DISEO DE PROGRAMAS DE APRENDIZAJE COMPLEJO A

PARTIR DE TAREAS Y POR COMPETENCIAS

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicologa de la Educacin.

Responsable del rea de Formacin del Servicio de RR.HH.
Direccin de Funcin Pblica del Gobierno Vasco.
Basoredo.ledo@ej-gv.es

Resumen

Para el aprendizaje del desempeo de tareas complejas se necesitan programas de

enseanza ms elaborados que los que se utilizan convencionalmente en cualquier sistema
de enseanza reglada. La competencia, entendida como saber hacer algo bien en una
situacin especfica se convierte, por tanto, en la meta de cualquier programa de
aprendizaje, pensado para la ejecucin de las tareas menos rutinarias.

Esta premisa pone de manifiesto la necesidad de disponer de pautas o modelos de diseo de

programas de aprendizaje eficaces, que prioricen la prctica y el entrenamiento en las
sesiones de enseanza, sobre la mera transmisin de la informacin.

Por consiguiente, la finalidad de este artculo es proponer algunas secuencias apropiadas

para el diseo de programas de aprendizaje y el desarrollo de la docencia, con independencia
del formato adoptado, ya sea en un aula, formacin a distancia o mixta. Tales secuencias se
derivan de algunos modelos de diseo instruccional y de los principios bsicos de todo buen
sistema de aprendizaje, que igualmente se resumen en el estudio.

El trabajo es de inters particular para quienes deban decidir la contratacin de cualquier

programa formativo, gestionarlo o, incluso, desarrollar la docencia del mismo, mxime
cuando se trate de profesionales ajenos al mbito de las Ciencias de la Educacin.

Palabras clave: Desempeo, tareas, competencia, objetivos, programa de aprendizaje,

diseo instruccional, informacin de apoyo, informacin procedimental, estrategias de
aprendizaje, estrategias de enseanza.

DISEO DE PROGRAMAS DE APRENDIZAJE COMPLEJO A PARTIR DE

TAREAS Y POR COMPETENCIAS

1.- Objetivo y argumentacin inicial

La actividad ordinaria de las personas adultas, ya sea de trabajo ya de ocio, implica

desempear tareas bastante ms complejas que las habituales de un contexto de
enseanza. Si, adems, interpretamos la competencia para el desempeo de estas
tareas como un estilo de trabajo eficaz, el aprendizaje y desarrollo de la misma
exige programas ms complejos que los que se utilizan con carcter general en los
distintos niveles de enseanza reglada no especializada.

Por tanto, el marco al que se circunscriben los contenidos de este artculo es el del
aprendizaje de personas adultas a lo largo de toda la vida, y su objetivo consiste en
proponer una metodologa apropiada para el diseo e implantacin de programas
formativos basados en la ejecucin de tareas durante el proceso de adquisicin y
desarrollo de competencias.

Algunos de los motivos por lo cuales se insiste en la necesidad de actualizar la

metodologa del diseo de programas de enseanza se resumen a continuacin:

a) Tradicionalmente la meta de cualquier programa educativo era adquirir una

serie de conocimientos y desarrollar ciertas habilidades o actitudes, mientras
que ahora, al adoptar la competencia como organizador, la exigencia es mucho
mayor, porque el aprendizaje implica conseguir saber hacer algo bien en una
situacin determinada. Este nuevo propsito representa un cambio evidente de
paradigma

b) Como segundo motivo es preciso referirse a la necesidad imperiosa de mejorar

los planes de estudio y mtodos didcticos de las enseanzas regladas, juicio
que se deduce del resultado de distintas investigaciones a nivel comparado
entre los sistemas de enseanza de los pases de nuestro entorno.

c) Otro motivo importante es la duda sobre la efectividad de los programas de

formacin socioprofesional o continua, por las dificultades encontradas para la
aplicacin de sus resultados en la ejecucin de las tareas de los puestos de
trabajo. Es el conocido problema de la transferencia de la formacin al contexto
real de las tareas.

d) Finalmente, tambin responde a la necesidad de integrar en cualquier

programa de formacin las herramientas y productos de las nuevas tecnologas
de la informacin, haciendo compatibles todo tipo de estrategias de trabajo: las
del aula, las prcticas en contextos extraacadmicos, el aprendizaje a
distancia, los formatos grficos diversos, hipertextos, tecnologas web, etc.

Todo este planteamiento vuelve a poner en valor la orientacin hacia la actividad y

el trabajo del/a aprendiz, que era el punto de partida de muchos de los grandes
maestros y maestras de finales del siglo XIX y principios del XX (Titone, 1979):
Aprender trabajando (Dewey), sometiendo las propias virtualidades a una tarea
objetiva (Kerschensteiner), cualitativamente anloga a cualquier otra propia del
contexto laboral (Agazzi) y traducida en productos reales que resultan del esfuerzo
comn (Freinet). O sea, la propuesta prioriza la orientacin empirocntrica de la
prctica docente sobre la logocntrica, la variedad y riqueza de los medios
didcticos disponibles en la actualidad y su conexin con el medio natural de las
tareas.

As pues, este artculo trata de los modelos de diseo instruccional y, entre stos,
aquellos que son ms adecuados para el desarrollo de competencias. A partir de
los elementos constituyentes de una norma de competencia, y producto de la
sntesis de algunos modelos de diseo instruccional, se propone un nico modelo de
diseo al servicio de todas las personas que tengan que programar acciones
formativas o unidades didcticas concretas, con independencia del dominio de
conocimiento y nivel educativo de las personas adultas a quienes se destine la
accin formativa.

Por otra parte, dado que el prototipo seleccionado es de ltima generacin,

asimismo, se harn breves referencias a la evolucin de las prcticas del diseo
instruccional, entre otras razones, por el paralelismo que guarda con el desarrollo
de los modelos de competencias.

Finalmente, se explicarn algunos criterios a considerar en las distintas fases del

diseo de los programas para una mejor coordinacin entre todos los agentes
involucrados, habida cuenta de que, en la decisin de ejecutar programas
formativos destinados a personas adultas, participan siempre varios agentes, a
quienes tambin

corresponde tomar

medidas para

superar las dificultades

posteriores de la aplicacin de los resultados del aprendizaje en el desempeo de

las tareas habituales.

2.- Estilos de trabajo y normas de competencia

Hasta el presente no ha sido posible sintetizar en una visin consensuada el

concepto de competencia, de modo que cada vez que alguien lo intenta no hace
sino

aadir

una

nueva

perspectiva.

Puede

decirse

que

hay

tantas

conceptualizaciones como modelos o que cada modelo adopta una definicin

particular, lo que impide alcanzar una explicacin operativa del constructo (Weinert,
2004).

Incluso, hay autores (Garca, 2011) para quienes se trata de un fenmeno

intencionadamente borroso, sometido a la volatilidad del contexto, en el cual la
imprecisin no es una carencia sino una necesidad del sistema capitalista para
reducir el precio a pagar por la cualificacin exigible al obrero. Por tanto, el reto
an consiste en homogeneizar una definicin mnimamente slida y til.

Lvy-Leboyer (2003) acota los campos semnticos de este trmino en torno a la

autoridad sobre algo, incumbencia o responsabilidad; el grado de capacitacin o
cualificacin de alguien; el factor de competitividad de unos determinados
atributos; y el nivel de suficiencia o superioridad para el logro de una meta. De este
modo, puede decirse que cabe circunscribir el fenmeno que nos ocupa a los
mbitos

del

aprendizaje,

el

desarrollo

de

las

personas

del

trabajo

institucionalizado en cualquier organizacin.

APRENDIZAJE

TRABAJO

generalidad
tarea
superioridad
estndar
persona
especificidad

Figura 1: mbitos y variables que acotan la competencia

Es mas, prcticamente la mayora de las definiciones giran en torno a la

combinacin

de

tres

variables

(fig.,1):

1)

la

cadena

de

antecedentes

consecuencias respecto a la realizacin de las tareas; 2) el grado de generalizacin

de unos contextos a otros; 3) el nivel de exigencia respecto de los resultados del
comportamiento. En este punto es oportuno recordar la opinin de Woodruffe
(1993) sobre el carcter paraguas del tpico, bajo el que se cubren todos los
elementos directa o indirectamente relacionados con el desempeo de tareas.

continuacin

se

analizar

cmo

pueden

explicarse

cada

uno

de

los

planteamientos sobre las competencias en funcin de estas 3 variables o su

combinacin:

1) Los conceptos de trabajo, tarea y desempeo son generalizables a cualquier

mbito organizado, ya sea de aprendizaje o de produccin econmica, de modo
que, adoptando los principios de las teoras correspondientes (Campbell, Gasser y
Oswald,

1996;

Viswesvaran,

2001),

se

entiende

por

desempeo

cualquier

comportamiento organizacional relevante que est bajo el control de quien lo

ejecuta con el fin de realizar un tarea. O sea, las tareas de aprendizaje se
consideran anlogas a las tareas productivas, derivndose de ellas un resultado
concreto y evaluable en funcin de unos criterios especficos de bondad. El
desempeo tiene unos determinantes individuales directos e indirectos (Campbell,
Gasser y Oswald, 1996; Neal y Griffin, 1999), relativos a la capacitacin y
cualificacin de las personas que ejecutan las tareas, que son dos de las acepciones
de competencia sealadas por Lvy-Leboyer (2003), los recursos de competencia a
los que aluda Le Boterf (2001), o las aptitudes, conocimientos, destrezas y
aspectos de personalidad, agrupados bajo el acrnimo KSAO. En lengua inglesa, la
distincin entre las conductas de ejecucin de las tareas y sus determinantes ha
dado origen a los trminos competence y competency (Stuart y Lindsay, 1997;
Weinert, 2004; Hayton y McEvoy, 2006; Mitchelmore y Rowley, 2010; Stevens,
2012) pero, en todo caso, ambos conceptos se ubican en distintos puntos de la
cadena de determinantes y consecuencias de las conductas de desempeo. Si, a su
vez, adoptamos los niveles de la Teora del Acoplamiento Estructural de Maturana y
Varela (1990), tal y como los muestra Colom (1995), observamos que los
determinantes indirectos, o sea, las aptitudes, capacidades psicofsicas y elementos
propios de la personalidad corresponden al nivel de los rasgos, los conocimientos,
las destrezas y las actitudes pertenecen al nivel de los procesos y las conductas del
desempeo se ubican en el plano del acoplamiento del individuo y el ambiente.
Pues bien, muchas de las definiciones sobre el fenmeno de las competencias son
distintas interpretaciones de los contenidos de esta cadena y, por otra parte,
incluso, son herederas del paradigma preponderante en cada poca, Teora de los

Rasgos, Conductismo, Cognitivismo o Constructivismo, evolucin que va pareja a la

de las teoras del diseo de los planes y los programas de aprendizaje, paralelismo
al que se aludir ms adelante.

