FUNCIONES COGNITIVAS Y LA MEDIACIN CORRESPONDIENTE

Este documento responde a las necesidades concretas que hemos ido enfrentando en la mediacin
de las funciones cognitivas de nios y adolescentes tanto en el Programa de Estimulacin Instrumental,
como en otro tipo de interacciones.
Para elaborarlo utilizamos los siguientes materiales: apuntes del curso de PEI nivel !"niversidad
#iego Portales$, %#esarrollo de &abilidades cognitivas% !"niversidad pedaggica 'ibertador, (enezuela$,
%)anuel du 'P*# )+thode d,evaluation du potentiel d-prentissage% !&.../.0.I. 1erusalem, Israel$,
%)etodolog2a de la mediacin en el PEI% !1os3 )ar2a )art2nez y otros, 445, Editorial 6ruo, )adrid,
Espaa$, m-s la corta e7periencia que hemos tenido en la aplicacin del PEI en Inserta.
)aterial en elaboracin y para uso e7clusivo de los profesionales del centro de atencin integral
Inserta.
HABILIDADES COGNITIVAS Y FASE DEL ACTO MENTAL
I.- FASE DE ENTRADA DEL ACTO MENTAL (recogi! e "! i#$or%!ci&#'.-
.8 Percepcin vaga y superficial !borrosa y confusa$.8
#efinicin: los est2mulos son percibidos parcialmente o globalmente, con pobreza de detalles, de precisin
y9o una delimitacin mal definida. Es no captar favorablemente sus caracter2sticas cualitativas y
cuantitativas.
0elacin con otros factores:
8 #epende de factores e7tr2nsecos e intr2nsecos:
:b;etivos poco clarificados
<alta de concentracin y atencin.
<alta de familiaridad con el problema.
/omple;idad muy alta de la tarea.
<alta de t3cnicas espec2ficas.
=iempo y persistencia al centrarse en el ob;eto.
)ediacin: debe dirigirse a las causas mismas de esta deficiencia !intentar tenerlas claras$. 'a idea es que
el su;eto sea capaz de presentar esta conducta a>n cuando la situacin no se lo e7i;a tan claramente como
en el PEI, mediante la adquisicin de h-bitos, actitudes adecuadas y t3cnicas espec2ficas.
8 #irigir la atencin a ob;etivos precisos. Preguntas como ?@u3 est-s buscandoA
- )ostrar los est2mulos perceptivos durante el tiempo suficiente. B)iren atentamente, tomen su
tiempo. ?Est-n seguros de que se fi;aron en todo lo que necesitabanA
8 E7aminar ;untos los detalles, los procesos hasta caer en cuenta.
8 Estimular los logros positivos.
8 Ci la tarea es comple;a, se puede hacer e7pl2cito. BEsta tarea tiene varias partes, tmense el tiempo
necesarioD.
(.- Co#)c*! e+,"or!*ori! i%,)"-i.!/ !-i-*e%0*ic! 1 #o ,"!#i$ic!!.
#efinicin: incapacidad para seleccionar y tratar con orden las caracter2sticas b-sicas, relevantes o
necesarias para solucionar el problema.
0elacin con otros factores:
8 Eo se manifiesta necesariamente en una incapacidad para atender. 'a impulsividad aparece cuando el
ob;etivo del acto mental no est- definido adecuadamente.
8 Puede tratarse de un rasgo constitucional, ligado a ritmo biolgico de la persona. *qu2 el mediador debe
hacer aparecer el est2mulo seg>n un ritmo diferencial y ampliar el tiempo de presentacin al su;eto.
!C2ndrome de #3ficit *tencional, propiamente tal$. Est- asociado a rasgos biorr2tmicos como tics o nervios.
8 Puede ser una dimensin cognitiva de la conducta. 'lamada impulsividad epist3mica, se define como una
falta de control, ligada a la insuficiente necesidad de recolectar datos complementarios antes de avanzar
en una respuesta.
8 'a impulsividad afecta las tres fases del acto mental. 'os datos son recogidos de una manera superficialF
en el momento de elaboracin se traduce en una debilidad en la internalizacin del proceso !actuar por
ensayo y error$F en la fase de salida lleva a elecciones inadecuadas a>n cuando la respuesta correcta est3
dentro del repertorio del su;eto.
Est- asociada a falta de control al no aplicar los datos reconocidos, falta de ob;etivos en el campo mental,
incorporacin confusa, episdica, incompleta de datos.
8 "na respuesta r-pida e inmediata no es necesariamente una respuesta impulsiva
)ediacin: Ce trata de desarrollar la capacidad para organizar sistem-ticamente toda la informacin
necesaria para la correcta resolucin de los problemas planteados.
'a manera m-s adecuada de frenar o reforzar la respuesta es ponerlos en situaciones que requieren una
respuesta diferida.
Incitarlos al insight !conciencia de los propios procesos cognitivos$ los llevar- a entender que respuestas
impulsivas ser-n generalmente errneas. Ce trata de desarrollar la metacognicin no solo sobre los
procesos cognitivos errneos, sino tambi3n sobre los correctos. &acerle ver al su;eto su propio m3todo de
traba;o, como el peso relativo de tal o cual proceso. :tras mediaciones:
8 Proporcionar datos suficientes.
8 <renar la impulsividad con palabras, tiempos....
8 'levar hacia la evidencia lgica. /omprender por qu3 una respuesta es correcta y otra no.
8 /rear condiciones para que las respuestas sean pensadas y correctas.
8 #istinguir respuestas r-pidas de las pensadas.
2.- C!re#ci! o e$icie#ci! e i#-*r)%e#*o- .er3!"e-4
#efinicin: no presenta mayores problemas para identificarla. Ce trata de limitaciones en la disposicin de
elementos para describir o denominar una e7periencia o para formular una comparacin en los t3rminos m-s
adecuados.
0elacin con otros factores:
8 'a generalizacin a partir de la e7periencia concreta es imposible si no se dispone de los t3rminos
verbales adecuados para describir relaciones. BEn oposicin a...D BId3ntico a ....D.
8 Es bueno distinguir entre: la e7istencia de un concepto base, pero sin contar con el t3rmino adecuado
!d3ficit de fluidez verbal$ v9s ine7istencia del concepto base !d3ficit de codificacin$.
