada uno de los componentes del dato (recuerden que el enunciado no siempre presenta
explcitamente su variable, sino slo el valor del predicado) sera algo as como: en el
curso x, (en cuanto al nivel de exigencia para evaluar) la docente a cargo siempre
regala calificacin 10.

16

Tomamos la codificacin que propone Samaja para cada uno de los componentes del dato, a saber:
unidad de anlisis (UA); variable (V); valor (R); indicador (I). Cfr. Samaja, J (1999)

UA: Curso X

R1: La docente
a cargo
siempre regala
10
X

V: Nivel de exigencia para evaluar

R2: La docente R3: La docente R4: La docente a
a cargo muchas a cargo algunas
cargo nunca
veces regala 10 veces regala 10
regala 10

Se advierte que las cuatro categoras son los valores posibles que podra asumir la
unidad de anlisis que estamos considerando (el curso, en este caso), y que la categora
1 (que hace referencia a siempre regala) es el valor que ha quedado actualizado, el que
se ha dado en esa unidad para esa variable.
Es importante advertir el tipo de dato especfico que se nos est dando, porque ello nos
permitir echar luz sobre el tipo de unidad de anlisis que est realmente en
consideracin. Recurdese que, por lo que sabemos hasta aqu, un dato es el valor, o
resultado, que presenta una unidad de anlisis respecto de una variable en particular. Si
decimos que un valor posible es la docente siempre regala nota 10 a qu unidad nos
estamos refiriendo? Nuestro amigo nos informa que l curs la materia sin agarrar un
libro, sin prestar atencin, etc. y no obstante le pusieron un 10, pero me habilita a
adjudicarle al valor un alcance ms all del perodo en que mi amigo curs? Dicho de
otro modo, que a mi amigo le haya pasado eso me garantiza que a m me pase lo
mismo? Evidentemente el dato no es igual de significativo si la unidad a la que se
refiere dicho dato es la cursada particular de mi amigo (perodo 2012), o si refiere a la a
cursada en general.
En efecto, supongamos que yo me enterara que fue slo ese ao que la docente tuvo esa
actitud, debido a que por problemas personales se vio forzada a flexibilizar su exigencia
acadmica por no haber podido desempearse a la altura de lo que hubiese deseado. De
ser ste el caso, el valor docente regala 10 en la calificacin slo tiene validez en el
dominio de esa cursada en particular, sin que esto tenga o pueda extenderse a otras
cursadas. Pero vamos a suponer, para seguir con este ejemplo, que varios compaeros
que la han cursado en aos distintos me dicen que en ese curso la docente siempre
regala 10. En este caso, la unidad no es una cursada particular, sino el curso o asignatura
de los perodo 2009-2013 (universo de cursadas posibles).
Ahora bien, esta informacin puede resultar realmente til para un estudiante, y casi
siempre lo es en la medida en que el estudiante quisiera maximizar los beneficios
obtenibles en ese contexto (qu debo hacer en este caso de materia para obtener la nota
mxima?). Ahora bien, resultar evidente que si yo no curs la materia, dependo de lo
que me dice mi amigo sobre ese docente. Entonces cabe la pregunta sobre cmo se ha
obtenido esa informacin, es decir, en base a qu elementos y respecto de qu fuentes
sostenemos una informacin semejante. Evaluemos las posibles alternativas que
podramos enfrentar:
A) Lo vi escrito en el bao, en la pared frente a los mingitorios.
B) Conozco a los hombres con los que tiene o ha tenido relaciones la docente que est a
cargo del curso y se v que cualquiera le viene bien. Por lo tanto deduzco que su
capacidad de evaluacin es muy lbil.

C) Se lo escuch decir al director de la carrera en voz baja a otro docente.

D) La he visto personalmente a la docente del curso a cargo y con esa cara no puede ms
que regalar 10.
E) Curs la materia, no estudi nada o casi nada, como la mayora de mis compaeros y
as todo la docente les puso 10 a todos mis compaeros
F) Varios amigos que la cursaron en diferentes aos tuvieron la misma experiencia que yo,
es decir, no estudiaron nada, y a pesar de ello sacaron 10.

Como resultar evidente, no cualquiera de estas alternativas le da el mismo peso a la

informacin que se ostenta en la forma del dato. Slo en unos pocos casos podemos
confiar en el dato. Pareciera que las alternativas C, E y F son las ms confiables,
mientras que las alternativas restantes son dudosas, directamente absurdas, o falaces.
Esta cuestin de cunto valor puede adjudicarse a un dato, es decir, el conocimiento no
ya de lo que se afirma, sino de cmo se ha obtenido el contenido de esa afirmacin,
tiene que ver con la revisin de los indicadores del dato. De all, que el valor de de un
dato, como producto, es equivalente al valor de sus mecanismos de produccin, es decir
vale por la cantidad de objetividad que se ha incorporado al dato como constructo. El
indicador es, respecto del dato producido, aquello que se ha hecho para llegar a l, y
respecto del dato a producir, lo que haramos si tuviramos que producirlo. Presenta en
su estructura interna dos componentes: el procedimiento y la dimensin o dimensiones
de la variable.
El procedimiento es la secuencia de acciones realizadas, fuentes consultadas e
instrumentos utilizados para la consecucin del dato, mientras que la dimensin son los
aspectos particulares de la variable que seleccionamos para medirla y ponerle alguno de
los valores posibles. Las dimensiones, en cambio, son los aspectos particulares en los
que se traducir la variable para ser observada; esto significa que las dimensiones son
parte constitutiva de la variable, o, que la variable se expresa en esos aspectos
particulares o en ese aspecto singular de modo prevalente.
Volvamos al ejemplo, suponiendo que el dato fuese de la mxima confiabilidad (E y F).
Evidentemente la informacin all contenida (que en ese espacio de cursada siempre se
regala calificacin 10) implica una serie de supuestos sin los cuales la confiabilidad no
podra adjudicarse al dato, entre los cuales el principal es mi amigo nunca miente, por
lo tanto es creble lo que me dice si l me lo asegura.
Ahora bien, imaginemos que mi amigo no merece una credibiliad ciega sobre todo
cuanto afirma, en particular cuando lo que est en juego es mi desempeo futuro en esa
misma materia, y mi promedio de cursada de la carrera. En ese caso, sera razonable
preguntarle a mi amigo cmo es que ha obtenido l ese dato? Supongamos que mi
amigo me cuenta algo como esto:
en mi cursada tuvieron lugar episodios de evaluacin sin caso de estudio y con casos de
estudio riguroso (unos estudiaron mucho y otros nada), y no obstante se obtuvo 10 en
todos los casos, indistintamente. En consecuencia, estudiar con rigurosidad es lo mismo
que no estudiar respecto de sacarse la nota 10.