2) La definicin de las competencias clave, asociadas directamente con los buenos

resultados de la ejecucin de determinadas tareas (Prahalad y Hamel, 1990),
supuso un punto de inflexin sobre el carcter general o especfico de las mismas,
algo que ya

haba

sido apuntado por

Boyatzis (1982), al

identificar las

competencias con aquellas caractersticas que explicaban un rendimiento superior

al conseguido por otras personas, en la ejecucin de las mismas tareas. Chen y
Chang (2010) definen las competencias como recursos o activos personales de
carcter temporal, mientras tanto aporten valor aadido o ventajas competitivas
para cada organizacin concreta. En consecuencia, las competencias resultan del
ajuste entre la persona, la tarea y la organizacin (Cable y Judge, 1996; Kristof,
1996; Brkich, Jeffs y Carless, 2002). El problema se complica cuando, con el
pretexto de clasificar las competencias, hay quienes distinguen entre competencias
generales, metacompetencias, competencias especializadas, competencias clave,
etc. (Weinert, 2004). Esto tiene que ver con la segunda variable respecto al mayor
o menor poder de generalizacin de las competencias entre distintos contextos,
influye en muchas de las conceptualizaciones del fenmeno y afecta a los objetivos
y contenidos de los programas de aprendizaje.

3) La tercera variable implicada alude al nivel de exigencia de los criterios de

bondad de la ejecucin de las tareas. Las dos posiciones predominantes son la de
los modelos preconizados por Boyatzis (1982) y Spencer (1993), quienes en la
propia definicin restringen la competencia a un nivel de desempeo de carcter
superior, en cuyo caso nos estaramos refiriendo a un grado avanzado o experto
(Dreyfus y Dreyfus (1986). Por contra, el sistema de las NVQ britnicas, que se
basa en la definicin de las tareas y sus correspondientes criterios de bondad,
considera un nivel estndar de tipo medio (Thompson, 1995).

En resumen, puesto que se trata de optar entre mltiples orientaciones y

combinaciones de elementos, en el contexto de este artculo, la competencia se
asocia al saber desempear tareas concretas a un nivel de exigencia medio o
estndar. Por tanto, se considera que una competencia es todo estilo de trabajo
que da buenos resultados, de conformidad con los contenidos y criterios de una
norma (Basoredo, 2011 y 2013).

sta, por una parte, es una visin integradora, que pretender sintetizar bastantes
elementos de las concepciones ms importantes, ya que, dentro de la norma de
competencia deben distinguirse las unidades de competencia (Vargas, 2004) y el
repertorio de competencia. En cada unidad de competencia hay referencias
explcitas a las tareas, con sus respectivos criterios de bondad de ejecucin,
mientras que el repertorio de competencia incluye la denominacin y descripcin de
la norma y agrupa los distintos determinantes directos o indirectos del desempeo,
as como los niveles de exigencia (Basoredo, 2011 y 2013). O bien en la descripcin
de la norma, en la de los criterios de desempeo correspondientes a la unidad de
competencia o, incluso en la especificacin de los distintos niveles de exigencia,
cada institucin pone de manifiesto aquellos elementos que suponen para ella
ventajas competitivas asociadas al desempeo individual de sus miembros.

Por otra parte, considerar las competencias como estilos de trabajo es reconocer el
valor de este organizador, capaz de integrar las variables cognitivas y conativas de
las personas, de impulsar la conducta y dar coherencia al cambio y explicar las
diferencias individuales, de modo complementario a los rasgos y los factores
(Snchez-Lpez, 1997). Igualmente, cabe relacionar las competencias con los
estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje y los estilos interactivos (Basoredo,
2013), dado que en el desempeo de tareas, mxime si se trata de tareas nuevas o
no automatizadas, todos estos estilos de comportamiento estn involucrados.

3.- Principios y modelos globales de planificacin del aprendizaje

En un trabajo como ste resulta prcticamente imposible recoger la inmensidad de

planteamientos y modelos elaborados desde la segunda mitad del siglo XX hasta la
actualidad sobre las distintas formas de planificar y disear programas de
aprendizaje, por lo que en esta seccin se comentar slo alguno de los ms
representativos, como paso previo a elegir uno que se adapte al desarrollo de las
competencias.

1) La influencia de los distintos paradigmas sobre el aprendizaje: En mayor medida

an que en la evolucin de los modelos de competencia, tanto las teoras del
aprendizaje como el diseo de programas son herederos de los grandes paradigmas
del

momento,

en

particular

de

las

teoras

conductistas,

cognitivas

constructivistas. No obstante, hay autores como Gagn y Briggs (1974, 1983 y

1992),

que,

consecuencia

de

su

evolucin,

producen

distintos

modelos

identificables en paradigmas diferentes.

Cada una de estas tres orientaciones ha dejado aportes muy significativos a los
modelos de planificacin y diseo de los programas de aprendizaje: a) De las
teoras conductistas proviene el inters por el anlisis para la identificacin de
objetivos especficos, el nfasis dado a la evaluacin en base a criterios
preestablecidos y el uso de refuerzos para motivar el aprendizaje. Como debilidad
ms notable cabe citar que, cuando el aprendizaje depende del logro de un
repertorio extenso de objetivos muy operativizados, las personas pueden tener
dificultades para captar estmulos ms difusos, quedando paralizadas al no saber
identificar stos y sin aportar solucin alguna a los nuevos problemas que puedan
surgir. b) Las teoras cognitivas ponen el nfasis en los procesamientos de la
informacin y el uso de esquemas, reglas y procedimientos para la solucin de
problemas bien formulados. Su fragilidad reside en la dificultad de adaptarse a los
cambios en las rutinas de trabajo, ante la necesidad de dar soluciones a problemas
nuevos o mal formulados. c) Las teoras constructivistas ponen el acento en la
integracin

de

mltiples

perspectivas

para

elaborar

una

interpretacin

personalizada de los fenmenos, por lo que las tareas demandan un nivel de

procesamiento mucho mayor que las que provienen de los otros dos paradigmas.
Esto puede ser un problema para aquellas personas con un estilo de pensamiento
predominantemente convergente.

2) La diferenciacin entre los procesos de planificacin y programacin:

Gagn y Briggs (1983) ya se referan entonces a la necesidad de planificar
sistemticamente la enseanza y el aprendizaje, tanto en el nivel general, como en
el de programa, mdulo o unidad didctica. Ms adelante (Gagn, Briggs y Wager,
1992) aportaron una clasificacin con 4 categoras, el nivel inicial del sistema, el
curso, la leccin y el nivel final del sistema, describiendo una secuencia de pasos
concretos para orientar las tareas de planificacin y programacin.

Al menos se puede convenir que la planificacin se refiere al diseo y ordenacin de

la enseanza en los niveles ms abstractos, que abarcaran desde las polticas
generales hasta los currculos de un centro o de un dominio de conocimiento
concreto, mientras que la programacin afecta a las acciones de aprendizaje ms
especficas, como pueden ser las lecciones, las unidades didcticas o el programa
de un/a docente. Basoredo (2008) distingue entre un proceso organizativo, al

referirse a la planificacin y un proceso instruccional en un segundo nivel de

concrecin del anterior.

Gagn y Briggs (1983) apenas apreciaban singularidades en la planificacin de la

enseanza, entendiendo que la especificidad propia del mbito del aprendizaje
reside en el nivel concreto, o sea, en el programa de curso, de asignatura, las
lecciones o las unidades didcticas. Un ejemplo ms de la relacin entre este nivel y
los mtodos de gestin por proyectos es el intento de Pan (2012) para valorar la
oportunidad de asociar ambos tipos de estrategias. La planificacin del aprendizaje
atiende al anlisis de las necesidades, objetivos y prioridades, los recursos y
restricciones, la determinacin del alcance y secuencia del currculum y los cursos,
la preparacin del profesorado, la previsin de la metodologa de evaluacin
formativa o sumativa y la problemtica de la difusin e implantacin de los
programas (Gagn, Briggs y Wagner, 1992). Las tareas de planificacin en el
mbito del aprendizaje suelen identificarse bajo el trmino de diseo curricular.

Por su parte, las tareas del siguiente nivel de concrecin son las que se asocian a
los modelos de diseo instruccional, objeto preferente de este estudio.

3) Modelos globales de diseo

A pesar de la diferenciacin entre diseo curricular y diseo instruccional, algunos
modelos bastante extendidos, como el ADDIE o el ASSURE, suelen utilizarse en
ambos niveles. No obstante, es preferible considerarlos como modelos globales de
planificacin, porque, en realidad, es a cada una de sus aplicaciones concretas a la
que debe de atribuirse la propiedad de modelo especfico de diseo instruccional.

Igualmente, otro modelo global, adaptado a los principios del diseo instruccional
de Merrill (2002a), es el conocido como Piedra-en-el-estanque (PITP) del mismo
autor (Merrill, 2002b), donde se hacen explcitos unos criterios fundamentales a los
que debiera responder cualquier plan o programa de aprendizaje.

3.1) El acrnimo ADDIE responde a los trminos: anlisis, diseo, desarrollo,

implementacin y evaluacin (Branson y colaboradores, 1975). Las tareas del
anlisis tienen que ver con la evaluacin de las necesidades, la identificacin del
problema y el estudio de las tareas; el diseo se ocupa de la determinacin de los
objetivos, los temas a evaluar, el plan de la instruccin y la identificacin de los
recursos; el desarrollo gira en torno al trabajo con los productores, la elaboracin
de textos, organigrama y programa, ejercicios prcticos y ambiente de aprendizaje;

10

la implementacin se ocupa del entrenamiento, ya sea como experiencia piloto o

docencia en situacin real; la evaluacin tiene que ver con los datos de registro del
tiempo, la interpretacin de los resultados, las encuestas y la revisin de las
actividades (McGriff, 2000).

El modelo ADDIE es objeto de cierta controversia, por varias razones. Molenda

(2003) y Bichelmeyer (2005) opinan que, en la actualidad, nicamente se trata de
una etiqueta, que no representa lo que hacen quienes se dedican al diseo
instruccional, aunque Molenda le atribuye un cierto carcter de aproximacin
sistemtica, ms bien de carcter lineal y no iterativo. Este mismo autor incluso se
refiere a la indeterminacin de su origen, si bien le constan los aportes de Branson
(Branson y colaboradores, 1975) en el mbito de la formacin de las fuerzas
armadas de los EE.UU. Gordon y Zemke (2000) abanderan las crticas ms
negativas del modelo, entre ellas su lentitud y torpeza para adaptarse al cambio y
su incapacidad para aportar soluciones eficaces. Merrill (2002b) argumenta que
prefiere hablar de una fase de produccin, en vez de una fase de desarrollo,
dedicndola exclusivamente a la preparacin de materiales e instrumentos, y
especificando en una fase anterior los contenidos concretos del programa de
aprendizaje. Otros autores apuntan aspectos ms positivos sobre este modelo,
comentando su idoneidad, en particular, para el desarrollo de objetos de
aprendizaje de programas a distancia, por ordenador (Harvey, 2005). Ozdilek y
Robeck (2009), de la fase de anlisis, destacan la atencin prioritaria a las
necesidades de los/as aprendices y a continuacin a los atributos de las tareas, y,
de la de diseo, las especificaciones de las actividades de aprendizaje. Estas
visiones tan contradictorias no pueden proceder, pues, ms que de aplicaciones
muy distintas de lo que se considera como un nico modelo.