8 'a carencia de conceptos base, la falta de vocabulario y la escasez de recursos lingu2sticos !fluidez
verbal$ afectan la capacidad de describir y elaborar la informacin, para hacer la transferencia a otras
materias o situaciones, para relacionar ob;etos y describir operaciones mentales.
8 Est- asociado a la dificultad para establecer analog2as y manera relaciones comple;as y abstractas.
)ediacin: Proporcionar conceptos, denominaciones !vocabulario$ y tipos de relaciones.
8 *yudar en la codificacin, decodificacin.
8 Colo aceptar las denominaciones del su;eto que corresponden a una percepcin adecuada y que sirven a la
generalizacin.
G9H.8 /arencias o deficiencias en la orientacin espacial o temporal.8
#efinicin: tampoco presenta mayores dificultades, se trata d no mane;ar correctamente estos referentes
que nos hacen trascender del aqu2 y ahora. Con el resultado de insuficientes modos de representacin, de
proyeccin y de conceptualizacin de las relaciones e7istentes entre ob;etos y9o eventos seg>n su
direccin, orden de aparicin y pro7imidad. ?#ndeA ?/u-ndoA.
0elacin con otros factores:
8 El su;eto que depende de su propio cuerpo para orientarse en el espacio est- limitado en su capacidad
para estructurar y organizar el espacio topolgico !cantidad$, euclidiano !proporcin y distancia$ y
proyectivo !perspectiva$. "na deficiencia en la orientacin espacial incluye una falta de necesidad de
ordenar, sumar, comparar, agrupar secuencias. El concepto de tiempo es mucho m-s dif2cil de internalizar
que el concepto de espacio, e7ige mayor capacidad de pensamiento relacional y representacional.
8 'a conceptualizacin de las relaciones causales y la toma de conciencia de las transformaciones !ligada a
la percepcin episdica de la realidad$ dependen del uso adecuado de las dimensiones temporales y
espaciales. :bviamente afecta a la conducta planificada, el pensamiento hipot3tico, la representacin de
hechos futuros.
)ediacin:
8 :rientar espacialmente sin el recurso de la referencia concreta al cuerpo. *yudar en la representacin
del espacio.
8 #irigir la atencin a la relacin e7istente entre hechos en una secuencia.
8 &acer narraciones con una secuencia lgica.
8 E7traer futuros posibles a partir de lo conocido.
8 /orregir la visin episdica de la realidad.
8 E;ercitar el pensamiento hipot3tico.
- &acer que el su;eto haga referencias claras y ordenadas a su pasado. Cin cone7in clara con el
pasado se merma la capacidad de planear, dirigir y relacionar el futuro.
I.8 /arencia o deficiencia en la constancia y permanencia del ob;eto.8
#efinicin: Es la capacidad del su;eto para conservar la constancia de los ob;etos a pesar de las variaciones
de algunos de sus atributos !tamao, forma, cantidad, direccin$.
Esta estabilidad se produce cuando se capta la variacin como efecto de una transformacin de los
atributos que no cambia la identidad del ob;eto, ya que 3ste puede recuperar f-cilmente su primer estado
mediante otra transformacin.
0elacin con otros factores:
8 El proceso que subyace a la realizacin de la constancia, con posibilidades de transformacin, es la
reversibilidad.
8 Esta deficiencia est- asociada a la percepcin episdica de la realidad, en la que ni los acontecimientos, ni
los ob;etos son relacionados unos con otros. Cin establecer esta relacin es imposible comprender que, a
pesar de la eliminacin de un elemento, la identidad se conserva.
8 Esta deficiencia es caracter2stica de un pensamiento r2gido.
8 Esta deficiencia influir- negativamente en la capacidad de conceptuar categor2as sobre la base de un
factor com>n susceptible de ser aislado o abstra2do.
)ediacin:
8 *yudar a identificar los elementos caracter2sticos del ob;eto que sufri la transformacin.
8 *yudar a distinguir datos relevantes de los datos irrelevantes. *tributos centrales de un ob;eto.
8 <omentar la conducta comparativa entre los dos estados del ob;eto, una vez que se han establecido sus
par-metros.
8 *yudar a definir los par-metros que sirven de criterio de la constancia y de las diferencias reversibles o
no. Identificar las variaciones que no afectan la identidad del ob;eto.
8 /uidar otras funciones como la conducta comparativa, la percepcin completa de datos, la reversibilidad.
J.8 #eficiencias en la necesidad de precisin y e7actitud.8
#efinicin: Esta deficiencia est- centrada en la necesidad de ser preciso y e7acto, es decir, en la conducta
espont-nea tendiente a ser preciso y e7acto. Eo se habla aqu2 de capacidad, sino de necesidad de...
Puede manifestarse en una falta de datos o en una distorsin de los datos en la que las dimensiones son
dadas solo de manera apro7imativa y descritas en t3rminos no rigurosos.
Precisin y e7actitud no son sinnimos. Ce puede ser muy e7acto en los detalles de una respuesta y esta
sigue siendo errada.
0elacin con otros factores:
8 Es caracter2stico de su;etos poco estimulados o Bprivados culturalesD como los llama <euerstein, una
resistencia a la necesidad de precisin, aunque la tarea lo amerite y a>n cuando la capacidad e7ista.
8 Esta deficiencia refle;a la actitud y el estilo cognitivo del su;eto.
8 /omo depende de la demanda del medio hacia la persona hay que fi;arse si es una deficiencia permanente
o est- circunscrita a ciertas -reas delimitadas.
8 =ambi3n puede darse por deficiencias en la fase de elaboracin. 'a comparacin es la base del
descubrimiento de dimensiones o relaciones.
)ediacin:
8 /uidar la toma de todos los datos.
8 0ealizar el feedbacK para superar respuestas egoc3ntricas, imprecisas o errneas.
8 Planificar con claridad las tareas a realizar.
8 #espertar la necesidad de respuestas precisas para la solucin de tareasF as2 como la conciencia de su
importancia
8 Eo aceptar las respuestas de ensayo y error, vagas o ambiguas. #ar la oportunidad de una nueva
respuesta y, si es necesario, corregirlas dotando al su;eto de t3rminos precisos.