En esta explicacin est contenido todo el indicador, en cuanto a procedimiento y en

cuanto a dimensin de la variable. Discriminemos uno y otro.
Procedimiento: experiencia directa por medio de asistencia al curso con realizacin
del/los examen y comparacin entre quienes no han agarrado los apuntes/libros durante
toda la cursada, no respetaron los tiempos de inicio y fin de clase (yndose antes o
llegando tarde), se durmieron durante las explicaciones, etc. y quienes desarrollaron un
compromiso de estudio con la asignatura, dedicando gran cantidad de horas de estudio,
respetando el tiempo de inicio y fin de clase y prestando atencin y participando de las
exposiciones con el docente.
Dimensiones consideradas para la variable nivel de exigencia para evaluar: 1)
Compromiso del estudiante en relacin a la asignatura desde 2009 a la actualidad, cuyos
valores podran ser Alto, Medio y Bajo, y 2) Calificacin obtenida en examen final,
cuya escala de valores ira del 1 al 10.
Como se advierte, el procedimiento de experiencia directa le otorga una fiabilidad
mayor al dato que si, por ejemplo, nuestro amigo nos hubiese dicho que lo haba
escuchado por ah en los pasillos. De all que el procedimiento otorga confiabilidad al
dato. Un dato cuyo procedimiento no es confiable o es poco confiable, tiene como dato
poco o ningn valor. Entindase que el valor del dato est en relacin con su capacidad
descriptiva de la realidad a la que se refiere, y a ninguna otra cosa ms.
Hay procedimientos ms confiables que otros? S. Por ejemplo, la alternativa C puede
considerarse confiable, pero siempre menos que la alternativa E. Si yo quiero tener
mayor seguridad, deber preferir este ltimo tipo de procedimiento.
La dimensin en cambio es aquello que se ha evaluado especficamente para obtener el
dato en cuestin. Si ese aspecto no resultara pertinente, entonces el dato tampoco
tendra valor. Imaginemos que nuestro amigo nos dice que curs la materia, realiz los
exmenes sin estudiar, pero lo que tuvo en cuenta para saber si regalaba dieces fue el
tamao del escote que llev la profesora durante las clases dictadas, lo muy provocativo
de su vestimenta, su actitud corporal frente a los estudiantes, y el hecho incontestable y
conocido de que accede al encuentro sexual con otros hombres por poco menos que un
saludo. Podramos decir tambin (y bajo una misma relacin de iconicidad o semejanza
entre la variable y lo que tomamos como el indicador) que como la docente es
incondicional con sus hijos, y nos ha dicho en clase que ella nos considera como sus
hijos, entonces sera una alternativa suponer que bajo ese criterio, ella ser
incondicional tambin con nosotros, sin importar nuestro desempeo.
Regalarse, ser incondicional con los hijos y regalar calificacin a los alumnos no son
una misma cuestin, y por lo tanto implican dimensiones diferentes para su
determinacin. Cuando la dimensin escogida no resulta pertinente (o suficiente)
decimos que el dato carece de validez, pues slo tiene valor el dato, si el/los aspecto/s
que se ha/n tomado en consideracin es/son el/los que debi/eron considerarse respecto
de la variable que se quera determinar. De all, que la seleccin pertinente, relevante y
suficiente de las dimensiones de la variable otorguen al dato la forma de su validez.

Criterios formales que deben cumplir las dimensiones en funcin de su validez

Cules, cuntas y de qu tipo debern ser las dimensiones que deber considerar es una
decisin que en gran medida depende del marco terico, y, en algunos casos poco
frecuentes, de la creatividad del investigador al proponer dimensiones novedosas an no
consideradas por otros investigadores. Por ejemplo, para analizar los tipos de planos en
una secuencia determinada de un film, una de las dimensiones posibles que puedo tener
en cuenta, por lo que dicen los textos, es la relacin de proximidad entre el artefacto y el
sujeto/objeto mostrado en imagen. Esto no lo invento yo, est en los textos de los
tericos y analistas cuando analizan los tipos de plano, este mismo criterio es el que
usan mis profesores cuando me ensearon a observar los distintos tipos y escalas de
planos, etc. En sntesis, las dimensiones generalmente surgen de los marcos tericos
asumidos e incorporados, y por lo tanto son parte del estado del arte.
Cuntas dimensiones debo escoger para que sea vlido el dato que presento? Todas las
necesarias y suficientes. Esto me lo indica el propio objeto en combinacin con el
marco terico. Para el ejemplo del tamao del plano, con esa dimensin sola alcanza.
Pero existen otras variables que requieren un mayor nivel de desagregacin en
dimensiones, pues una sola, o unas pocas podran sesgar el dato. Por ejemplo, si digo
que fulanito es de clase alta porque gana 25.000 pesos, estoy considerando como
dimensin slo la cantidad de sueldo neto mensual percibido por la persona. Ahora,
podra ocurrir que esta persona tenga 12 hijos pequeos con una mujer desempleada.
Que adems tenga a su cargo a sus padres y a los de ella, y que todos vivan en su casa, y
que adems pague alquiler por no ser propietario. En este contexto 25.000 pesos puede
considerarse muchsima plata o un indicador suficiente para designar a alguien como de
clase alta? Evidentemente no. Habra que considerar otras dimensiones, como ingreso
per capita, tipo de vivienda, relacin de propiedad con la vivienda, etc.
Veamos otro ejemplo: supongamos que somos parte de un comit que debe tomar
decisiones y consensuar criterios en torno a la belleza para la realizacin de un
concurso. En este caso, cada unidad de anlisis ser cada uno/a de las participantes, la
variable grado de belleza, y los valores podran ser alto, medio o bajo o su
traduccin simblica (si fueran mujeres) reina, primera princesa y segunda princesa, o
algo por el estilo.
Qu aspectos en particular deberan ser determinados para decidirse cmo agrupar a
cada uno de los participantes? Veamos diversos criterios: podra suceder que alguien
propusiera evaluar la cantidad de primos que tiene cada participante, de modo tal que
cuantos ms primos tenga, ms se aproximar al ideal de la belleza. Este criterio tiene el
problema de que la dimensin seleccionada (cantidad de primos no es pertinente en
relacin a la variable que se est considerando (belleza fsica de la persona). Por lo
tanto, la primer decisin que tomaremos como comit es restringir cualquier propuesta a
aspectos fsicos observables en la corporeidad del o de la participante, excluyendo toda
propuesta que no se ajuste a esta regla.
La siguiente propuesta entonces es la siguiente: el integrante nmero 2 del comit
propone que los participantes se coloquen en fila y plieguen el brazo llevndolo contra
el pecho, exhibiendo de ese modo el codo ante los jurados. Segn la arruga que se forme