3.2) ASSURE es un estndar de programacin de los procesos de aprendizaje que

se dan en un aula convencional, cuya pretensin es asegurar la planificacin
sistemtica de las lecciones (Dvila y Francisco, 2007), con especial inters en la
utilizacin de medios e instrumentos variados. Adems, segn estos dos autores,
no requiere un nivel alto de experticia del personal docente respecto a las teoras
del aprendizaje, ni inversiones elevadas en recursos. Sus atributos le confieren un
carcter muy apropiado para el diseo de programas de formacin a distancia por
ordenador, dado que desde el momento de su creacin (Heinich, Molenda, Russell y
Smaldino, 1999), uno de los propsitos de sus autores fue propiciar la utilizacin de
recursos multimedia durante el proceso de aprendizaje.

11

Los pasos a los que responde el acrnimo que lo denomina son: Anlisis del
alumnado, sealamiento o elaboracin de objetivos, seleccin de mtodos, medios
y materiales, utilizacin de medios y materiales, requisito de participacin activa de
los/as aprendices, y evaluacin y revisin. Cada uno de estos pasos esta bastante
ms estandarizado que en el modelo ADDIE, conforme a los aportes de la teora de
Gagn (Gagn y Briggs, 1983), tal y como se podr observar en el siguiente
resumen (Dvila y Francisco, 2007; Megaw, 2009).

El anlisis se centra en las caractersticas generales y en las capacidades especficas

del alumnado. La redaccin de objetivos insiste en la conducta que debe ser
demostrada, en las condiciones de la misma y en el grado de dominio de la
habilidad objeto de aprendizaje. La seleccin de los medios se refiere a la eleccin
de un mtodo idneo, los instrumentos y materiales ms adecuados y la adaptacin
de stos a la situacin concreta, subrayando el empleo de instrumentos interactivos
y multimedia. La utilizacin de los medios abarca el juicio inmediato de idoneidad
previo al uso, la puesta a punto del instrumento para evitar interrupciones o
disfunciones, la determinacin de la secuencia de uso de los distintos medios, el
entrenamiento de los/as aprendices para su utilizacin y la programacin de los
distintos usos. La participacin necesaria de los/as aprendices debe de ser
estimulada por el/a docente, as como la interaccin mediante foros u otras
actividades compartidas. Y la evaluacin se refiere tanto al proceso, como a los
resultados del aprendizaje, adems del grado de satisfaccin del alumnado.

Entre las fortalezas del modelo ASSURE, Faryadi (2007) y Megaw (2009) sealan el
nfasis en la participacin del alumnado y la interactividad con el/a docente, lo que
favorece su empleo en programas de enseanza a distancia, y tambin mayores
posibilidades de control de los/as aprendices de su propio proceso de aprendizaje.

Por el contrario, an es un modelo genrico y algo ambiguo, en comparacin con

otros ms estandarizados (Reid, 2009). Al tratarse de un modelo prescriptivo, elude
el anlisis de las necesidades ms concretas del alumnado, dado que los objetivos
vienen determinados por una planificacin anterior (Megaw, 2009). Finalmente, da
menor importancia a los contenidos conceptuales de referencia, en comparacin
con otros modelos, verbigracia, el de Gerlach y Ely (1971) en el que la
determinacin de los contenidos es uno de los principales apartados.

3.3) Merrill, tras analizar una pluralidad de modelos de diseo instruccional,

presenta y explica de diversas maneras (Merrill 2002a, 2005, 2007 y 2009) los

12

cinco principios a los que ha de ajustarse cualquier programa de aprendizaje. Estos

principios, de donde pueden derivarse jerarquas de criterios para predecir la mayor
o menor idoneidad de cada uno de los modelos de programacin o, incluso, evaluar
a posteriori la efectividad de cada accin de aprendizaje son los siguientes:

a)

problemas reales o realizacin de tareas; b) activacin del conocimiento anterior; c)

c) demostracin; d) aplicacin; e) integracin en el comportamiento habitual de las
personas. De manera complementaria, este autor tambin hace una propuesta de
modelo de diseo (Merrill, 2002b), que visualiza con ayuda de una metfora sobre
la cada de una piedra en un estanque (PITP), con el fin de subrayar el carcter
iterativo de cualquier modelo de diseo instruccional, as como la profunda
implicacin, en razn de sus consecuencias, entre las distintas fases de un
programa de aprendizaje.

Afirma este autor (Merrill, 2002a) que el aprendizaje slo es posible si se consigue
involucrar al/a aprendiz en la solucin de un problema real o en determinadas
tareas completas, para lo cual tal vez hayan de realizarse varias operaciones de
complejidad progresiva. Para promover el aprendizaje es preciso reactivar alguna
experiencia

anterior,

mediante

el

recuerdo,

el

relato,

la

descripcin,

la

reestructuracin o la actualizacin de algn conocimiento relevante en el pasado,

que sea capaz de servir de vehculo del nuevo conocimiento objeto de aprendizaje.
Todo aprendizaje exige una constante demostracin, a travs de ejemplos y
explicaciones conceptuales, muestras de procedimientos o visualizacin de procesos
o modelos de conductas; por tanto, la demostracin requiere, a su vez, guiar a
los/as aprendices y emplear mltiples medios y recursos para captar y mantener su
atencin. Paralelamente, es necesaria la aplicacin del conocimiento y la prctica de
las habilidades por parte de quien est en proceso de aprendizaje, en trminos
similares a como se ha descrito el principio de demostracin. Finalmente, el
aprendizaje se habr consolidado e integrado en el estilo de comportamiento de las
personas cuando tengamos una oportunidad de demostrarlo mediante reflexiones
propias, discusin con otras personas o la creacin y elaboracin de nuevos
productos, mtodos, etc.

Infinidad de tareas o problemas reales salvo aquellas que consisten en un

procedimiento recurrente muy simple adoptan distintos niveles de complejidad
progresiva, que suponen el manejo de una variedad de conocimientos y
habilidades, aunque slo suelan evaluarse elementos fragmentarios de stos
(Merrill, 2005). Por tanto, en un programa de aprendizaje cabe distinguir la
informacin, en trminos descriptivos, categoras, pasos de un procedimiento o

13

consecuencias del mismo, de la representacin de los problemas, en forma de

procesos, escenas etc. En la secuencia del proceso de aprendizaje la presentacin o
recuerdo de la informacin no es ms que el nivel de partida, o sea el nivel 0 de
complejidad, mientras que la demostracin del conocimiento sera el siguiente nivel
y la realizacin de las tareas los ulteriores niveles de complejidad (Merrill, 2005 y
2009). Las tareas de intervencin docente, en forma de transmisin, apoyo, gua o
supervisin adoptan una proporcin inversa a la referida secuencia (Merrill, 2007 y
2009).

En cierta medida, cabe distinguir la secuencia de enseanza-aprendizaje de la

propia del diseo instruccional. La secuencia de enseanza-aprendizaje incluye las
operaciones del proceso de interaccin entre docente y aprendiz, mientras que la
secuencia de diseo intruccional refleja aquellas otras operaciones destinadas a la
preparacin inmediatamente anterior del programa. Ambas secuencias suelen
explicarse mediante un nmero variable de pasos. Gagn y Briggs (1983) describen
la secuencia de enseanza-aprendizaje en 9 pasos, mientras que Madhumita y
Kumar (1995) explican esta secuencia por medio de 21 pautas de actuacin.

El modelo de diseo (PITP) de Merrill (2002b) consta, mas que de 5 pasos

consecutivos, de 5 procesos interrelacionados: a) la identificacin del problema
real; b) la secuencia de la progresin de los componentes del problema de menor a
mayor complejidad; c) la descripcin de las demandas cognitivas asociadas a los
distintos componentes del problema; d) la eleccin de la estrategia y tcticas de
instruccin y e) la seleccin, adecuacin o elaboracin de los medios que sern
utilizados en el proceso de aprendizaje.

Tal y como opina este autor (Merrill, 2002b), frecuentemente todas las ondas
que produce la piedra al caer en el estanque no estn especificadas con
suficiencia, fenmeno que podra explicar, adems de su adhesin a uno u otro
paradigma, la variedad de los modelos de diseo instruccional. En este sentido, los
principios y el modelo de Merrill todava deben ser considerados como modelos
globales de diseo instruccional.

4.- Dos modelos de diseo instruccional contrapuestos

En esta seccin se describirn y analizarn dos modelos de diseo instruccional

muy distintos, aunque ambos se organizan en 10 pasos: el primero de ellos es el

14

Diseo sistemtico de la instruccin de Dick y Carey (Dick, Carey y Carey, 2005) y

el segundo el Modelo de 4 componentes para el aprendizaje complejo, de Van
Merrinboer (Van Merrinboer, Clark y de Coock, 2002). Ambos son dos prototipos
mucho ms concretos que los referidos en la seccin anterior, y aportan unas
herramientas consistentes y tiles para la tarea de disear y desarrollar programas
de aprendizaje especficos. El primero adopta una visin atomstica y secuencial,
pero es idneo en el caso del aprendizaje de conocimientos y destrezas recurrentes,
mientras que el segundo supone un acercamiento holstico, preferible, por tanto,
para el aprendizaje de contenidos ms complejos o habilidades no recurrentes.

Las

habilidades

recurrentes

son

aquellas

que

incluyen

reglas

rutinarias

algortmicas, de aplicacin tanto en situaciones similares, o diferentes, pero, en

cierto modo, anlogas, mientras que las habilidades no recurrentes utilizan
esquemas o heursticos apropiados para la solucin de problemas mal definidos o
en situaciones cambiantes. Esta clasificacin es importante, pues los mtodos
didcticos para lograr un aprendizaje efectivo son muy distintos en cada una de las
dos categoras (Van Merrinboer, Clark y Croock, 2002; Van Merrinboer y
Kirschner, 2007).

4.1 El modelo de Dick y Carey:

Este modelo, fundamentado en el paradigma conductual-cognitivo, se basa en el
axioma de la relacin fiable que existe entre los estmulos de la situacin de
aprendizaje y las respuestas de los/as aprendices (Akbulut, 2007). Se trata de un
modelo bastante extendido, a pesar de constituir una visin un tanto reduccionista
y simplista, que, sin embargo, refleja un planteamiento sistmico del proceso de
aprendizaje, como podr observarse en el esquema siguiente (fig., 2).