8 En definitiva el mediador debe crear las modalidades de interaccin que har-n que la precisin sea algo
necesario para el su;eto.
L.8 #ificultades para considerar m-s de una fuente de informacin a la vez.8
#efinicin: 'a capacidad de considerar dos o m-s fuentes de informacin a la vez es la base de todos los
procesos que requieren el establecimiento de relaciones.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia puede aparecer en las tres fases del acto mental. Es imposible percibir una e7periencia
como problem-tica sin, al menos percibir comparando ;untas dos fuentes de informacin y constatando que
algunos de sus aspectos son incompatibles o incongruentes entre ellos. En la fase de salida, es un pre8
requisito para lo que Piaget llam descentracin o capacidad para salirse de uno mismo y representarse a s2
miso como habiendo tomado lugar en lo que es percibido.
8 Ce dificulta el an-lisis y s2ntesis. Ce dificulta la aparicin de respuestas alternativas.
8 "n e;emplo de esta deficiencia son los pre;uiciosF es decir, formarse una opinin acerca de alguien
tomando en cuenta solo una fuente de informacin: el f2sico, la vestimenta, una conducta espec2fica, etc.
)ediacin:
8 Ce trata de que los su;etos tomen conciencia de la percepcin inadecuada de los est2mulos, prolong-ndoles
la e7posicin a ellos hasta que hagan manifiestas las diferentes fuentes de informacin y9o dando
instrucciones que orienten la b>squeda de fuentes de informacin suplementarias. 'a mediacin verbal
puede hacerse ba;o la forma de preguntas en relacin con la tarea !?@u3 m-s puedes decirme sobre lo que
vesA$ o tomando m-s distancia !?@u3 podemos tomar en consideracin que nos permite anunciar que va a
lloverA$. =ambi3n es importante:
8 <omentar el establecimiento de relaciones entre datos.
8 /uidar el rigor de las respuestas.
8 0ealizar el feedbacK con atencin.
II.- FASE DE ELABORACION.-
5.- Di$ic)"*!e- ,!r! ,erci3ir "! e+i-*e#ci! e )# ,ro3"e%! 1 e$i#ir"o.-
#efinicin: Est- clara en el enunciado. #efinir un problema implica establecer una relacin adecuada entre
diferentes fuentes de informacin y distinguir una contradiccin o incompatibilidad entre relaciones
recientemente establecidas y una informacin registrada anteriormente o percibida luego de la realizacin
de la tarea.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia puede e7istir debido a la falta de necesidades definidas desarrolladas cultural o
e7periencialmente. Esta falta de necesidades limita la curiosidad y el af-n por ir m-s all- de las simples
apariencias o por descubrir el desequilibrio e7istente en una determinada situacin.
8 )uchas veces lo que falta es la percepcin de los elementos antagnicos que permiten definir un
problema. =ambi3n suele haber fallas en la recogida de datos e7haustiva y en la distincin de lo relevante e
irrelevante de la situacin.
8 * veces tambi3n tiene que ver con la inhibicin intelectual ante las dificultades.
)ediacin:
8 Es necesario mediar en la fase de percepcin del problema: focalizar la conducta, e7aminar
detenidamente los datos, combinarlos, compararlos, hacer ver los datos errneos. Es bueno estimular la
e7ploracin de los est2mulos por parte del su;eto y posteriormente chequearla con las instrucciones y no al
rev3s !?@u3 crees t> que hay que hacerA$.
8 =ambi3n sirven preguntas espec2ficas y concretas que focalizan la atencin sobre ciertos elementos de la
tarea !?/mo debiera estar orientada la l2neaA$.
8 )uchas veces es necesario mediar la motivacin para la b>squeda activa y la refle7in sobre los
est2mulos. Intentar que el su;eto infiera informacin que no est- e7presa.
M.8 #ificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre s2.8
#efinicin: =al como lo describe el enunciado, se trata de descifrar el nivel de importancia de los datos.
'a relevancia de una unidad de informacin tiene que ver con su capacidad para disminuir la
incompatibilidad entre los datos, es decir, con su poder para restaurar el equilibrio
0elacin con otros factores:
8 Cer capaz de distinguir los datos irrelevantes de los relevantes tiene que ver con la medida en que haya
un ob;etivo claro hacia el cual orientar la actividad mental, lo que permite enfocar los proceso
cognoscitivos. Por lo tanto esta funcin depende de una definicin adecuada del problema.
8 Esta deficiencia influye en la concentracin, en la refle7in.
8 El instrumento de comparaciones apunte centralmente a esta funcin.
)ediacin:
8 :rientar una clara definicin de los ob;etivos y de lo que se quiere lograr con el acto perceptivo !?@u3
est-s buscando precisamenteA ?@u3 falta aqu2A$. Establecer lo que se necesita para solucionar un
problema.
8 Es muy positivo e7presar la intencionalidad por parte del mediador y ayudar a que el alumno la realice
tambi3n.
8 *umentar la capacidad discriminativa ! seleccionar, clasificar la informacin$ y el enfoque de la atencin
del su;eto.
8 Esforzar la memoria de los datos.
8 'a seleccin de datos pertinentes tambi3n puede hacerse por eliminacin de las informaciones no
pertinentes !?@u3 es lo que no tiene importanciaA ?@u3 es lo que no nos ayuda en nadaA$.
8 Con muy >tiles las mediaciones centradas en la formulacin y ensayo de hiptesis, gracias a las cuales los
determinantes de una situacin dad pueden ser analizados.
8 Es importante desarrollar la capacidad de fi;arse en detalles, pero cuando valga la pena hacerlo ?A.
N.8 /arencia o deficiencia en la conducta comparativa espont-nea debido a una ba;a necesidad de
sistematizacin.8
#efinicin: Ce trata de la carencia o deficiencia en la b>squeda espont-nea de diferencias y seme;anzas
entre est2mulos de cualquier tipo. El su;eto no siente espont-neamente la necesidad de comparar es
llevado a identificar y enunciar las dimensiones de cada est2mulo separadamente.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia es caracter2stica de las personas que han estado privadas de mediacin.