en ese lugar se agrupar en ms bello, menos, bello, etc. Este segundo criterio tiene la
ventaja, sobre el anterior, de que es un aspecto que es posible medir en el cuerpo del
participante, es decir, que es una condicin fsica del mismo, pero tiene el defecto de
que en nuestra cultura esa dimensin no es una parmetro diferencial de belleza (como
tampoco lo es la forma y el tamao del lbulo de la oreja, excepto que esta condicin se
presenta en su forma monstruosa, con lo cual pasa a ser una condicin nicamente
excluyente). Es decir, que hay dimensiones que pueden ser formalmente pertinentes,
pero no presentar relevancia en el contexto en el que se la quiere aplicar.
La tercera propuesta est vinculada a las medidas corporales de torso, cintura y cadera.
Esta ltima parece presentar frente a las dos anteriores la ventaja de ser pertinente y de
ser relevante. Pero queda una ltima pregunta: es suficiente como criterio para decidir
sobre la belleza fsica de la persona? En una mirada superficial parecera que no otra
cosa parece importar en esos concursos, pero en realidad si uno evala con criterio
analtico advertir con facilidad otros criterios no explicitados que evidentemente deben
tambin considerarse, como el peso y la altura, pues la participante (en caso de ser un
concurso femenino) podra presentar las medidas 90-60-90, pero medir 1, 20m o 2,50m.
Con lo cual se advierte que las dimensiones, adems de resultar pertinentes en relacin a
la variable y relevantes en funcin del contexto, deben ser suficientes para abarcar el
contenido de la variable en cuestin.
b) Niveles de anlisis y dialctica de las matrices
A partir del ejemplo que hemos utilizado sobre las calificaciones se advierte que
comenzamos queriendo saber algo (nivel de exigencia) de una asignatura an no
cursada, pero rpidamente nos vimos obligados a hacer afirmaciones de lo que hace, por
un lado, la docente a cargo (regala o no la calificacin mxima), y, por otro, cada uno de
los estudiantes (nivel de estudiado que han aplicado en la cursada). Por otra parte, lo
que sabemos de una materia nos permitira, a su vez, tener algn tipo de opinin sobre
la calidad educativa de la carrera y el nivel de seriedad de toda la universidad en su
conjunto. En otras palabras, con el simple dato acerca de lo que ha ocurrido en una
cursada de una materia, hemos tenido que obtener cierto tipo de datos sobre algunos de
los componentes de esa cursada (acciones de la docente y de los estudiantes), y lo que
sepamos de all nos permitir inferir el nivel de exigencia y calidad de la institucin.
Ahora, evidentemente no es lo mismo si esta situacin (de que en la materia x la
docente regale calificacin) se da en otras, todas o la mayora de las asignaturas de la
carrera, y/o se da en todas o la mayora de las carreras de una universidad. De all que el
conocimiento que podamos tener sobre el contexto, nos permitir hacer ciertos tipos de
inferencias en torno a cmo interpretar el dato que hemos obtenido. Dicho de otro
modo, si la materia x regala nota, cmo puedo interpretar ese dato? Qu ms puedo
obtener de l? Si es una ocurrencia accidental, y no hay ningn caso semejante en otro
contexto de la carrera y/o de la universidad, entonces la interpretacin del dato no sera
la misma que si supiera que este criterio (regalar calificacin) es la norma de la carrera o
de la institucin. Todo esto nos muestra que en un dato estn siempre participando
distintos niveles de anlisis que deberemos considerar para producir el dato mismo, y/o
para interpretarlo.

Vamos a utilizar ahora otro ejemplo. Supongamos que estamos interesados como
docentes en determinar el rendimiento acadmico de los estudiantes de un curso
universitario. Tendramos entonces a cada uno de los estudiantes de ese curso como
Unidad de Anlisis; al nivel de rendimiento como la variable principal 17; Alto-MedioBajo, como los valores de la variable en cuestin.
UA: Alumno 1 del curso X
V: Nivel de rendimiento acadmico
R: Alto; Medio; Bajo (valores posibles de la variable)
I: ?
Qu se podra hacer para conocer cul de los valores posibles se da para cada uno de
los estudiantes en particular? En principio podramos tomarle un examen parcial y
asumir a la calificacin obtenida en el examen como un aspecto particular del
rendimiento. De modo tal que la variable nivel de rendimiento la podemos traducir a
calificacin obtenida en examen parcial. Advirtase que esta dimensin tiene sus
valores propios: escala de 1 a 10, de modo que habr luego que traducir uno de los
valores de la dimensin a uno de los valores de la variable. Por ejemplo, diremos que si
saca 8 en el examen, esto se puede traducir en que el rendimiento fue alto.
Ahora bien, la calificacin no es un valor que se vaya a obtener en la misma unidad de
anlisis que el nivel del rendimiento. Cuando el docente tiene que calificar el examen no
mira al alumno, y la mayora de las veces ni siquiera lo tiene delante. Es el examen
escrito la unidad a la cual buscamos determinar en funcin de calificacin obtenida.
Examen parcial no es lo mismo que estudiante de curso, pero sin embargo es una parte
del estudiante, ms precisamente un producto de l. En este sentido, el examen
constituye un nivel de desagregacin de la unidad estudiante en una unidad ms
pequea, que ser el examen.
En Metodologa se llama a esta segunda entidad, unidad sub-unitaria, y a la primera,
unidad focal. Siempre que queremos determinar un nivel focal (en este caso,
estudiante), estamos obligados a desagregar al estudiante en episodios o productos en
los que podemos observar las dimensiones que recortamos de la variable. Esto quiere
decir que no hay modo de describir un fenmeno, cualquiera sea, sino a partir de una
descomposicin previa de ese fenmeno sinttico, y la consecuente descripcin por
partes18.
17