El primer paso consiste en la identificacin de los propsitos del programa de

aprendizaje, o sea de la meta o metas que deben alcanzar los/as aprendices tras
finalizar el programa, aquello que se espera que puedan hacer, definido a partir del
anlisis de necesidades y expresado todava a nivel general. El siguiente paso
permite especificar los contenidos del programa, incluidas los contenidos que
podran ser objeto de aprendizaje. Despus de estudiar el contexto y las
caractersticas del alumnado, as como el nivel previo del que parte cada aprendiz,
se da paso a la elaboracin y ordenamiento de los objetivos especficos, y tambin
a la eleccin de los criterios e instrumentos de evaluacin, en consonancia con los
referidos objetivos. El sexto paso se dedica a la identificacin de las estrategias y

15

los procedimientos de aprendizaje y el stimo a la eleccin o elaboracin de los

materiales, de acorde con el mtodo y los objetivos previstos.

10) Revisar la
instruccin
2) Anlisis
Instruccional

1)Identificacin
de metas
instruccionales

4) Redactar
objetivos

5) Instrumentos
de evaluacin

6) Estrategias
Instruccionales

7) Materiales de
Instruccin

3) Anlisis del
contexto y de
los/as aprendices

8) Evaluacin
Formativa

9) Evaluacin
Sumativa

Figura 2: Representacin sistmica del modelo de Dick y Carey

Para finalizar, teniendo en cuenta los objetivos especficos, los criterios de

evaluacin y los instrumentos que se haban programado, se disean los
procedimientos de evaluacin formativa y, posteriormente, los propios para la
evaluacin sumativa del rendimiento del alumnado. El ltimo paso de la secuencia
corresponde a la revisin de cada uno de los pasos del modelo, primero, antes de
su puesta en funcionamiento y luego de haberlo practicado, con el fin de mejorar
cualquier aspecto de cada una de las etapas del mismo (Dick, Carey y Carey,
2005).

Las ventajas del modelo de Dick y Carey radican en la evaluacin de las

necesidades, de donde se derivan los objetivos que se esperan conseguir y la
organizacin del resto de los procedimientos, de manera lgica y bien estructurada
(Martnez, 2009). Tambin resulta positiva la atencin que presta a la programacin
de las tareas de evaluacin a las que se refiere en tres de sus fases (Esteller y
Medina, 2008). Akbulut (2007) lo considera rgido y engorroso para aplicarlo en
situaciones reales de aprendizaje, si bien tiene en cuenta todos los elementos que
son importantes para un proceso de aprendizaje efectivo.

Lo cierto que es un modelo eficaz para organizar programas de aprendizaje basados

en objetivos de conocimiento, habilidades y destrezas, pero es poco flexible y se

16

queda corto en el caso de aprendizajes ms complejos, como los que van dirigidos
al desarrollo de competencias.

4.2) El modelo de los 4 componentes

Este prototipo centra su atencin en las tareas propias del anlisis y diseo del
programa, previas a las que corresponden a la secuencia de aprendizaje, en cuyo
caso, debe de utilizarse, de forma complementaria, con algn otro modelo que
desarrolle las fases siguientes de la implantacin y la evaluacin (Van Merrinboer y
Kirschner, 2007).

Por contraposicin con el modelo de Dick y Carey, ste trata del aprendizaje de
tareas completas, en sustitucin de la sucesin lineal de objetivos de los programas
convencionales. En el aprendizaje complejo se combinan secuencias de naturaleza
tanto horizontal como vertical, que reflejan mltiples interacciones entre todos sus
elementos, los conocimientos necesarios, las habilidades y destrezas involucradas,
etc. (Van Merrinboer, Clark y Croock, 2002). En consecuencia, los objetivos de
cualquier programa de aprendizaje complejo se derivan directamente de los
criterios de bondad de ejecucin de las tareas de aprendizaje.

Los 4 componentes fundamentales del aprendizaje complejo son: a) Las tareas de

aprendizaje, b) La informacin de apoyo, c) La informacin procedimental
inmediata y d) La prctica de parte de las tareas. Estos 4 componentes son
elementos del conjunto de 10 pasos de la estrategia de anlisis y diseo, a la que
habra que aadir los otros 6 pasos auxiliares (fig., 3). Este modelo es consistente
con el PITP de Merrill (Van Merrinboer y Kirschner, 2007).

El diseo de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias

siempre comienza con (1) la descripcin de las tareas de aprendizaje, similares a
las que se realizan en un contexto real, tras lo cual (2) sern debidamente
ordenadas de menor a mayor complejidad y despus (3) se derivarn los objetivos
a partir de los criterios de bondad del desempeo de cada tarea. El segundo
componente es (4) la especificacin de la informacin de apoyo o marco conceptual
de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar
exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento
mucho ms elaborado de la informacin de apoyo, para lo cual es conveniente
recurrir a (5) estrategias cognitivas como ejemplos, explicacin de los procesos,
etc., representando todo el contenido mediante (6) modelos mentales que faciliten

17

la compilacin del conocimiento y la ordenacin del mismo mediante heursticos

tiles para la bsqueda de soluciones en el caso de las tareas no recurrentes.

9)
Prerrequisitos
de conocimiento

8) Reglas
cognitivas

7)
Informacin
procedimental

6) Modelos
mentales

2) Secuencia
de tareas por
complejidad

5)
Estrategias
cognitivas

3) Objetivoscriterios de
desempeo

1) Tareas de
aprendizaje

4)
Informacin
de apoyo

10) Prcticas
de parte de
las tareas

Figura 3: Representacin del modelo 4C/ID-10 pasos

Para las tareas recurrentes se dispone (7) la informacin procedimental, con sus
correspondientes (8) reglas cognitivas de aplicacin, as como (9) los conocimientos
o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la informacin.
Finalmente, las tareas ms difciles pueden exigir (10) la prctica adicional o el
entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realizacin
definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeo
(Van Merrinboer y Kirschner, 2007).

Este proceso de 10 pasos, en el fondo, se asemeja al que la teora ACT (Anderson,

1982 y 1987) contempla en las tres fases del desarrollo de las destrezas, la fase de
planeamiento y diseo, la fase asociativa, y la fase de prctica, refinamiento y
mejora de la destreza o fase ejecutiva. Pero, adems, el modelo reconoce dos
aspectos muy importantes para cualquier tipo de aprendizaje y, particularmente,
cuando se pretende el desarrollo de competencias: a) por un lado la distincin entre
informacin de apoyo e informacin procedimental, categoras relacionadas con los
procesos a los que ya se ha aludido, recurrentes y no recurrentes y, b) por otro, la
mayor o menor complejidad de las tareas. Ambos planteamientos son de gran
importancia por su incidencia sobre la carga cognitiva a soportar en la memoria de
trabajo. Supuesto que las tareas ms complejas exigen mucho ms conocimientos

18

y mejor estructurados que las tareas ms simples, es preferible dejar la

informacin procedimental para presentarla justo a tiempo en el momento en que
se precisa para realizar las operaciones de tarea, y as evitar una sobrecarga de la
memoria de trabajo (Van Merrinboer, Kirschner y Kester, 2003).

Si bien los 10 pasos se han presentado dentro de una secuencia, las posibles
iteraciones que supone cada uno de ellos hace que durante el proceso de diseo no
sea necesario seguir esta secuencia, dado que en cada momento suelen producirse
nuevos insumos que obligan a revisar y reconstruir alguno de los anteriores, a la
vista de las interrelacin que se da entre unos y otros (fig., 3) (Van Merrinboer y
Kirschner, 2007).

No obstante, la ltima tarea de la fase de diseo, que este modelo deja de lado, es
determinar toda la secuencia del proceso de enseanza-aprendizaje que se vaya a
utilizar y, en particular, todo lo referido a los procedimientos de evaluacin, en sus
dos dimensiones, formativa o de supervisin del aprendizaje, y sumativa, como
expresin del resultado final. Esta carencia es una de sus debilidades importantes.

5.- Estrategias de aprendizaje y enseanza

Todos los modelos de planificacin y programacin del aprendizaje se refieren, de

un modo u otro, a la metodologa que se habr de utilizar para conseguir las metas
del programa propuesto. Y las estrategias ocupan una parte importante dentro de
cualquier metodologa. Ms en concreto, el modelo de Dick y Carey, por ejemplo, se
refiere a las estrategias instruccionales y el modelo de los cuatro pasos cita las
estrategias cognitivas destinadas a la comprensin de la informacin de apoyo.

Entre las variadas definiciones del trmino estrategia, dentro del mbito que nos
ocupa, destaca, por su claridad y rigor respecto del elemento a definir, la de
Dansereau (1985) y tambin la de Nisbet y Shucksmith (1987), quienes hablan de
secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propsito de facilitar
la adquisicin, el almacenamiento o la utilizacin de una informacin determinada.
En este punto es muy oportuna la distincin que Beltrn (2003) hace entre
proceso, estrategia y tcnica o tctica: por proceso se entiende la cadena general
de macrooperaciones implicadas, mientras que las tcnicas son los procedimientos
operativos ms simples, quedando las estrategias en un espacio intermedio al

19

servicio de los procesos y como mecanismos organizadores de las tcnicas de

aprendizaje (fig., 4).

Mediadores
externos

INFORMACIN

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Lograr la atencin
Informar sobre objetivos
Estimular el saber anterior
Presentar contenidos
Guiar el aprendizaje
Estimular la prctica
Reconocer/retroalimentar
Realizar la evaluacin
Mejorar la transferencia

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA

Mediadores
internos

DEMOSTRACIN
EXTERNA

METACOGNICIN
Autoorganizacin
Autorregulacin
Autoevaluacin
SENSIBILIZACIN
Motivacin
ELABORACIN
Atencin selectiva
Adquisicin
PERSONALIZACIN
Recuperacin
Transferencia

ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

Figura 4: Proceso de construccin del conocimiento

La transformacin de informacin en conocimiento, con sus correspondientes

mediadores externos e internos, a la que se refiere Monereo (1990) es un ejemplo
de proceso, del mismo modo que el proceso de instruccin de Gagn, representado
por sus 9 eventos (Gagn, Briggs y Wager, 1992). Igualmente han de considerarse
como procesos personales de construccin del conocimiento, los metacognitivos, de
sensibilizacin, elaboracin y personalizacin, que Beltrn (2003) explica de nuevo
para reclasificar las estrategias de aprendizaje, procedentes de un planteamiento
anterior (Beltrn, 1993).