8 Es una condicin primordial para el establecimiento de relaciones, el pensamiento analgico y conceptual.
Ci no se da, el su;eto enuncia e identifica las dimensiones de cada est2mulo separadamente, sin trascender
de la percepcin o la e7periencia sensorial inmediata. 'a comparacin espont-nea asegura la organizacin y
la integracin de diferentes unidades de informacin en un mismo pensamiento debidamente coordinado.
8 El acto comparativo se ve limitado por una pobreza de conceptos o por la falta de necesidad de utilizar
atributos espaciales o temporales de un problema.
8 :bviamente tambi3n est- relacionado con la dificultad para considerar m-s de una fuente de informacin
a la vez.
8 "na organizacin sistem-tica, una recapitulacin de las caracter2sticas !conducta sumativa$, la necesidad
de precisin y la puesta en orden de relaciones son algunas de las funciones cognitivas afectadas por esta
deficiencia. 'o mismo ocurre con la adquisicin de conceptos, vocabularios y la abstraccin.
8 )uchas veces la conducta comparativa est- presente como capacidad en los nios y se hace necesario
mediar en la necesidad de ponerla en ;uego en la fase de input.
8 "n error frecuente es comparar dos eventos, pero bas-ndose en criterios o atributos diferentes !no
compara en base a un mismo criterio$. Por e;emplo, un nio al elegir entre dos cursos electivos, un nio
valora la presencia de amigos en uno de ellos y valora negativamente la presencia de una profesora BpesadaD
en el otro.
)ediacin:
8 Incitar la comparacin, la b>squeda espont-nea de seme;anzas y diferencias.
8 Introducir conceptos de orden cada vez superior para la denominacin de atributos. Por e;emplo: si el
nio nombra ro;o y verde, entregarle el concepto comparativo de color.
8 #istinguir el o los par-metros sobre los cuales se compara.
8 /entrar la atencin en los atributos esenciales.
8 /omparar por interiorizacin !razonamiento mental$.
G.8 Estrechez del campo mental.8
#efinicin: el n>mero de unidades de informacin que el su;eto puede recoger!utilizar$ simult-neamente es
m-s o menos limitada !cobertura pequea$. Por lo tanto, ellas son recogidas sucesiva o alternativamente, sin
que el su;eto llegue a combinarlas o coordinarlas.
0elacin con otros factores:
8 Estas combinaciones internas y de coordinaciones llevan a la produccin del pensamiento operacional.
8 )anifestaciones de esta deficiencia son: alteracin y sucesin del tratamiento de los est2mulos. P3rdida
de informacin recogida cuando el su;eto debe dirigir su atencin hacia otras informaciones provenientes
de la misma fuente.
8 'o anterior lleva, muchas veces a una percepcin pasiva del conocimiento, sin posibilidad de relacionarlo,
debido a la incapacidad de coordinar o combinar diferentes unidades de informacin.
8 #ificulta el establecimiento del razonamiento lgico.
8 Esta deficiencia no se debe confundir con la deficiencia en la fase de entrada y que tiene que ver con no
sentir la necesidad de emplear dos o m-s fuentes de informacin.
)ediacin: 'a mediacin se dirige hacia dos -reas:
.8 Entregar estrategias nemot3cnicas tales como el recorte de una secuencia o el empleo de una
categorizacin que agrupe elementos, clasificaciones, codificaciones.
M.8 Ouiar la atencin del su;eto sobre los procesos de retencin y del recuerdo, como constructivos y
reconstructivos y no como procesos de retencin y del recuerdo. El mediador se esfuerza porque los
su;etos tomen conciencia de que son ellos mismos los que determinan la naturaleza de la retencin y que
pueden usar estrategias para ayudarse a retener y a decir o e7presar lo que se ha memorizado. Esto
implica que el su;eto viva la e7periencia de ser un generador activo de la informacin.
H.8 Percepcin episdica de la realidad.8
#efinicin: Ce trata de una percepcin insuficientemente orientada, en vista a buscar, proyectar relaciones
y9o agrupar, organizar y recapitular eventos. /ada ob;eto o evento es percibido como >nico, aislado,
contingente, sin relacin con lo que sigue o antecede.
0elacin con otros factores:
8 Ce trata de una deficiencia con mucha influencia en el resto de las funciones cognitivas para <euerstein.
/ondiciona la interaccin del su;eto con su medio, lleva a una postura pasiva superficial frente a los
est2mulos y a la p3rdida de motivacin para compararlos, relacionarlos e integrarlos en otros conte7tos. El
su;eto se contenta con apreciaciones generales, vagas e imprecisas.
8 Esta deficiencia es com>n en los estratos socioeconmicos m-s deprivados.
8 Esta deficiencia est- a la base de: una falta de conducta comparativa, conducta de recapitulacin,
funciones deficientes en lo que respecta a b>squeda. Ce entorpece el descubrimiento de secuencias en el
tiempo y el espacio. Ce relaciona con dificultades en el razonamiento progresivo.
8 'a vida escolar en general entrega muy poca e7periencia que ayude a superar la percepcin episdica de la
realidad. Eo se entrega e7periencia para el establecimiento de relaciones. B'as cosas simplemente ocurren
y uno las aceptaD.
)ediacin:
8 )ediacin para producir el insight y la toma de conciencia de los procesos cognitivos y de los errores
cometidos.
8 )ediaciones para la conducta comparativa, sumativa y de b>squeda de la informacin.
8 *yudar en operaciones de an-lisis detallado y de s2ntesis.
8 Colicitar la narracin de hechos con un orden y secuencia lgica.
8 Proyectar relaciones entre ob;etos y hechos.
I.8 #eficiencias en la necesidad de buscar evidencias lgicas.8
#efinicin: Incapacidad para generar hiptesis, formulacin inadecuada de las razones que llevaron a una
conclusin y deficiencia en la necesidad de e7plicarse fenmenos incongruentes.
0elacin con otros factores:
8 En esta deficiencia pesa especialmente el factor de necesidad, pues se da a>n cuando los su;etos tengan
la capacidad de razonamiento lgico, como suele ocurrir 9 Eo se debe confundir con la incapacidad para
realizar operaciones lgicas.