18

La cantidad determinada de variables a analizar depende del objeto a estudiar y del marco terico.
Generalmente suelen ser por lo menos dos, siendo los casos de una variable sola, extremadamente
raros. Dichas variables pueden evaluarse aisladamente, es decir, sin atender a las correlaciones entre los
valores de una y otra, o, por el contrario, atendiendo especficamente a ese tipo de correlacin. Si las
correlaciones se manifiestan con gran regularidad entre los valores de una y otra y sostenidas en el
tiempo para distintos casos, se puede inferir que se trata de una relacin causal, es decir, ciertos valores
de una variable, producen el valor de la otra. Por ejemplo, cierta cantidad de luz y agua producen cierto
nivel de germinacin en una planta. No se trata de una mera correlacin casual, sino precisamente de
un vnculo de causa-efecto.
Esto es lo que hacemos cuando analizamos una pelcula. Si el profesor nos pide que analicemos un
film, lo primero que habr que establecer son las unidades que reconoceremos, es decir, el modo en que
se fragmentar el film para su anlisis: secuencias, las secuencias en escenas, las escenas en tomas, y
las tomas en sus diferentes planos.

Volvamos a nuestro ejemplo. Supongamos que tenemos que el estudiante 1 ha obtenido

en su examen parcial un 8. Cmo traducimos esta nota numrica a uno de los valores
de la variable, es decir, cmo cualificamos esa cantidad en una de las categoras
previstas por la variable? La primera impresin que tenemos es que 8 debiera
significar nivel alto de rendimiento, pero esta impesin es falaz, pues yo necesito ms
informacin para determinar efectivamente si es se u otro valor. Por supuesto que entre
las otras informaciones yo podra argumentar que es necesario conocer las otras
calificaciones parciales para obtener el promedio, y conocer la participacin en clase del
estudiante. Pero amen de estas informaciones particulares, se requiere de otro dato que
resulta fundamental, y sin el cual no podemos efectivamente decir cmo es su nivel de
rendimiento.
Supongamos que decimos que el alumno tiene como nota promedio final un 8, qu
pasara si el resto de sus compaeros hubiera obtenido un 10 de promedio, siendo el 8
del estudiante el nico de la cursada? Es el mismo nivel de rendimiento? Qu pasara,
a la inversa, si el alumno saca un 6 de promedio, pero resulta ser el nico que ha
aprobado el curso, mientras que los compaeros han aplazado colectivamente? En
efecto, para determinar el nivel del estudiante se debe tomar algn parmetro. Si el
curso tiene como promedio 9,8, un 8 de calificacin est por debajo de la media, y por
lo tanto, siendo la nota inferior de esa poblacin, debe calificarse como rendimiento
bajo.
Incluso, podramos decir que el sacarse un 8 aislado tampoco nos dice gran cosa, y
necesitaramos por lo tanto conocer las notas que ha venido sacando en otras materias
desde su ingreso a la universidad. Es decir, que necesitamos conocer su rendimiento
promedio, para poder determinar el rendimiento local en esta situacin individual de la
materia.
Todo esto nos lleva a advertir que requerimos la informacin del rendimiento promedio
del curso o bien del rendimiento promedio de cursada universitaria. Ninguna de ellas es
una parte del alumno. Tomemos por caso el promedio del curso. Dicha variable, como
se advierte, se mide en el curso, pues es un predicado que se hace del curso en su
conjunto, ya que el promedio 9,8 no lo tiene nadie en particular, sino el curso como
conjunto. En este sentido, decimos que el curso es la unidad de anlisis en la que se
mide dicha variable. Pero resulta que curso no es ningn estudiante singular, ni
ningn producto particular de cada estudiante. El curso es el contexto en el que se hallan
cada uno de los estudiantes. A esta otra unidad, en Metodologa la llamamos unidad
supra-unitaria o unidad contextual, y se sostiene que no es posible darle una
significacin real a los valores sin referirlos a un contexto en el que ellos existen, pues
es el contexto el que les otorga ese sentido.
Tipos de procedimientos, tipos de dimensiones y marco interpretativo del dato
Dijimos que un dato puede ser definido como un valor o resultado sobre una unidad de
anlisis para una variable determinada que ha sido obtenido (y por lo tanto que vale) a
partir de un mecanismo de produccin hipotticamente vlido y confiable. Cmo se
determina la validez de las dimensiones y la confiabilidad de los procedimientos? De

qu dependen que sean unos y no cualesquiera, o que su eleccin y aceptacin no

parezca azarosa?
Veamos el siguiente ejemplo: supongamos que queremos determinar si alguien tiene o
no fiebre. Si quisiramos presentar esta indagacin en la forma de matriz, tendramos:
Fiebre
Tiene