O sea, en primer lugar, en el aprendizaje, como proceso de mediacin (Monereo,

1990) cabe distinguir las estrategias de enseanza en el mbito de los mediadores
externos, entre los que se encuentra el/a docente, y las estrategias de aprendizaje
propias del/a aprendiz (fig., 4). En segundo lugar, dentro de las estrategias de
aprendizaje hay una cierta coincidencia entre los autores (Valle, Gonzlez, Cuevas y
Fernndez, 1998) para diferenciar las estrategias cognitivas de las metacognitivas y
las de manejo de recursos o estrategias de apoyo, tal y como hace Beltrn (2003).
En tercer lugar, respecto a las estrategias de enseanza hay taxonomas muy
diferentes, segn sea la perspectiva que se adopte. Concretamente la taxonoma,
basada en los resultados, de Jonassen y Tessmer (1996), incluye 22 estrategias y
ms de 50 tcticas concretas, agrupadas en 5 categoras: conocimiento estructural,
modelos metales, solucin de problemas contextualizados, destrezas de ampliacin,
autoconocimiento y control ejecutivo. Dentro de las estrategias de enseanza,
adems de las estrategias docentes de la taxonoma de Jonassen y Tessmer,

20

tambin conviene referirse a las estrategias de formato: dentro del aula, a distancia
o prcticas en entornos de trabajo, desde una doble perspectiva de interaccin
restringida entre docentes y aprendices o trabajo colaborativo entre todos los
agentes implicados (Basoredo, 2008 y 2012).

En cualquier caso, la seleccin de unas u otras estrategias de enseanza y

aprendizaje depende del modelo general

de diseo de los programas de

aprendizaje, que, como se ha explicado anteriormente, son muy variados. Por

tanto, resulta til conocer un amplio nmero de estrategias (Valle y colaboradores,
1998) para poder combinarlas, ensearlas y utilizarlas eficazmente, porque el xito
de la enseanza, entre otros muchos factores, es funcin de la gestin de las
estrategias de aprendizaje que hagan los/as aprendices (Pozo, Monereo y Castell,
2001).

Estos autores (Pozo, Monereo y Castell, 2001) recuerdan que el uso estratgico
del conocimiento es directamente proporcional a la complejidad de la tarea y no
puede realizarse al margen del contenido y el contexto de cada programa de
aprendizaje,

porque

implica

la

activacin

deliberada

de

conocimientos,

procedimientos o actitudes concretos, que requieren, igualmente, la adopcin de

decisiones para afrontar los problemas del aprendizaje.

En consecuencia, durante la fase de diseo del programa de aprendizaje, la eleccin

de estrategias y tcnicas de enseanza es una labor absolutamente imprescindible,
que se convierte, adems, en una de las seas de identidad significativas para
diferenciar una verdadera accin de aprendizaje de una mera actividad de difusin
de informacin.

6.- Necesidad de coordinacin entre los diferentes agentes

Quizs por influencia de los sistemas reglados de enseanza, estamos habituados a

reducir a dos los agentes involucrados en un proceso de enseanza-aprendizaje,
docentes y aprendices, lo cual tiene cierta lgica, si se tiene en cuenta que la
planificacin de las enseanzas oficiales tiene carcter prescriptivo y constituye un
conjunto normativo impuesto a priori.

Sin embargo, en el mbito del aprendizaje de personas adultas a lo largo de toda la

vida, de carcter sociolaboral, formacin continua de trabajadores, etc., adems de

21

estos dos agentes, es muy probable que haya tambin otros, cuyas acciones y
decisiones condicionan incluso ms el proceso de enseanza-aprendizaje que los
dos agentes genuinos, anteriormente referidos, de modo que a stos hay que
aadir todos los que forman parte de la cadena cliente-proveedor.

1) Transferencia de la formacin: La importancia de la identificacin y necesidad de

coordinacin de todos los agentes involucrados ha sido resaltada en muchas de las
investigaciones relacionadas con la transferencia de la formacin, entendida como
aplicacin de los aprendizajes adquiridos tras un programa de formacin al
desempeo de tareas propias de un contexto organizacional o laboral distinto
(Baldwin y Ford, 1998; Tracey, Tannenbaum y Kavanagh, 1995; Broad y
Newstrom, 2000).

Las dos variables que explican la transferencia de la formacin adquirida al

desempeo de tareas son: la retencin de lo aprendido a lo largo del tiempo y su
generalizacin a diversas tareas o situaciones. Estos dos importantes resultados del
proceso de aprendizaje dependen de las caractersticas de los/as aprendices, del
diseo de los programas de aprendizaje y del propio contexto de las tareas
(Baldwin y Ford, 1988). Con respecto a la generalizacin de lo aprendido a distintas
tareas, dos fueron las dimensiones ms influyentes en un estudio cualitativo de
transferencia de la formacin, realizado 5 meses despus de la finalizacin de un
programa formativo en una unidad de servicios sociales: la oportunidad de aplicar
los aprendizaje adquiridos y el apoyo prestado por los/as supervisores/as de las
tareas (Clarke, 2002). En otro estudio anterior, la fijacin o sealamiento de los
objetivos de las tareas tuvo una mayor influencia para la transferencia de la
formacin, incluso, que las actividades de apoyo de los/as supervisores/as
(Richman-Hirsh, 2001). Otro estudio (Lim y Johnson, 2002) destaca tambin la
labor del/a supervisor en la transferencia de la formacin, entre otras muchas
variables intervinientes.

Estas investigaciones, por tanto, corroboran el efecto de la implicacin de las

personas

responsables

de

la institucin

organizacin

en

el

proceso

de

transferencia o aplicacin del aprendizaje al desempeo de las tareas y,

concretamente, de aquellas que hayan de supervisarlo, con lo cual se constata la
influencia de un tercer agente.

2) Identificacin de los agentes intervinientes: Mager (2001) ya reconoce estos tres

agentes y pone su acento en el papel que los directivos han de jugar para disear

22

los programas de formacin, al objeto de que reporten un verdadero valor aadido

para la organizacin. Insiste, adems, en el modelo de interaccin de stos con los
instructores o expertos de formacin, respecto a las especificaciones de los
contratos de los programas formativos que se determinen, con el fin de que el
rendimiento de estos programas sean satisfactorios para la institucin.

El modelo estratgico, previsto para garantizar un alto rendimiento de las

inversiones en acciones formativas (Broad y Newstrom, 2000), se basa en la
interaccin entre jefes de lnea, formadores y participantes, y para los agentes
propone una serie de estrategias en tres momentos, antes, durante el desarrollo
del programa de aprendizaje y despus de ste, o sea, en la fase de aplicacin de
las adquisiciones al desempeo de las tareas. Una de las estrategias destinadas a
los jefes de lnea consiste en involucrar a los/as supervisores/as y los/as
participantes en el proceso de anlisis de necesidades (Broad y Newstrom, 2000)
de donde se colige que realmente pueden ser 2 los agentes de la organizacin, los
responsables de la direccin y las personas encargadas de la supervisin de las
tareas.

A estos 4 agentes, personal directivo, responsables de supervisin, formadores y

participantes

todava

puede

aadirse

un

quinto

agente,

porque

en

las

organizaciones ms numerosas habitualmente se distingue entre proveedores o

gestores de formacin y personal docente que responde del desarrollo del programa
de aprendizaje, pero en menor medida del anlisis de necesidades, las decisiones
sobre el formato y las operaciones logsticas, la evaluacin del grado de satisfaccin
o reaccin del alumnado y el reconocimiento y certificacin de los resultados.
Resumiendo, agente de decisin, agente de supervisin, gestor del programa,
docente y aprendiz. Dentro de una organizacin ms pequea podran reducirse a
3, agente de decisin y supervisin, docente y gestor del programa, y aprendiz.

3) Roles y aspectos crticos de la interaccin entre los distintos agentes:

Los aspectos crticos sobre la interaccin de estos agentes giran en torno a los
principales roles correspondientes a los cuatro primeros y a sus relaciones, para el
ejercicio eficaz de los mismos.

De este modo, es obligacin de quien deba tomar la decisin de contratar el

programa: a) analizar las metas y tareas de donde surgen las demandas de
aprendizaje, b) comprobar la necesidad del programa concreto, c) colaborar con el
agente de supervisin en la seleccin del alumnado potencial, d) negociar las

23

mejores condiciones para la organizacin con el proveedor, despus de haber

analizado convenientemente el pliego del programa de aprendizaje, sus contenidos
y el material didctico disponible, e) supervisar la asistencia de los/as aprendices,
f) ofrecer oportunidades en la fase de aplicacin de lo aprendido y g) dar el
reconocimiento oportuno durante y al final de dicha fase de transferencia.

El otro agente de la institucin, que debe supervisar los resultados, tendr que
a) colaborar desde el principio en el anlisis de las metas y las tareas, b) as como
en la seleccin del alumnado en los primeros momentos, y c) guiar el proceso de
transferencia despus, adems de d) evaluar en qu medida ha servido para la
mejora del desempeo de las tareas.

Al agente de gestin le corresponde: a) evaluar las necesidades concretas de cada

aprendiz, b) disear el anteproyecto del programa que ofrecer a la organizacin,
c) seleccionar al personal docente, d) aprobar el programa definitivo, de acuerdo
con el/a docente, e) supervisar el desarrollo del programa de aprendizaje,
f) evaluar el grado de reaccin del alumnado, una vez finalizado el programa,
g) evaluar el desempeo del/a docente y h) emitir las acreditaciones del grado de
suficiencia, en funcin de los resultados que figuren en el informe de evaluacin
del/a docente.

Por su parte, la persona o personas encargadas de la docencia a) disearn el

programa definitivo, sobre la base del anteproyecto presentado por el/a agente de
gestin y colaborando entre ambos, b) ajustar los contenidos a las necesidades
concretas de cada aprendiz, c) preparar la informacin y materiales didcticos,
d) guiar el proceso de enseanza-aprendizaje, e) evaluar los resultados a lo largo
del programa y al final del mismo, que es lo que se conoce como evaluacin
formativa o de proceso y evaluacin sumativa de los resultados. Por ltimo,
f) colaborar con el alumnado y sus supervisores/as durante la fase de
transferencia o de aplicacin de lo adquirido al desempeo de las tareas.

En definitiva, los aspectos crticos de las relaciones se centran en: a) la debida

interaccin entre responsables de la toma de decisiones y supervisores/as, antes de
contratar el programa, b) los intercambios entre quien responda de la gestin y de
la docencia para el diseo del mismo, c) la negociacin del pliego de condiciones
definitivas entre la direccin y el rgano de gestin, e) el intercambio entre
responsables de la gestin y la docencia durante la ejecucin del programa de
aprendizaje, y f) la necesaria coordinacin entre todos los agentes, al final, para

24

asegurar el xito en la aplicacin de los contenidos aprendidos en la ejecucin de

las tareas o transferencia.