8 Es un gran determinante del fracaso escolar, a pesar de que no tiene relacin con un ba;o nivel de
inteligencia. *fecta las tres fases del acto mental. *s2 como la conducta inteligente en general.
8 Ce asocia a dificultades en el razonamiento transitivo !relaciones entre miembros. Induccin$ y silogismos
!relaciones entre con;untos para deducir una nueva informacin a partir de ellos. #educcin$.
)ediacin:
8 En especial esta mediacin debe estar permanentemente presente.
8 En la fase de salida, estimular al su;eto a argumentar y afinar sus ;uicios, de manera que sean entendibles
por quien escucha. E7igir que se fundamenten todas las respuestas de manera razonada. )ediar la
necesidad de ;ustificar todas las respuestas. *>n cuando las respuestas del su;eto sean correctas solo
ser- aceptada cuando da razones v-lidas !?Por qu3A$, el su;eto debe aprender a discriminar bien las
razones que motivaron su respuesta.
8 Entregar t3cnicas de b>squeda de evidencias lgicas.
8 *yudar a inferir conclusiones a partir de los 2ndices o datos de que se dispone.
8 En la fase de input, el mediador le pedir- al su;eto que lo convenza de sus observaciones. @ue formule los
problemas con una relacin lgica.
8 Preguntas >tiles: ?/mo sabes que hay que hacer 3stoA ?#e dnde sacaste la informacinA ?Puede haber
otra respuestaA ?Por qu3A. Eo comprendo, por favor e7pl2came. Imag2nate que acabo de llegar, descr2beme
lo que ves y e7pl2came tu respuesta.
En s2ntesis, la mediacin apuntar- a:
a$ /rear la necesidad de buscar evidencia lgica.
b$ :frecer t3cnicas para la b>squeda de evidencias lgicas.
c$ Ensear la formulacin adecuada de una respuesta, apoy-ndose sobre la evidencia lgica.
8 El Eivel segundo de instrumentos del PEI apuntan centralmente al razonamiento lgico, hipot3tico e
inferencial.
J.8 'imitacin o carencia de la interiorizacin del propio comportamiento.8
#efinicin: Ce trata de dificultades en la representacin mental, las tareas a realizar aparecen
completamente invadidas por sus caracter2sticas concretas, la conducta no alcanza a generalizarse. El
su;eto mantiene un ba;o nivel de abstraccin, emplea s2mbolos, signos y conceptos en un sentido muy
limitado.
0elacin con otros factores:
8 El su;eto se apoya en sus percepciones y da respuestas e7clusivamente situadas a nivel concreto, sin
apoyar el mane;o de una informacin recibida en una representacin interiorizada. Oeneralmente necesitan
la e7posicin prolongada a los est2mulos concretos. Cuele someter el tratamiento de datos a procesos
e7cesivamente largos.
8 &ay limitados intentos por evocar la realidad que no es accesible a los sentidos o para representarse o
recordar lo que no est- presente en el campo perceptivo.
8 Esta carencia afecta seriamente la representacin del futuro, la realizacin de una transformacin y la
planificacin. Esto limita al su;eto al Baqu2 y ahoraD. "n problema com>n ligado a esta deficiencia es la
incapacidad para diferir una satisfaccin presente en vista de un bien futuro.
8 Ce dificulta el uso activo de la informacin.
8 Cuele relacionarse con la conducta impulsiva.
8 Esta deficiencia es com>n en nios y ;venes de la Beducacin especialD, educados en el razonamiento
concreto respecto de quienes padres, profesores y psiclogos no esperan representaciones internalizadas.
)ediacin:
8 /rear condiciones en las cuales la conducta de interiorizacin se hace indispensable. Por e;emplo, si la
informacin necesaria para resolver un problema no est- accesible inmediatamente, el su;eto se ver-
forzado a buscar los medios para producir esa informacin. =ambi3n se le puede pedir que cierre los o;os
ante frente a los datos presentados.
8 Inventar t3cnicas de progresin adaptadas a cada uno, paso a paso, record-ndole los elementos que no
han podido rememorar o de;-ndolos descubrir otra informacin >til para la tarea.
8 <omentar la interiorizacin de datos, figuras, s2mbolos.
8 :rientar al alumno hacia datos que no ha percibido.
8 0equerir el insight o metacognicin por parte de los alumnos !conciencia de los propios procesos de
pensamiento$ y la formulacin de principios.
8 *yudar a dominar la impulsividad.
8 El PEI entero pretende elevar los niveles de abstraccin en los su;etos.
L94.8 0estriccin del pensamiento hipot3tico inferencial y deficiencias en estrategias para comprobar
hiptesis.8
#efinicin: Es la dificultad para establecer o rechazar hiptesis, as2 como para actuar conforme dichos
planteamientos. Es la capacidad para establecer relaciones y formas de pensar diversas, adelantando los
resultados si se parte de una u otra posibilidad. 'a persona no siente la necesidad de buscar diferentes
alternativas para e7plicar los fenmenos y las relaciones que entran en ;uego.
0elacin con otros factores:
8 'as estrategias son parte integrante de la solucin de los problemas. /ada hiptesis puede ir seguida de
varias estrategias, tanto en su desarrollo como en su comprobacin.
8 El proceso de planteamiento y verificacin de hiptesis se da de manera interiorizada, mentalmente.
BCi....entoncesD requiere una anticipacin de la conclusin futura. #eben mane;arse en la mente muchas
posibilidades, ser probadas, aceptadas o de;adas de lado hasta que hiptesis v-lida sea finalmente
retenida.
8 )e;orar la inteligencia ser- desarrollar estrategias y destrezas cognitivas. 'a mediacin en el PEI
tendr- ese ob;etivo permanentemente.
8 Esta deficiencia limita la e7periencia a simples hechos. #ificulta el pensamiento divergente !diversas
soluciones$. Eo permite la anticipacin de resultados.
)ediacin:
8 :frecer al su;eto diferentes ocasiones para formular alternativas en funcin de diversos est2mulos.
8 Ensear la forma de pensamiento BCi...entoncesD.
8 )ediar el sentido de competencia por las respuestas divergentes ;ustificadas.
8 Pedir anticipacin de resultados !?@u3 va a pasar si hacemos 7A$.
8 <avorecer la representacin mental.