No tiene

Juan
Qu podramos hacer para determinar esta variable? Qu indicadores tomaramos?
Veamos en torno a la dimensin, en primer lugar. Qu aspecto en particular
consideraramos? Probablemente lo primero que surge es temperatura, ya que
midiendo cunta temperatura tiene la persona podemos inferir la presencia o no del
fenmeno de la fiebre. Ahora bien, es cualquier temperatura la que medimos? No,
evidentemente no; lo que medimos es la temperatura corporal. Esto es una dimensin
posible de la variable. Podra tomar otras que no sean esta en particular? Puede la
fiebre manifestarse en otros signos que no sean la temperatura del cuerpo? S, en los
sntomas visuales, como exceso de sudoracin, temblores corporales, duerme
excesivamente, etc. Tambin se expresa la fiebre como fenmeno. Estas dimensiones
tambin podran ser consideradas, y de hecho son nuestros primeros indicios antes de
pasar a la medicin de la temperatura, actividad que en verdad hacemos para confirmar
o refutar la presuncin de fiebre.
Pero adems tambin son posibles otras dimensiones menos razonables en apariencia;
en efecto, podra ser del caso que alguien dijera que lo que mide para saber si hay fiebre
no es la temperatura corporal, sino la extensin o forma del aura alrededor de la
persona, o que evala la posicin de los astros, o el nivel de humedad que hay en el
ambiente. Aunque nos parezcan impracticables en nuestro contexto, no dejan de ser
criterios posibles del fenmeno. Pero qu en qu consiste realmente la
impracticabilidad de los mismos? Si uno se detiene lo suficiente, lo que va a advertir es
que tales criterios carecen en nuestra cultura de una sancin suficiente como para ser
tenidos en cuenta con seriedad. Podran serlo en otra cultura, pero no en la nuestra.
Aqu tenemos una primera hiptesis en torno a las dimensiones: la fuerza de evidencia
que parecen sustentar va de la mano de su aceptacin social en el contexto del
investigador.
Veamos qu pasa en torno de los procedimientos. Supongamos que, siendo de esta
cultura, tomamos la temperatura corporal como dimensin vlida. Qu hacemos para
medirla? Usamos un termmetro. Pero el termmetro no es un procedimiento si no un
instrumento de medicin, en todo caso formar parte de un procedimiento. Existe
algn otro instrumento para medir temperatura corporal que no sea el termmetro? S,
podemos colocar nuestros labios sobre la frente de la persona o ponerle la palma de la
mano, y de hecho es comn que hagamos esto antes de colocar un termmetro a la
persona. De lo cual se infiere que en general solemos usar el termmetro no para saber
si hay fiebre, sino para cuantificarla, es decir para saber cunta fiebre tenemos, pues ya

disponemos de varios indicios que nos dicen que la fiebre s est. Tan slo en un
hospital se utiliza el termmetro de oficio, en los usos privados, suele ser ms bien un
elemento de confirmacin o refutacin de una situacin preexistente.
Pero el termmetro, la palma y los labios sobre la frente tienen el mismo grado de
confiabilidad? Depende. Si estamos en un hospital, es el uso del termmetro y no la
palma ni los labios sobre la frente el instrumento que se terminar imponiendo. Con lo
cual advertimos que el instrumento se define por el contexto que lo acepta o no, es
decir, que la evidencia del instrumento depende tambin (como ocurra con la
dimensin) del grado de aceptacin institucional en que se desenvuelven las acciones de
los sujetos.
Qu hacemos con el termmetro? Dijimos que el termmetro no es el procedimiento,
pero forma parte de ste. En qu consiste exactamente dicha secuencia de acciones? Si
tuvisemos que desglosarlo analticamente dara algo as como:
1) Sacudir el termmetro hasta bajar la posicin del mercurio (si es analgico) o
encenderlo (si es digital).
2) Colocarlo en alguna parte del cuerpo que sea buen conductor de la temperatura
hacia un objeto sensible externo (axila, boca, recto).
3) Inmovilizar la parte que se est midiendo, tratando de que el termmetro no se
mueva de lugar, no se salga, etc.
4) Esperar entre 2 y 3 minutos.
5) Extraer el termmetro.
6) Mirar la posicin del mercurio en relacin a la escala.
7) Traducir la escala de temperatura a los grados de fiebre que demandan ciertas
acciones diferenciales (no es lo mismo para nosotros saber que alguien tiene 38
que 40 o que 42. Nuestras respuestas tendrn una direccin diferente en cada
caso.
Es fcil ver que si algo se alterara en esta secuencia de acciones, si se trastocara el orden
de la secuencia, o se modificara en algn aspecto el contenido de las acciones, el
procedimiento no resultara confiable. De all que la precisin de un procedimiento (y
fundamentalmente la capacidad de explicitarlo para otras personas) es signo de su
fiabilidad.
Es importante advertir que cuando desglosamos el procedimiento, nos encontramos con
otras unidades de anlisis que no se haban planteado inicialmente. Cuando
operacionalizamos la variable Fiebre para determinar si nuestra unidad de anlisis, en
este caso Juan, presenta o no esta cualidad, nos vemos obligados determinar aspectos
ms desagregados que ya no son Juan. Puede parecer obvio pero es importante
advertir que cuando ponemos un termmetro para medir la temperatura corporal,
nuestra unidad de anlisis ha dejado de ser Juan, e incluso ha dejado de ser cuerpo de
Juan, para pasar a ser la axila, la boca o el recto de la persona. Cada una de estas
partes del cuerpo que yo mido es por s misma una fragmentacin de la corporeidad que
es parte de Juan, y asimismo, cada medicin en el tiempo que se hiciera sobre la misma
u otra parte, seran tambin distintas unidades de anlisis.

Fiebre
Tiene

No tiene

Juan
Nivel focal de la matriz
Operacionalizacin (elaboracin del indicador)