7.- Propuesta de secuencias de diseo instruccional y enseanza

El proceso instruccional consta, por tanto, de dos fases bien diferenciadas, la de

diseo y la de implantacin y desarrollo del aprendizaje (fig., 5). Estos dos
subprocesos implican 2 3 decisiones, la decisin de contratacin del programa,
por parte de la organizacin que realice la demanda y la decisin de ejecucin del
mismo, en el caso de que haya 2 proveedores diferenciados, el de gestin y el de
docencia. Por ltimo, tras la evaluacin de los resultados del aprendizaje, en el final
de la accin formativa, conviene que los/as aprendices adopten alguna decisin
sobre cmo aplicar las nuevas adquisiciones al desempeo de tareas.

anteproyecto
DISEO DEL
APRENDIZAJE

1) Anlisis de
las tareas

2) Secuencia
de tareas por
complejidad

3) Criterios de
desempeo y
objetivos de
aprendizaje

programa definitivo

8) Elaboracin
de informacin
de apoyo

7)
Prerrequisitos
de competencia

9) Elaboracin
de informacin
procedimiental

6) Seleccin
del alumnado

4) Estrategias de
formato de
enseanza

5) Acotamiento
de temas de
referencia

12) Elaboracin
de recursos
didcticos y
materiales
11) Seleccin
de estrategias
docentes

10) Diseo de
evaluacin
inicial

Captacin de
la atencin

IMPLANTACIN
DE ENSEANZA

1) Presentacin

Objetivos y
procedimientos

Decisin de
contratacin

Decisin de
ejecucin

13) Diseo de
evaluacin
formativa y
sumativa

Prerrequisitos

2) Evaluacin
inicial

Conocimiento
anterior

3) Transmisin
de informacin
de apoyo

4) Estimulacin
y gua de las
tareas

6) Evaluacin
de resultados
del aprendizaje

5) Transmisin
de informacin
procedimiental

Decisin sobre
la aplicacin a
las tareas
reales

Figura 5: Secuencias del proceso de enseanza-aprendizaje

Como suele ser frecuente en programas de formacin de personas adultas,

miembros de cualquier organizacin, y conforme a las reflexiones anteriores sobre
la necesidad de coordinacin de los distintos agentes, la secuencia de diseo

25

incluye 13 pasos consecutivos en 2 subprocesos, el anteproyecto que justifica la

decisin de contratacin del programa y el diseo del programa definitivo. Por su
parte, tras haberse adoptado la decisin de desarrollar el programa, la secuencia de
enseanza tiene otros 6 pasos, obviamente, que estn relacionados con sus
correspondientes de la secuencia de diseo.

En primer lugar, dentro del diseo de cualquier programa de aprendizaje se hace

una distincin entre el anteproyecto del programa y la redaccin definitiva del
mismo, para subrayar la interrelacin necesaria entre el agente de la organizacin
que hace explcita la decisin de contratar y el agente de gestin o primer
proveedor. De esta relacin entre los primeros agentes en intervenir, que puede
que tengan intereses algo distintos, cuando no contrapuestos en trminos de
condiciones de mercado, ha de resultar una visin compartida. El criterio de xito
del anteproyecto ser haber acertado en las metas del programa de aprendizaje,
encarnando en ellas las necesidades de la organizacin, as como la metodologa
adecuada para el desarrollo del programa. La resolucin de esta primera parte
conlleva la decisin provisional de la contratacin del mismo.

Los momentos consecutivos de la secuencia de las fases del diseo del programa de
aprendizaje (fig., 5) (Anexo I) son los siguientes:
1) Anlisis de tareas: Dado que el programa formativo tiene como actividad
principal las tareas que realizarn los/as aprendices dentro del curso para mejorar
su competencia en el desempeo de tareas reales futuras, ya sean laborales, de
ocio, etc., es absolutamente necesario partir del anlisis de stas ltimas con el fin
de sealar los objetivos concretos de aprendizaje. La metodologa ms conveniente
es la de anlisis cognitivo de las tareas, mediante cualquier modelo o instrumento.
El ACTA (Militello y Hutton, 1998) es una herramienta idnea para este cometido.

2) Secuencia de las tareas de aprendizaje: Finalizado el anlisis de tareas, se

ordenan de menor a mayor complejidad, en funcin del principio didctico que
aconseja proceder de lo fcil a lo difcil. Si se ha utilizado la metodologa ACTA, la
secuencia de operaciones de cada tarea es un recurso muy til para elaborar este
orden progresivo de dificultad de aprendizaje.

3) Especificacin de los objetivos: A cada tarea de aprendizaje, de modo anlogo

como se procede en el anlisis de tareas, han de atriburseles los oportunos
criterios de bondad del desempeo (Gorriti y Lpez Basterra, 2009) y a partir de
stos es sencillo definir los objetivos especficos del programa de aprendizaje.

26

Preguntndose qu ley, condiciones o indicadores explican cundo una tarea est

bien realizada y cundo no, se deducen fcilmente los referidos objetivos, evitando
as el error frecuente de plantear objetivos abstractos y desconectados de la
realidad.

4) Eleccin de las estrategias generales de formato: Tras disponer las tareas de

aprendizaje y los objetivos, se eligen las estrategias generales del formato del
programa de aprendizaje, si ser desarrollado mediante sesiones de aula,
enseanza a distancia, aprendizaje colaborativo en una comunidad de prcticas,
etc. Los agentes gestores de formacin habitualmente ofrecen programas
estandarizados, en cuyo caso es preciso analizar en profundidad para decidir en
qu medida pueden aprovecharse para el logro de los objetivos previstos. Mager
(2001) advierte al personal de direccin de las organizaciones del peligro de
adoptar decisiones precipitadas en este punto, cautivados por la eficacia de la
estrategia publicitaria del agente proveedor.

5) Acotamiento de la temtica de referencia: El ltimo paso del anteproyecto

consiste en delimitar el marco conceptual de referencia en el que se insertarn las
tareas

de

aprendizaje,

definiendo

el

dominio

reas

de

conocimiento

involucradas. De momento es suficiente para adoptar la decisin provisional de

contratacin del programa, al objeto de que quienes se responsabilicen de la
docencia concreten el programa definitivo sobre la base de este anteproyecto.

6) Seleccin del alumnado: La seleccin del alumnado tiene que ver con las
necesidades individuales de las personas para poder satisfacer las propias
necesidades de la organizacin. Una necesidad individual se expresa en trminos
de carencia, brecha o distancia entre el grado de competencia que ha manifestado
una persona y el que seala un objetivo de aprendizaje o desempeo. Por eso, en
este momento es absolutamente imprescindible incorporar el punto de vista del
agente de supervisin, siendo muy conveniente que el/a docente participe tambin
de esta labor. Una prevencin ms, por motivos econmicos o de otra naturaleza,
es evitar la generalizacin del programa a una pluralidad de destinatarios a
quienes apenas les afecta, o tambin ofrecer programas tipo prt--porter a
cualquiera que considere de un modo totalmente subjetivo que lo necesita. Este
proceder es un error muy comn.

7) Especificacin de los prerrequisitos de competencia: Todos los programas de

aprendizaje destinados a personas adultas implican la existencia de ciertos

27

requisitos previos que deben explicitarse en la mayora de los casos. Por ejemplo,
si se van a utilizar instrumentos multimedia ha de asegurarse que los/as
aprendices tienen la destreza suficiente para su manejo. Pero, adems, el/a
docente tiene que identificar el grado de conocimientos previos que, al menos,
posee su alumnado para anclar sobre stos el desarrollo del programa. Por tanto,
si bien se recomienda una evaluacin inicial de los mismos al principio del curso,
es conveniente realizar unas especificaciones mnimas previas en el momento del
diseo. El establecimiento de estos prerrequisitos est directamente relacionado
con la seleccin del alumnado e, incluso, estos dos momentos, dentro del orden
del proceso, son intercambiables.

8) Elaboracin de la informacin de apoyo: Tomando de base las reas de

conocimiento previstas, uno de los primeros trabajos del agente de docencia es
elaborar el documento de informacin que servir de apoyo para el programa de
aprendizaje. Este documento incluye los textos, modelos conceptuales, grficos,
archivos multimedia, etc., con todos los contenidos exhaustivos del curso. Esta
informacin conviene que este disponible para el alumnado durante la ejecucin
del programa, despus del mismo, e incluso desde el momento inmediatamente
anterior al inicio de las tareas de aprendizaje, al contrario de la informacin
procedimental.

9) Elaboracin de la informacin procedimental: Este tipo de informacin, que

obviamente debe elaborarse de manera previa a inicio del programa, no se pone a
disposicin del alumnado justo hasta el momento en que sea necesaria para la
ejecucin de las tareas a lo largo del curso. La informacin procedimental la
integran determinadas instrucciones o reglas que facilitan la ejecucin de las
operaciones de las tareas en el momento inmediato en que cada aprendiz las
necesita. La disociacin entre informacin de apoyo e informacin procedimental,
como en una seccin anterior se ha explicado, evita la sobrecarga de la memoria
de trabajo (Van Merrinboer, Kirschner y Kester, 2003).

10) Definicin de la evaluacin inicial: Evaluar un programa no es una operacin

circunscrita exclusivamente a la evaluacin de los resultados, al menos, tratndose
de acciones de aprendizaje. En stas lo ms prctico es clarificar la situacin de
partida, realizar un seguimiento a lo largo de la progresin de la actividad y, por
supuesto, evaluar el rendimiento al final de la accin. La evaluacin inicial es,
haciendo un smil, como poner el contador a 0. Siguiendo con el modelo que se
propone, se trata de comprobar algunos de los prerrequisitos y elementos claves

28

del conocimiento anterior que los/as aprendices muestran, al objeto de que sirvan
de anclajes para el desarrollo de todo el programa. Mediante la evaluacin inicial,
por otra parte, se evala el grado de adecuacin e idoneidad del diseo para el
alumnado que se ha seleccionado y si alguna de las personas presenta diferencias,
tanto por exceso como por defecto, que comprometan la eficacia del programa. Por
tanto, es conveniente preparar algn instrumento con dicha finalidad.

11) Seleccin de las estrategias y tcticas didcticas: Hasta que no ha se hayan

elaborado la informacin de apoyo y la procedimental no deben elegirse las
estrategias y tcticas o tcnicas a utilizar por parte del/a docente. La taxonoma
de Jonassen y Tessmer (1996) es una buena gua, porque se basa en la
categorizacin de cada objetivo conforme a una tipologa de resultados, de la que
se deducen las estrategias y tcticas ms recomendables para cada caso,
tratndose de un formato de aprendizaje dentro de un aula.

12) Eleccin y preparacin de recursos didcticos y materiales: En la actualidad es

ms fcil encontrar recursos y materiales didcticos, por la gran ayuda que supone
el uso de las TIC y los objetos multimedia. La variedad en la utilizacin de diversos
tipos de recursos y materiales es otra sea de distincin entre una actividad
informativa simple y una accin de aprendizaje. No obstante, la programacin de
recursos multimedia exige, como prerrequisito, tanto para docentes como para
aprendices, una destreza confirmada en el manejo de los mismos, as como la
comprobacin previa de su posibilidad de uso inmediato, evitando todo tipo de
obstculos e interrupciones que comprometan el programa de aprendizaje (Dvila
y Francisco, 2007).