5.8 #eficiencias en la planificacin de la conducta.8
#efinicin: Planificar implica tender un puente entre el presente y un futuro no e7istente por definicin.
:rientarse o mirar hacia metas distantes temporal y espacialmente del Baqu2 y ahoraD. 'as diferentes
etapas que llevan a estas metas deben ser detalladas, ordenadas en el tiempo, evaluadas seg>n el grado de
realizacin posible, en t3rminos de econom2a y de eficiencia.
0elacin con otros factores:
8 Ce requiere la descripcin de la tarea misma, los pasos necesarios !actividades programadas$ y la
anticipacin de la meta deseada. =odo presupone la capacidad de interiorizacin.
8 "na deficiencia en la conducta de planificacin y de anticipacin de resultados puede deberse a una
insuficiente representacin e interiorizacin, como tambi3n la carencia de estrategias de verificacin.
=iene que ver con la percepcin episdica de la realidad.
8 'a impulsividad es uno de los factores importantes de una conducta no planificada. Estas dos funciones
cognitivas mantienen una relacin circular de causalidad.
8 Esta deficiencia dificulta el pensamiento inferencial.
)ediacin:
8 <omentar el establecimiento de metas claras, entendiendo su comple;idad y ayudar a trazarlas.
8 #ar conciencia de los pasos necesarios para conseguir las metas. 'os ob;etivos de una actividad concreta
dar-n la ocasin para buscar con;untamente los medios a trav3s de los cuales ellos se alcanzar-n.
8 Oraduar o descomponer la conducta en pasos pequeos. El su;eto debe ser activo en este proceso y
enumerar las diferentes etapas de la tarea !?@u3 debes hacer para empezarA ?@u3 debes hacer ahoraA
?Por qu3 no hay que empezar todav2aA$
8 )ediar la necesidad de ordenar, organizar, estructurar y sobre todo, refle7ionar antes de lanzarse a la
accin.
8 E;ercitar el pensamiento inferencial: Ci...... entonces. Ce estimula la e7presin de las razones sostenidas.
* trav3s de la mediacin se intentar- estimular la tendencia a buscar criterios, medios y prioridades todos
elementos que forman parte de una conducta de planificacin.
.8 #eficiencias en la elaboracin de categor2as cognitivas.8
#efinicin: El su;eto no organiza los datos que ha recogido al interior de Bs>per categor2asD o categor2as
m-s generales e inclusivas.
0elacin con otros factores:
8 Para organizar la realidad en categor2as cognitivas se requiere poner en ;uego la comparacin,
clasificacin, codificacin, establecimiento de criterios, etc. 'a categorizacin implica una serie de
funciones cognitivas como la percepcin anal2tica, la conservacin, la utilizacin de conceptos y de
instrumentos verbales, el uso simult-neo de diferentes fuentes de informacin !input$F la conducta
comparativa, sumativa, el establecimiento de relaciones virtuales !fase de elaboracin$.
8 &ay que intentar ser preciso al diagnosticar esta deficiencia distinguiendo la incapacidad, o falta de
necesidad, para buscar y encontrar principios subyacentes y agrupar los fenmenos en las categor2as
adecuadas !clasificacin o categorizacin$ de una insuficiencia de instrumentos verbales o de conceptos a
nivel receptivo y9o e7presivo !conceptualizacin$.
8 'as personas con esta deficiencia tienen muchas dificultades para alcanzar el insight !en este caso, darse
cuenta de quede que las estrategias y principios aprendidos pueden aplicarse de una manera m-s
generalizada.
8 'as categorizaciones son formas de ordenar la realidad interna y e7terna. 'a realidad e7terna puede ser
ordenada por el su;eto !categorizaciones mentales$ o por otros !como por e;emplo en la labor de los
profesores, en el establecimiento de bibliotecas ordenadas en los colegios$. 'a realidad interna solo puede
ser ordenada por el propio su;eto !?#e dnde viene lo que me pasa, lo que estoy sintiendoA$.
)ediacin:
8 Entregar al su;eto elementos particulares: #enominaciones, conceptos Bs>per ordenadosD !que abarcan
m-s informacin$, atributos y criterios de categorizacin y de transformacin.
8 *yudar en la distincin de categor2as accidentales y esenciales de un est2mulo.
8 "tilizar y solicitar siempre el vocabulario adecuado.
8 Proceder siempre de lo concreto a lo abstracto.
8 *yudar en la e7traccin de principios.
8 <omentar el conocimiento de las operaciones mentales por parte del alumno.
.8 #eficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de recapitulacin.8
#efinicin: Es el uso de los est2mulos registrados de manera aislada. Ce trata de una tendencia a no
recapitular o hacer s2ntesis de toda la realidad que entra en interrelacin con los est2mulos. El alumno con
esta deficiencia manifiesta incapacidad de rendir cuentas espont-neamente de los sucesos con lo que se
enfrenta !incluso con aquellos con los que est- familiarizado$ sin tener que recurrir permanentemente a la
fuente. !Eo tiene que ver con la operacin de sumar. Es una confusin producto de la traduccin de un
vocablo ingl3s sin traduccin literal en lengua castellana$
0elacin con otros factores:
8 "na conducta de recapitulacin o capacidad de s2ntesis requiere la capacidad de hacer cuantificaciones
!en t3rminos relativos y absolutos$, proceder a agrupamientos, a comparaciones, sustracciones y
multiplicaciones.
8 Eo se trata de una deficiencia de tipo t3cnico, ya que el su;eto suele ser capaz de contar, cuando se lo
solicita, pero no siente la necesidad de realizar recapitulaciones y registra cada uno de los est2mulos de
manera aislada.
8 'a conducta sumativa aumenta mucho la eficiencia del desempeo.
8 'a conducta de recapitulacin tiene un gran valor condicionante para las operaciones lgicas.
8 =iene una estrecha relacin con la percepcin episdica de la realidad.
)ediacin:
8 El ob;etivo esencial de la mediacin ser- crear la necesidad de una apro7imacin recapitulativa a los
datos y a la realidad en general. Por e;emplo es bueno solicitarle al su;eto permanentemente que realice
actividades de cuantificacin !contar, agregar, sustraer$ y guardar en lamente los resultados de estas
recapitulaciones con el fin de practicar operaciones a partir de ellas. 'a repeticin de esta conducta, a>n
cuando no sea necesaria para solucionar un problema contribuir- a reforzarla como h-bito.