Temperatura en grados centgrados

-36

36 a 36.9

37

38

39

40 o ms

Axila

Nivel sub-unitario (de desagregacin) de la matriz

Ahora bien, se advierte que la escala de variacin de la dimensin reconoce ms
categoras que las de la variable; en un caso tenemos 6 categoras, y en otro, solamente
2. Cmo traduzco estas categoras del indicador a las categoras de la variable
propuesta? Es evidente que el termmetro no hace esta traduccin, de all que es el
operador del termmetro el que realmente puede saber si hay o no fiebre; para hacer esa
traduccin se requiere de un marco terico de referencia y de una labor interpretativa
(semitica), por la cual un valor, tomado como significante, ser tomado -en referencia
al marco actualizado- por otro como su significado.
Qu necesito para hacer esta traduccin? Un parmetro de contexto, lo que se
denomina la norma del fenmeno. En otras palabras, cul es el parmetro o valor
normal de la temperatura corporal en el contexto en el que estamos. En el caso de la
fiebre no resulta fcil dilucidar la relevancia especfica de la determinacin del
contexto, pues pareciera que en cualquier situacin posible, cierta temperatura corporal
ser tomada como patolgica en torno de una norma ideal que estara entre los 36 y
37.5. Sin embargo, podra ser perfectamente del caso que en una cultura distinta a la
nuestra, la elevada temperatura, que suele estar asociada al delirio, sea interpretada
como un momento de posesin espiritual, estado de transe, etc. y la reaccin a ese
fenmeno, en lugar de estar orientada a la negacin de ese estado, sea por el contrario la
fascinacin y la interpretacin de que se est delante de un fenmeno religioso, y por lo
tanto se desencadenen acciones de conservacin de dicho estado.
Por otra parte, no resulta difcil mostrar que la normalidad como parmetro no es la
misma en las distintas fases del desarrollo de una persona, de modo tal que es sabido
que los nios levantan temperatura alta con mayor frecuencia que un adulto, y por ende
hay algo de normal que un nio tenga 40 grados, mientras que en el caso del adulto no
lo es, y habra que tomar alguna medida radical como baos de agua helada si la
temperatura no llegase a descender rpidamente. Adems, puede darse el caso que la
fiebre sea la reaccin normal esperable en una situacin particular que se est
atravesando, como por ej. podra ocurrir al damos una determinada vacuna. Bajo esas
circunstancias especiales, lo anormal es la ausencia de la fiebre.
De todo esto se infiere que para realizar la traduccin de los valores de un nivel a los
valores de otro nivel, resulta indispensable tener informacin del nivel contextual, como

ya lo habamos reconocido en el ejemplo del rendimiento acadmico, pues la

correlacin entre un valor tomado como elemento significante y otro tomado como su
significado, es decir, lo que Peirce llama el interpretante del signo, remite
necesariamente al dominio de la regla de ese fenmeno, que es la que explica y hace
posible la correlacin.

Temperatura Normal

Temperatura Anormal

Contexto x
36 a 37.5
Nivel supraunitario de la matriz

+ 37.5

Interpretacin
Contextualizacin

Fiebre
Tiene

No tiene

Juan
Nivel focal de la matriz
Operacionalizacin (elaboracin del indicador)

Temperatura en grados centgrados

-36

36 a 36.9 37

38

39

40 o ms

Axila

Nivel sub-unitario (de desagregacn) de la matriz

Como se aprecia en el grfico, cualquier determinacin de la realidad supone
necesariamente una articulacin dialctica de las matrices, por la cual ciertos niveles
operan como interpretantes de ciertos otros. Ahora bien, tanto los niveles de
operacionalizacin como niveles interpretantes dependen para su fuerza retrica del
grado de aceptacin social que tengan estos elementos en el contexto especfico. Ciertos
indicadores (dimensiones y procedimientos, o uno s y otro no) pueden no ser aceptados
en ciertos contextos, como pueden no ser admitidos ciertos contextos desde los cuales
pretende interpretarse la realidad a partir de hechos fcticos que se consideren
innegables.
Relaciones icnicas, indiciales y simblicas entre las dimensiones del indicador y
el nivel de la variable
Quisiera ahora proponer una clasificacin de las relaciones posibles que se pueden dar
entre los niveles de las matrices a los efectos de determinar el ser de un nivel a partir del
otro. Para ello retomar el ejemplo que hemos presentado sobre las calificaciones en el
curso.
Recordemos que para conocer la fiabilidad del dato que nuestro amigo nos ofreca
habamos propuesto dos tipos de indicadores que permitiran confirmar o refutar esa
informacin: el primero, sostiene que si es cierta la premisa, debiera ser del caso que

tanto los que estudiaron como los que no lo han hecho, hayan obtenido indistintamente
una misma calificacin de 10. El segundo, en cambio, afirmaba que lo que se haba
evaluado era la vestimenta, las actitudes corporales en clase, y la pronta accesibilidad al
encuentro sexual por parte de la docente.
A diferencia de las dimensiones del primer indicador, en donde hemos tenido en cuenta
el resultado (efecto) que debera darse si es que la docente a cargo regalara 10 (a saber,
que quienes estudiaron mucho, poco y nada obtuvieran indistintamente la misma
calificacin, es decir, que no haya diferencia entre estudiar y no estudiar), las
dimensiones del segundo indicador tendran en cuenta otro tipo de aspectos, vinculados
con que la docente a cargo tendra la apariencia de ser alguien que regalara notas, o
bien que nosotros seramos para ella semejante a otros sujetos a los que ella no evala
de manera rigurosa. Es decir, si la relacin entre variable e indicador en el ejemplo
anterior se corresponda con un vnculo de indicialidad19 (por el cual lo que la docente
hara, debera traer como consecuencia un tipo de fenmeno que sera en su carcter
observable la presencia indiscriminada de calificacin 10 en todos los casos de alumnos
que han cursado la materia, hayan estudiado o no) esta otra alternativa mantiene
relaciones de semejanza o iconicidad con la accin de regalar calificacin. Diramos
que la persona que se regala en el contexto de su vida sentimental podra ser alguien que
tambin regala en otros contextos.
Este ltimo aspecto mide de modo confiable si la docente regala nota o no?
Evidentemente no hay motivo alguno para correlacionar con fundamento un atributo y
otro. Pero advirtase que la correlacin podr ser impertinente, es decir, no garantizar la
correlacin con fundamento, pero no quiere decir que sea falso necesariamente. Es
decir, podra darse el caso de que ciertas exigencias en algunos contextos se puedan
corresponder con exigencias equivalentes en otros; dicho de otro modo, que no sea
improbable que quien sea poco exigente en las decisiones de su vida personal,
manifieste un alto nivel de aceptacin en otros mbitos tambin, con lo cual el criterio
de la semejanza entre los niveles del indicador y los niveles de la variable no es
completamente ni necesariamente falso, pero seguramente resulta insuficiente para
fundamentar su objetividad, de all que las relaciones de indicialidad sean las que se
imponen habitualmente.
Pero independientemente de este caso en particular, resulta interesante advertir que la
relacin entre el nivel de la variable y de los indicadores no es de un slo tipo, sino que
puede presentar estas tres posibilidades lgicas, y que en verdad parece que siempre
estamos empleando un sistema de indicadores (no necesariamente explcito) que articula
19