13) Diseo de la evaluacin formativa y sumativa: La evaluacin formativa tiene

que ver con las tareas de seguimiento y comprobacin del progreso de cada
aprendiz a lo largo del programa, para lo cual tambin es preciso disponer de
instrumentos

preparados

de

antemano,

como

plantillas

de

observacin,

dispositivos para orientar la actividad, tcnicas de moldeado de conducta, pruebas

de recuperacin etc. La evaluacin sumativa se refiere a la evaluacin final de los
resultados, pudiendo realizarla segn mtodos muy diferentes, mediante pruebas
especficas independientes, resmenes finales de la trayectoria o propuestas de
solucin de problemas especficos. Tanto la evaluacin formativa, que pone el
punto de mira en el proceso, como la sumativa, cuyo objeto de atencin es el
resultado, no pueden dejarse al albur de la improvisacin, sino que forman parte
del diseo del programa de aprendizaje.

29

En segundo lugar, la secuencia del desarrollo del programa de enseanza est

mucho ms estandarizada que la de diseo, desde hace bastante tiempo, si bien
distintos autores como ya sabemos la explican mediante un nmero variable
de pasos (Gagn, Briggs y Wager, 1992; Madhumita y Kumar, 1995). Los
profesionales de la docencia, en general, conocen esta secuencia u otras similares
que utilizan frecuentemente. Sin embargo, para aquellas personas que tengan que
dedicarse ocasionalmente a esta labor, en su condicin de expertas de un
determinado campo, puede serles de utilidad disponer de una secuencia como la
que a continuacin se explica. Los 6 pasos de la docencia de un programa que se
proponen en este modelo (fig., 5), centrado en las tareas que los/as aprendices
tienen que realizar, son los siguientes:

1.- Presentacin del programa: En la primera sesin, ya sea presencial, ya sea de

enseanza a distancia, las dos operaciones importantes son, primero sensibilizar y
atraer la atencin del alumnado, definiendo con claridad de qu trata el programa,
cules son sus ventajas, las tareas que debern realizar y los objetivos a
conseguir. Tambin pueden comentarse el resto de procedimientos del curso, los
criterios de evaluacin y las posibilidades de aplicar los resultados del aprendizaje
en el futuro.

2.-

Evaluacin

inicial:

Dedicada,

como

anteriormente

se

ha

dicho,

la

comprobacin de las condiciones del alumnado y a la estimulacin de los

conocimientos que disponen los/as aprendices para utilizarlos de punto de partida
del programa de aprendizaje.

3.- Transmisin de la informacin de apoyo: Si se decide utilizar una metodologa

bsicamente inductiva, se pasara directamente a presentar las tareas o problemas
de aprendizaje y que los/as aprendices comenzaran a resolverlos por tanteo,
siendo la informacin de apoyo aquella que estrictamente fuera necesaria para el
planteamiento de las distintas situaciones dentro de su contexto. Ciertamente, en
el caso de enseanza de adultos, est ms generalizada la metodologa deductiva,
en cuyo caso, ste sera el momento de transmitir toda la informacin de apoyo al
aprendizaje de una determinada temtica, haciendo un esfuerzo en el uso de
ejemplos, modelos, mapas conceptuales y todo tipo de demostraciones de fcil
comprensin. Es muy conveniente utilizar una estrategia multicanal, combinando
informacin verbal, textos escritos de lectura obligada, archivos en soporte
multimedia y cualquier otro recurso que promueva el aprendizaje fcil y sencillo.

30

4.- Estimulacin y gua de las tareas: La mayor parte del tiempo de dedicacin,
entre el 60 y el 75%, corresponde a la prctica de las tareas de aprendizaje, por
parte del alumnado. El papel del/a docente es guiar y moldear esta prctica, por
medio de un seguimiento individualizado de cada aprendiz.

5.- Transmisin de la informacin procedimental. Como se ha observado en varias

ocasiones, la informacin procedimental debe de aportarse en los momentos
adecuados al desempeo de las tareas, de modo que este paso est ntimamente
relacionado con el anterior, aunque tenga una naturaleza discursiva diferente. La
prevencin que hay que tener es no confundir este tipo de informacin con la de
apoyo. Los contenidos de la informacin procedimental son reglas de aplicacin,
algoritmos o heursticos dedicados exclusivamente a la solucin de los problemas
especficos de las tareas de aprendizaje. Obviamente, habr momentos en los que
haya de indicarse al/a aprendiz que retroceda algunos pasos y reflexione sobre
algn elemento terico, ya presentado, pero no suficientemente adquirido; o bien
pueden ser necesarias ciertas aclaraciones sobre algn elemento puntual de la
tarea.

6.- Evaluacin de los resultados: Durante la fase de gua y seguimiento ya se

habr recogido mucha informacin sobre el desarrollo de las destrezas y del grado
de competencia de cada persona. No obstante, otro de los hitos para distinguir un
programa de aprendizaje de otro cuya nica meta sea la exposicin de ciertos
contenidos, es la comprobacin exhaustiva de los logros del aprendizaje, utilizando
una metodologa rigurosa para lo que se denomina la evaluacin sumativa. Forma
parte de este paso, adems, el reconocimiento expreso a cada aprendiz, por sus
esfuerzos y sus xitos, as como las propuestas de recuperacin y de mejora para
promocionar la continuidad del aprendizaje, despus de haber dado por finalizado
el programa.

En realidad, la secuencia de enseanza ya est terminada, aunque sea conveniente

dedicar un cierto periodo a la reflexin y la promocin de la transferencia del
aprendizaje a las tareas reales, que dieron origen al programa.

8.- Conclusiones

El aporte principal de este artculo es la propuesta en 2 secuencias de un modelo de

diseo de programas de aprendizaje para el desarrollo de competencias. Esta meta
demanda al programa un grado de exigencia muy superior al de cualquier otra

31

accin formativa que nicamente se conforme con el logro de objetivos de

conocimiento,

destreza

actitud,

dbilmente

interrelacionados

descontextualizados. Esto es as, porque el desempeo competente de tareas

implica comportamientos consistentes que exigen la integracin de diferentes tipos
de recursos para la ejecucin de las tareas, las cuales unas veces sern habituales
y conocidas y otras ms variables e indeterminadas.

Toda enseaza que no trascienda los objetivos de conocimiento, destreza o actitud

queda circunscrita a la exclusiva repeticin de comportamientos aprendidos con
anterioridad, mientras que el logro de objetivos de competencia supone, adems, la
aplicacin de aprendizajes mucho ms consolidados, no slo en circunstancias
similares y conocidas, sino tambin, en otras situaciones para las que las personas
tratamos de construir por analoga soluciones diferentes a las previamente
aprendidas. Quienes desarrollan competencias han aprendido a aprender y seguirn
aprendiendo de manera autnoma.

Por eso, este modelo centrado en el aprendizaje de tareas requiere, a su vez, una
programacin y una preparacin previa mucho ms exhaustiva, con una doble
finalidad, la primera, explicitar las necesidades de conocimiento, destreza y actitud
del alumnado en la situacin de partida, bases slidas sobre las que construir los
nuevos aprendizajes, y, la segunda, poner a punto todos los instrumentos y
recursos necesarios, de modo que se eviten interrupciones inoportunas.

Estos son los argumentos que justifican la diferenciacin de las dos secuencias, la
de diseo y la de implantacin del programa de aprendizaje, secuencias ambas que
como ya se ha dicho son independientes del formato general de enseanza que
adopte el programa, de naturaleza presencial, enseanza a distancia o mixto.

La propuesta de estas 2 secuencias integradas utiliza, bsicamente, el esquema del

modelo de los 4 componentes y 10 pasos de Van Merrinboer, complementado por
la sntesis que se hace en el artculo sobre otros modelos de diseo instruccional y,
asimismo, cimentado en las teoras del desempeo laboral y la transferencia del
aprendizaje a situaciones reales de tarea.

Pero es la propia concepcin adoptada sobre la competencia profesional la que

advierte de la necesidad de evitar reducir el aprendizaje a los lmites espaciotemporales del programa, dado que el xito del mismo depende en gran medida de
las decisiones y actividades previas para su diseo, as como de aquellas que se

32

realicen, posteriormente a la finalizacin de programa formativo, para su aplicacin

en el contexto real de las tareas. Esta es la razn para haber insistido en la
necesidad de coordinar los diversos agentes involucrados.

En el anexo II se describe un caso real de aplicacin del modelo, correpondiente a

la primera fase del diseo del anteproyecto de un programa de formacin continua.

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37

Anexo I
Secuencias del diseo instruccional de un
anteproyecto y de un programa definitivo de aprendizaje

FASES
I

II

Anlisis de
tareas

Previsin del
formato
didctico

TAREAS

AGENTES

PRODUCTOS

1.1 Descripcin de las

tareas a las que afectar el
programa de aprendizaje.

a) Agente de
decisin por
parte del cliente.

1.1 Anlisis de los

pasos ms
difciles.

1.2 Anlisis de criterios de

ejecucin de las mismas.

b) Agente de
gestin:(analista)

1.3 Previsin de las tareas

propias del programa de
aprendizaje y ordenamiento
de menor a mayor
dificultad.

c) Alumnado
potencial.

1.2 Criterios
claves para la
ejecucin de las
tareas.

2.1 Eleccin de las

estrategias generales sobre
el formato del programa.

a) Agente de
decisin.

2.2 Acotamiento de la
temtica de referencia.
2.3 Formulacin de
objetivos especficos a partir
de los criterios del
desempeo.
III

Diseo del
programa de
enseanza y
aprendizaje

3.1 Seleccin del alumnado.

3.2 Indicacin de los
prerrequisitos-competencia.
3.3 Diseo de informacin
de apoyo, procedimientos y
evaluacin inicial.

1.3 Incidentes
crticos.

b) Agente de
gestin:(analista
y experto de
dominio).

2.1 Anteproyecto
con anexos de la
fase I
2.2 Decisin
provisional de
contratacin.

c) Alumnado
potencial.

a) Agente de
decisin.
b) Responsable
de la docencia.
c) Agente de
gestin.

Informe definitivo
del programa a
presentar al
agente de
decisin para
decidir sobre su
ejecucin.

3.4 Seleccin de estrategias

docentes.
3.5 Elaboracin de recursos
didcticos.
3.6 Diseo de la gua de
seguimiento y evaluacin.
3.7 Elaboracin del pliego
de condiciones del
programa (fechas, lugar...)

38

Anexo II
Ejemplo del diseo de las dos primeras fases
ANTEPROYECTO DE DISEO INSTRUCCIONAL DE UN PROGRAMA DE FORMACIN
PARA PERSONAL DE LA AGENCIA VASCA DE COOPERACIN AL DESARROLLO

1.- Introduccin y objetivo:

La Agencia Vasca de Cooperacin al Desarrollo (AVCD), creada por la Ley 1/2007
de 22 de febrero y cuyo reglamento de organizacin y funcionamiento se estableci
en el Decreto 95/2010, de 23 de marzo, cuenta entre sus principales funciones: la
concesin

de

subvenciones

entidades

pblicas

privadas,

nacionales

internacionales, incluyendo algunas del mbito de las Naciones Unidas.