8 )ediar el establecimiento de relaciones entre los fenmenos, fomentando la b>squeda de fenmenos que,
por su naturaleza, puedan ser agrupados ;untos.
8 'os instrumentos de :rganizacin de puntos, percepcin anal2tica clasificaciones se prestan
especialmente para este tipo de mediacin.
N.8 #ificultad para establecer relaciones virtuales.8
#efinicin: Es la dificultad para establecer mentalmente relaciones que no vienen dadas por la naturaleza
de los elementos, sino porque el mismo su;eto las establece en funcin de sus propias necesidades o en
referencia a modelos.
0elacin con otros factores:
8 *l darse estas relaciones a nivel interiorizado tiene que ver tambi3n con la abstraccin.
8 Es una funcin comple;a y dif2cil de desarrollar.
8 Est- 2ntimamente ligada a la proyeccin de relaciones virtuales.
8 'a percepcin errnea o incompleta de la realidad influye sobre esta deficiencia. Ce necesita contar con
los datos, su relacin y su estructura.
8 Ce requiere, adem-s, desarrollar la capacidad de comparar, sustituir y clasificar.
)ediacin:
8 Provocar la necesidad de crear relaciones virtuales, de estructurar el campo de percepciones y de
transferir estas relaciones virtuales a situaciones nuevas.
8 )ediar la construccin de hiptesis !si hago esto ?qu3 va a ocurrirA$.
8 'os instrumentos de :rganizacin de puntos y /lasificaciones requieren de la creacin y proyeccin de
relaciones virtuales.
III.- FASE DE SALIDA.
.8 )odalidades de comunicacin egoc3ntrica.8
#efinicin: 'as respuestas son reducidas a un m2nimo estricto, lo su;etos se imaginan o dan por hecho que
el otro sabe lo que 3l sabe. 'a respuesta tiene vac2os de detalles, ambigPedad en las precisiones, poca o
ninguna evidencia lgica, etc. Esta deficiencia se debe a la falta de diferenciacin de los su;etos entre ellos
mismos y los dem-s. Este egocentrismo tambi3n puede ser descrito en t3rminos de una dificultad del
su;eto para descentrarse !diferenciar su propio punto de vista del de los dem-s$.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia, adem-s de dificultar mucho la comunicacin con los dem-s, impide la representacin y
proyeccin de relaciones.
8 Est- relacionada con la falta de necesidad de buscar evidencia lgica.
)ediacin:
8 Pedir al su;eto lgica en todas sus respuestas !?Por qu3A ?/moA$.
8 *yudar a que el su;eto clarifique los ob;etivos de su comunicacin !?@u3 quieres decir e7actamenteA$. "n
t3cnica que pude servir es simular que no se comprende y, por lo tanto, no se puede aceptar la respuesta
sin entrega m-s informacin. En ocasiones el mediador deber- entregar modelos de comunicacin
adecuados !B#3;ame e7plicarte y dime si comprendes lo que quiero decirD$.
8 'as interacciones mediadas se prestan para una comunicacin rica y detallada que puede suscitar el
insight, a partir de una respuesta puntual.
8 Ceguir las reglas de los e;ercicios.
8 'os instrumentos de percepcin anal2tica, orientacin temporal poseen un alto grado de eficiencia en la
descentralizacin del pensamiento.
M.8 #eficiencia en la proyeccin de relaciones virtuales.8
#efinicin: el su;eto no percibe las relaciones posibles entre elementos o relaciones que ya ha aprendido o
no es capaz de crear relaciones nuevas, diferentes de las percibidas originalmente. =iene que ver tambi3n
con la dificultad para aplicar relaciones que han sido reconocidas y agrupadas en la fase de elaboracin a
nuevas situaciones.
0elacin con otros factores:
8 Esta aplicacin requiere la posibilidad de restaurar una configuracin y de saber pasar de un tipo de
relacin a un nuevo tipo de relacin, requerido para las nuevas tareas.
8 Ce trata tambi3n de completar relaciones a partir de las ya e7istentes.
8 Esta deficiencia afecta el pensamiento deductivo y analgico. =ambi3n bloquea la fle7ibilidad.
)ediacin:
8 )otivar las aplicaciones a situaciones nuevas !tiene que ver con el puenteo$.
8 Estimular el pensamiento hipot3tico.
8 "tilizar y fomentar el uso del vocabulario adecuado.
8 0ealizar e;ercicios de respuestas divergentes !varias respuestas posibles$.
8 En el PEI se ofrecen m>ltiples ocasiones para establecer y proyectar relaciones deductivas. Por e;emplo
:rganizacin de puntos !relaciones espacio8temporales$.
N.8 6loqueo en la comunicacin de la respuesta.8
#efinicin: Ce trata de la imposibilidad de e7presar una nueva respuesta a>n cuando 3sta sea evidente para
el su;eto y9o se haya elaborado correctamente.
0elacin con otros factores:
8 El bloqueo puede tener diferentes or2genes: afectivos, por inhibicin, por imagen negativa de s2 mismo,
por falta de vocabulario o por factores cognitivos.
8 )uchas veces el bloqueo se produce como consecuencia de un fracaso, despu3s de una serie de
respuestas de ensayo y error. En ese conte7to se puede entender como una reaccin a un fracaso cognitivo
que afecta a la persona de tal manera que no se atreve a enfrentar la posibilidad de un nuevo fracaso.
=iene que ver obviamente con e7periencias anteriores y con una ba;a autoestima.
)ediacin:
8 (olver al proceso de razonamiento y resolucin del problema. &acer ver al su;eto las herramientas que
tiene o tiene para dar la respuesta !metacognicin$. Esto ayuda m-s que la motivacin o estimulacin en s2
misma !BhazloD, Btrata de nuevoD$.
8 )ediar el comportamiento de compartir.
8 /rear situaciones de 37ito en los e;ercicios y en la comunicacin de las respuestas.
8 #estacar logros !solo logros verdaderos$.