Charles Peirce ha establecido una clasificacin de los signos en su relacin con el referente con el cual
supuestamente conforma una especie de sistema problemtico. Dicha clasificacin dice que los signos
pueden ser de tipo icnico, indicial o simblico. Signo icnico, es aquel cuya forma es en su
morofologa semejante en algn aspecto particular a la forma del referente (como el dibujo naturalista de
la manzana, en relacin al referente manzana); indicial es el signo que tiene un vnculo de causa-efecto
(por ejemplo, la huella en la arena y la persona que la imprime. No hay una sin la otra) Aqu no es slo
una relacin icnica la que se da, sino que el referente ha generado al signo como indicio, o dicho de
otro modo, el segundo es el indicio de la presencia del primero. Finalmente, el signo puede presentar la
relacin de imbolo, en la cual la relacin con el referente es la ms arbitraria y convencional posible.
(como la paloma y el olivo como signo de la libertad, o la paloma como signo del Espritu Santo, o el
rojo del semforo como signo de detngase). (Peirce, Ch; 1987, p. 261-303)

estas tres formas de la relacin. En funcin de esto ltimo, sostendremos la hiptesis

siguiente, a saber: que en el diseo de los indicadores, y de sus relaciones con el nivel
de las variables, parece estar siempre combinndose tanto relaciones de iconicidad, de
indicialidad y de simbolicidad.
Veamos un ejemplo: cuando decimos que cierta persona es (en cuanto a su condicin de
gnero) una mujer, y alguien nos pregunta acerca de cmo hemos obtenido ese dato,
podramos ofrecer alguno de estos indicadores: a) porque tiene la apariencia de mujer
(atributos femeninos, como pechos, caderas anchas, ausencia de pelo en la cara, se
maquilla como lo hacen las mujeres, se mueve como las mujeres, etc.); b) porque est
embarazada, o ha estado embarazado; c) porque el documento en el apartado que se
llama sexo dice femenino.
Cada uno de estos indicadores establece una de estas tres relaciones que hemos
mencionado (a: iconicidad; b: indicialidad; c: simbolicidad). Pero es interesante
reconocer que estos indicadores no operan verdaderamente de manera aislada, sino que
conforman algo as como un sistema de indicadores, de manera tal que de la persona
considerada mujer se esperar que tenga la apariencia de un sujeto femenino, que pueda
realizar como efecto aquello que slo una mujer (en tanto causa) puede producir, y que
est escrito e instituido su ser mujer en el documento, es decir, reconocido su carcter
de femenino.
Que en el momento de la explicitacin del dato slo figure una de estas relaciones, la
considerada preponderante en el nivel consciente, no implica que los otros niveles de
relacin no estn operando (simultnea o sucesivamente) en la determinacin del
fenmeno. De hecho, todo dato parece ser la resultante de una dialctica compleja de
relaciones de iconicidad, indicialidad y simbolicidad entre los diferentes niveles.
Ahora bien, si slo fuese vlido un tipo de relacin entre el indicador y la variable,
entonces no cabe duda que sera esa relacin la que habra que preferir en todos los
casos, pero no es as como nos comportamos cuando justificamos los datos. De hecho,
en el ejemplo que hemos propuesto sobre el gnero (mujer-hombre), es evidente que en
los contextos administrativos la relacin de tipo simblica entre indicador y variable
suele ser la que se considera de la mxima confiabilidad. Pero es importante advertir,
que esta confiabilidad depende de la situacin en la que el dato es funcional. En
efecto, en un contexto administrativo esta opcin parece la mejor, pero no sera el ms
confiable para una persona cuyo deseo fuese concretar un encuentro sexual con un
sujeto que ha nacido con los atributos femeninos desde su nacimiento.
Por todo lo dicho, no sera cierto entonces que el mejor indicador, o el indicador ideal,
sera aquel que guarda con la variable relaciones de indicialidad, y no siendo ste
posible debiramos conformarnos con cualquiera de los otros. Por el contrario, la
pertinencia y relevancia de la relacin entre estos niveles parece que se define en
funcin del contexto en el que el dato opera como funcin. De all, finalmente, surge la
siguiente pregunta: de qu depender que en unos casos se expliciten de manera
privilegiada (y por lo tanto parezca de mayor peso argumentativo) un cierto tipo de
relacin u otra entre el indicador y las variables?

c) Traduccin de la teora y los hechos al lenguaje de las matrices

Los datos son productos del investigador. Por lo tanto la actividad del investigar no es
como jugar a la bsqueda del tesoro, pues los datos no existen en la realidad. El dato es
la interpretacin que el investigador hace al traducir la experiencia sensible en el
lenguaje formal de las matrices. Esta operacionalizacin tiene dos partes: 1) la
traduccin de las variables a los indicadores, y 2) la explicitacin de las definiciones
operacionales para traducir del valor de la dimensin/es al valor de la variable, o de los
valores combinados de dimensiones de un ndice al valor de una variable, como sntesis.
Si quisiramos, por caso medir el rendimiento acadmico en un estudiante universitario,
nos encontraremos con que el rendimiento no existe en la realidad y no est en la cabeza
del estudiante. En su cabeza habr conocimientos, informacin que le permitirn
realizar un rendimiento, pero el rendimiento es un producto que -en contexto
institucional educativo- es diseado por la instancia de evaluacin en la forma de
examen. Supongamos que nuestro marco terico o nuestra costumbre de prctica
docente nos indica que el rendimiento se manifiesta en la produccin de respuestas a un
examen escrito, y que por lo tanto las calificaciones obtenidas en dichos eventos son
analogables o equivalentes al grado de rendimiento.
Ahora bien, nuestro indicador, como dimensin de la variable, ser calificacin
obtenida en examen, cuya escala ir de 1 a 10. El procedimiento podra ser del modo
siguiente: se administrar un examen escrito de 4 preguntas a desarrollar, a libro
cerrado, con 3 horas de duracin y sin posibilidad de interconsultas ni entre los
estudiantes ni con el docente.
Vamos a suponer que dado este indicador, un determinado examen (de alumno x),
obtiene en la calificacin la nota numrica 7. Cmo traduzco este valor numrico al
valor nominal del grado de rendimiento acadmico (Alto-Medio-Bajo)? Qu significa
sacarse un 7? Evidentemente afirmar que quien saca 7 rinde 7, es correcto, pero es
tautolgico y no nos dice nada en cuanto al significado, ya que es tanto como decir que
una mesa es una mesa.
Esto ltimo nos permite advertir que el indicador, tal como lo hemos presentado hasta
aqu no alcanza para valorizar el fenmeno en relacin a la variable, pues no da
instruccin de cundo ser un valor u otro. Para ello es necesario construir definiciones
operacionales. La definicin operacional es distinta de la definicin conceptual y
terica que figura en el marco conceptual, extrada de los autores seleccionados.
Mientras que la definicin terica define dimensiones, la operacional, en cambio, detalla
el procedimiento en trminos de acciones a realizar para producir el valor de la
dimensin, pero adems para articular cada valor del nivel sub-unitario con los niveles
focales de la variable, sin los cuales no podemos decir que tengamos realmente un dato.
Para armar la definicin operacional se toma cada uno de los valores de la variable y se
debe preguntar el investigador cundo va a ser del caso que se d ste valor y no otro?
y as con cada uno de los valores propuestos.