Este cometido, obviamente, aumenta la complejidad de la tarea de su personal
tcnico, siendo sta la razn por la cual se solicit a la Direccin de Funcin Pblica
la ayuda para el diseo del anteproyecto de algunos programas de formacin
especficos. Dichos programas, en principio, versaran sobre aquellas materias del
rgimen jurdico que podran estar relacionadas con la referida funcin y estara
dirigido al equipo tcnico de las responsables de coordinacin y tcnicos de
cooperacin de la entidad.
Aprobada la solicitud por parte de la Direccin de Funcin Pblica se encarg al
Servicio de Recursos Humanos la primera intervencin para la redaccin del
anteproyecto de referencia, con el fin de concretar la demanda antes de solicitar al
Instituto Vasco de Administracin Pblica (IVAP) el diseo definitivo y la
implantacin de los programas a que hubiere lugar, por ser el rgano competente
en esta materia.
Por tanto, el objeto de este informe se circunscribe al contenido de la metodologa y
los productos derivados de dicha intervencin, donde se incluyen los detalles de la
misma,

los

agentes

participantes

determinados

productos

considerados

importantes para la redaccin del pliego de condiciones del programa definitivo, as

como fuentes de informacin de aquellas personas encargadas de la docencia de
tales programas de aprendizaje.
2.- Precisiones sobre la metodologa de diseo instruccional:
La elaboracin de cualquier programa de enseanza y aprendizaje conlleva
determinadas labores de planificacin y programacin, que suceden de manera
progresiva desde el establecimiento de las polticas generales de formacin hasta la
preparacin de cada una de las acciones formativas ms concretas como sera una
sesin de clase presencial.

39

El diseo instruccional pone su centro de atencin en una fase ya muy concreta,

previa al inicio de las sesiones de aprendizaje y su finalidad es disponer todos los
elementos necesarios a utilizar, siendo sus referentes el anuncio previo, destinado a
la seleccin del alumnado, y el pliego de condiciones de cada curso de formacin,
que en la Administracin General de la Comunidad Autnoma de Euskadi forman
parte de las competencias del IVAP.
La metodologa prevista en esta ocasin para lo que se conoce como el anlisis de
las necesidades formativas se basa en el anlisis de las tareas del personal tcnico
encargado de las mismas. A partir de este anlisis se acota el marco de referencia
de los contenidos del programa y los objetivos especficos de los mismos, a fin de
asegurar la utilidad de tales contenidos para su aplicacin al desempeo de las
tareas.
Una segunda particularidad de esta metodologa es procurar la mayor coordinacin
entre los diferentes agentes implicados, pues sta es una de las principales
variables indicadas en las investigaciones especializadas, que garantiza la validez
de los programas de formacin, al ir creando paulatinamente desde los momentos
iniciales del diseo las condiciones de xito para la aplicacin de la competencia
adquirida mediante los programas de formacin.
3.- El anlisis de necesidades
Con el fin de elaborar el anteproyecto de los programas formativos, se realizaron
una serie de contactos con distintas personas de la Agencia Vasca de Cooperacin
al Desarrollo, tal y como se especifican a continuacin:
1 reunin con el equipo del personal al que van destinados los programas de
formacin: En una sesin de unas 2 horas de duracin aproximada cada integrante
del equipo plante la problemtica principal que da origen a la necesidad y, a la
vez, confirm la validez de los enunciados de las tareas que constan en las
monografas de los puestos de trabajo. Se da por finalizada la sesin con la
propuesta de redactar incidentes crticos para especificar an ms la problemtica
analizada en la sesin. Toda esta informacin ser recogida por el analista, que
mantiene un intercambio por correo electrnico con los participantes hasta la
siguiente sesin.
2 sesin con el equipo del personal y la tcnico jurista de la Agencia: Una vez
recogidos y analizados los incidentes crticos sobre las tareas claves para la
seleccin de los contenidos de los programas formativos, en una sesin de 90
minutos, se propuso analizar los pasos ms difciles de estas tareas, as como los

40

criterios claves para su ejecucin, que son dos de las pruebas de la metodologa de
anlisis cognitivo de tareas, ACTA (Militello y Hutton, 1998).
A continuacin, a la tcnico jurista se le encomienda apuntar los epgrafes
correspondientes

los

tres

temas

principales,

rgimen

jurdico

sobre

procedimientos administrativos, subvenciones y fiscalidad del IVA y del IRPF, a

medida de que cada uno de los asistentes a esta reunin iba dando cuenta de los
pasos ms difciles de las tareas y sus criterios de ejecucin.
Se acuerda enviar al analista toda la documentacin referida a esta sesin para
proceder en una sesin posterior a la aprobacin del informe del anteproyecto en el
que se especifiquen las tareas de aprendizaje con sus objetivos y la temtica
provisional a incluir en el programa, despus que en la siguiente fase el/a
responsable o responsables de la docencia completen el diseo definitivo del
programa de aprendizaje.
4.- La propuesta de contenidos del anteproyecto:
4.1 Ttulo: Rgimen jurdico de los proyectos de Cooperacin para el Desarrollo.
4.2 Objetivo general: Conocer las disposiciones normativas de carcter general,
reguladoras de los proyectos de la Agencia Vasca para la cooperacin al desarrollo
en los mbitos autonmico, estatal e internacional de los pases correspondientes a
los proyectos de cooperacin.
4.3 Competencia: Gestin de procedimientos y disposiciones reglamentadas
4.4 Dominios de conocimiento: a) Procedimientos Administrativos;b) Subvenciones;
c) Gestin presupuestaria y fiscalidad de IVA e IRPF
4.5 Tareas del programa aprendizaje: a) Elaboracin de convocatorias de
subvenciones.
b) Revisin de convenios firmados con entidades colaboradoras.
c) Revisin de informes de seguimiento de un proyecto.
d) Revisin de presupuestos incluidos en un proyecto.
e) Revisin de la documentacin justificativa de los proyectos ejecutados.
4.6 Objetivos especficos: a) Saber aplicar las disposiciones generales vigentes en
la elaboracin de las convocatorias de subvenciones y ayudas.
b) Saber aplicar las disposiciones generales vigentes en la elaboracin de los
convenios de colaboracin.

41

c) Saber aplicar las disposiciones generales vigentes para elaborar informes de

seguimiento de los proyectos de colaboracin.
d) Saber aplicar las disposiciones generales vigentes en los informes de revisin de
la documentacin acreditativa de un proyecto subvencionado.
e) Saber realizar todas las operaciones de subsanacin de disconformidades que
permitan las disposiciones generales vigentes.
4.7 Estrategia de formato del programa: El programa de aprendizaje consta de 3
mdulos, con un total de 2 crditos ECTS, unas 60 horas, de enseanza mixta, el
30% de carcter presencial o de aula y el 60% de trabajo on line. La estrategia
principal docente es de solucin de problemas, para los cuales se aportar la
correspondiente

informacin.

Se

dispondr

de

un

espacio

para

el

trabajo

colaborativo en red, bajo la coordinacin y gua del/a responsable docente del

programa.
4.8 Propuesta del temario del programa
PROCEDIMIENTO ADMINISTRATIVO:
TEMA 1. La actividad de las Administraciones pblicas
1.1. Actividad material, actividad formal e inactividad de la Administracin (error de
la Administracin, responsabilidad de la Administracin y su personal)
1.2. Origen, concepto y clases de actos administrativos
TEMA 2. La validez e invalidez del acto administrativo
2.1. Requisitos subjetivos, objetivos y formales del acto administrativo
2.2. Grados, causas y efectos de la invalidez del acto administrativo
2.3 La importancia de los plazos
TEMA 3. La eficacia del acto administrativo
3.1. Adquisicin, cesacin temporal y prdida de la ejecutividad del acto
administrativo.
3.2. La notificacin/comunicacin de los actos administrativos
3.3. La subsanacin de los actos administrativos.
3.4. La suspensin de los actos administrativos
3.5. Prescripcin y caducidad.
TEMA 4. Los recursos administrativos
4.1. Significacin general y regulacin comn de los recursos administrativos
4.2. Los recursos administrativos ordinarios: alzada y reposicin
TEMA 5.-La revisin de oficio de los actos administrativos
5.1. Fundamento y lmites de la potestad de revisin de oficio
5.2. La regulacin de las vas de revisin de oficio

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TEMA 6.- Los rganos colegiados

6.1. Rgimen general
6.2. Miembros
6.3. Convocatorias y sesiones
6.4.Actas
6.5. Criterios generales de la abstencin y recusacin

SUBVENCIONES:
TEMA 1-Aspectos Generales de las subvenciones en materia de cooperacin para el
desarrollo
1.1 Normativa estatal de subvenciones de cooperacin, con especial nfasis en el
mbito de aplicacin (lo que nos afecta, a lo que nos podemos agarrar si nos
resulta ms favorable que la normativa vasca o si cubre aspectos que no se
tocan en la normativa vasca)
1.2 Normativa general de subvenciones del Pas Vasco, con especial nfasis en lo
que pueda afectar al mbito de la cooperacin (beneficiarios, formas de pago,
formas de justificacin, etc.)
TEMA

2-Procedimiento

para

la

concesin

de

subvenciones

en

materia

de

cooperacin para el desarrollo

2.1 Convocatoria y concesin
2.2. Gestin.
TEMA 3- Convenios
3.1 Principios de la ejecucin
3.2. Cumplimiento del plazo y otras obligaciones
3.3. El pago de la subvencin
3.4 El riesgo y ventura y sus excepciones
3.5 Suspensin y modificacin de los convenios, incidencias y cumplimiento
3.6 Resolucin: causas, trmites y efectos
3.7 Nulidad y anulabilidad de los convenios.
TEMA 4- Infracciones y sanciones administrativas en materia de subvenciones en
cooperacin para el desarrollo
TEMA 5- Reintegro de subvenciones en materia de cooperacin

CUESTIONES FISCALES Y PRESUPUESTARIAS:

TEMA 1.- Las modificaciones presupuestarias (de las acciones subvencionadas)
1.1. Posibilidad o no de realizarlas una vez finalizado el periodo de ejecucin
1.2. Posibilidad o no de ajustar imputaciones presupuestarias anteriormente
aceptadas (bien por error a la hora de revisar informes anteriores, bien por

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necesidad de realizar ajustes para garantizar el 100% de la justificacin por

partidas y financiadores al final de la ejecucin)
TEMA 2.- Facturas por servicios
2.1. Imputacin de IVA (e.g. facturas de formacin)
2.2. Retencin de IRPF (convenios de doble imposicin segn nacionalidad)
2.3. Diferencia entre facturas y recibos
TEMA 3.- Nminas (manual para leer y entender una nmina)
TEMA 6.- Ley contratos

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