En algunas ocasiones podemos tener la impresin de que estas operaciones de anlisis

son necesarias nicamente cuando medimos o evaluamos variables tericamente muy
formalizadas, que parecen tener poca relacin con el trabajo de campo, y que estas
dificultades no aparecen con variables elementales, como Edad, Sexo, etc. Pero esta
impresin es errnea. Toda variable requiere la elaboracin de un indicador, y el
procedimiento del indicador slo est completo cuando establece el modo en que se han
de obtener cada uno de los valores propuestos.
Si la variable es Edad y nuestro marco terico nos dice en la definicin conceptual
que para medirla consideremos en la dimensin cantidad de aos transcurridos del
nacimiento hasta la fecha, pareciera que la definicin operacional ser tan elemental
como decir que pondremos valor 33 cuando los aos transcurridos sean 33, pero en
verdad quien mide esta variable puede encontrarse con el siguiente problema:
supongamos que al momento de hacer la lectura del documento, la persona en cuestin
tiene 32 aos 12 meses 23 horas y 20 minutos. Qu valor ponemos? Ponemos 32 sin
darle entidad a ese casi ao o ponemos 33 adicionando 40 minutos que todava no han
transcurrido? Esto es una decisin operacional que el investigador deber tomar en
relacin a los objetivos, al problema planteado, etc.
Las definiciones operacionales no surgen mayoritariamente del marco terico, como las
definiciones conceptuales, y dependen en gran medida de la creatividad del
investigador, y de su sensibilidad al contexto de investigacin. Es cierto que el
investigador, en tanto profesional competente puede disponer de una costumbre
disciplinar que le facilite algunos de estos componentes, pero nunca le brindarn la
operacin completa, porque en definitiva el que debe interpretar el dato es el propio
investigador, y cada persona puede ver ms o distinto que otras y de all que en gran
medida haya una buena cuota de arte en la interpretacin y traduccin de los niveles de
anlisis. En este ltimo sentido, podemos decir que esta primera traduccin de los
niveles de la dimensin a los niveles de la variable es ya un primer momento del anlisis
de los datos.

Conclusin
Uno de los aspectos ms desconcertantes del proceso observacional es que lo observado
por el sujeto debe -en varios aspectos fundamentales- ser primero producido y colocado
en la realidad, para luego reencontrarlo por medio de la descripcin. Lo que primero se
produce como sujeto se reencuentra luego como objeto.
El gran salto cualitativo del paso de la animalidad a la comunidad humana constituida
como sistema de produccin (Marx, K (1975) supuso una transformacin en la relacin
del hombre con la naturaleza. En la etapa pre-cultural (previo a la domesticacin de
animales y plantas), el homnido tiene una relacin parsita con el medio natural: el
alimento que necesita est en la naturaleza y debe salir a cazarlo o recolectarlo. El
homnido no produce el alimento, sino que lo encuentra y lo toma, cuando puede. Con
el fenmeno de la domesticacin ocurre la inslita circunstancia (nica en las especies
vivientes) de que el hombre produce su propio alimento. Es importante que se advierta
la diferencia fundamental que existe entre el fruto recolectado de un rbol silvestre y el

fruto recolectado de la planta cultivada por la mano del hombre; en apariencia pueden
parecer un mismo fruto, pero slo en apariencia. Bajo la simple forma del fruto se
oculta encarnado en el objeto el trabajo humano y los procesos de transformacin que el
hombre concreta en su nueva relacin con el medio natural. Slo ahora -en su condicin
de productor- el sujeto humano puede establecer unidad con ese medio natural, pues el
trabajo transforma la naturaleza, y la da las formas de lo humano. Nosotros solemos
imaginar a estas primeras ordas pre-humanas en una relacin mstica de unidad con la
naturaleza, unidad que los hombres modernos hemos perdido, en parte debido a nuestra
actividad explotadora de la naturaleza. Pero en esto nos engaamos, los primitivos
homnidos no podan tener una relacin de unidad con ese medio natural que se les
presentaba irremediablemente como extrao, ajeno, incierto y amenazador. No se puede
establecer unidad con algo que no puedo afectar con mis acciones. Es el hombre en el
seno de la cultura el que se produce a s mismo transformando la naturaleza y se
reencuentra en la naturaleza.
Hacemos mencin de esto porque sostenemos que con el conocimiento de la realidad,
ocurre un fenmeno exactamente anlogo: el dato no es algo que se puede recolectar en
la realidad pues no se halla en un mundo sin sujetos; slo alcanza la existencia, como
las mercancas, por medio de un proceso social de produccin. Y dado que el sujeto
humano slo puede observar aquello que es tambin su producto, el conocimiento del
producto se revela a la razn como el conocimiento ltimo del productor.

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