8 )ediar el sentido de competencia.
8 Cubdividir las tareas y proceder progresivamente.
8 )ediar sobre la imagen de s2 mismo, la regulacin de la impulsividad y el comportamiento no planificado
!que acumulan fracasos$.
G.8 0espuestas por Bensayo y errorD.8
#efinicin: Con respuestas dadas espont-neamente, sin la suficiente refle7in, comparacin y precisin.
Con respuestas dadas Bpor si acasoD. &ay una carencia en la b>squeda de relaciones de causa y efecto.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia se transforma en una traba para la b>squeda sistem-tica y la claridad de ob;etivos.
8 Est- relacionada con deficiencias a nivel de la percepcin !precisin o claridad de los datos$, de la
conducta de comparacin, sumativa, de pensamiento refle7ivo, de interiorizacin del acto mental.
)ediacin:
8 /ontrolar la impulsividad y ayudar al su;eto a anticipar consecuencias.
8 El mediador tambi3n intentar- que, a trav3s de sus ensayos, los su;etos vayan sintiendo la necesidad de
modos de comportamiento m-s eficaces. 'a conducta que hizo fracasar al su;eto debe clara e
inmediatamente interpretada al su;eto. <avorecer el feedbacK ante los errores.
8 Es importante traba;ar a nivel de la planificacin de la conducta. #ividir la tarea, fi;arse ob;etivos, etc.
#efinir precisamente los datos y problemas.
8 )ediar la conducta refle7iva, el establecimiento de relaciones, comparaciones, la conducta de
verificacin de hiptesis, la representacin mental.
8 Es importante seguir los procesos de razonamiento del su;eto y ayudarlo en su proceso de metacognicin.
H.8 /arencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente
elaboradas.8
#efinicin: 'a carencia o deficiencia de unos instrumentos verbales adecuados afecta seriamente el
proceso de aprendiza;e en todas sus fases.
0elacin con otros factores:
8 'a superacin de lo concreto para pasar a lo abstracto precisa de instrumentos verbales para su
manifestacin y especificacin.
8 "na e7presin superficial o errnea obstaculiza la elaboracin y, por ello, la correcta e7presin de los
resultados.
8 Esta carencia est- relacionada con los procesos de codificacin y decodificacin.
)ediacin:
8 /uidar la e7presin con el vocabulario preciso.
8 Enriquecer el vocabulario de modo progresivo.
I.8 /arencia de la necesidad de precisin y e7actitud al comunicar las respuestas.8
#efinicin: Esta carencia est- centrada en la necesidad. 'os su;etos no sienten la necesidad de precisin.
@uedan satisfechos con respuestas de cualquier tipo, siendo la mayor2a de las veces confusas e imprecisas,
e7presadas con un vocabulario reducido e inadaptado.
0elacin con otros factores:
8 Esta carencia mantiene estrecha relacin con la fle7ibilidad y fluidez verbal. /on el razonamiento lgico,
con los sistemas de referencia, con el desarrollo del pensamiento formal.
8 *fecta las tres fases del acto mental.
8 Estamos acostumbrados a no necesitar ser preciso y e7acto para comunicarnos.
)ediacin:
8 Preocupacin constante por la verbalizacin, la coherencia, el uso de conceptos y vocabulario espec2ficos,
etc.
8 'a e7posicin repetida a situaciones en que el su;eto se ve obligado a ser e7acto, puede crear en la
persona un sistema de necesidades sobre este nivel de funcionamiento cognitivo.
8 )ediar la necesidad de e7actitud, diferenciando entre lo e7acto y lo errneo. /orregir todas las
respuestas errneas
8 )ediar el concepto de respuesta precisa y e7acta.
8 *yudar la e7presin precia y e7acta.
- <avorecer el insight.
J.8 #eficiencias en el transporte visual.8
#efinicin: /onsiste en que una imagen no puede ser transferida mentalmente de un lugar a otro sin sufrir
un BdaoD. 'a dificultad aparece cuando se le pide al su;eto transportar una parte que falta para completar
un con;unto o para elegir la parte que falta entre varias posibilidades. 'a percepcin no es una suma de
est2mulos, sino la organizacin de las informaciones recibidas.
0elacin con otros factores:
8 El su;eto con esta deficiencia puede tener 37ito cuando la tarea implique un gesto visomotor o gr-fico,
por e;emplo dibu;ar la figura.
8 Esta deficiencia puede ser el resultado de varios factores:
"na percepcin insuficiente, que no le permite al su;eto estabilizar, en el seno de un soporte slido, los
elementos percibidos.
"na estrechez de campo mental, por e;emplo, cuando la mirada de un su;eto es atra2da hacia un sector, no
retiene lo que encuentra en otro sector.
#ebilidad de los sistemas de referencia. *qu2 ocurre algo an-logo a lo que pasa con la carencia de
instrumentos verbales.
8 El transporte visual requiere de una m2nima capacidad de reversibilidad del pensamiento.
8 Est- relacionada con la funciones de permanencia y constancia del ob;eto !entrada$ y la capacidad de
interiorizacin !elaboracin$.
)ediacin.
8 <ocalizar la atencin en completar figuras.
8 Preferir la e7presin verbal a la gestual o manipulativa.
8 Colicitar precisiones ante lo ambiguo.
8 *yudar por la referencia a modelos.
8 El instrumento de Percepcin anal2tica se presta para mediar esta funcin a trav3s de: estabilidad en la
percepcin y ampliacin del campo mental.
L.8 /onducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.8
#efinicin: Esta deficiencia se da en las tres fases del pensamiento. Puntualmente, para dar una buena
respuesta, se requiere de refle7in, dominio de s2 mismo y eleccin precisa de la forma de e7presin.
/uando esto no se da, aunque la elaboracin sea correcta, las respuestas ser-n deficientes.
0elacin con otros factores:
8 Esta deficiencia se relaciona con imprecisin en las respuestas y respuestas por ensayo y error.
8 Puede relacionarse con estados de ansiedad.
8 afecta al pensamiento hipot3tico8deductivo.
)ediacin:
8 *yudar en la verbalizacin de las operaciones mentales que realiza el alumno.
8 Pedir respuestas ordenadas tras momentos de refle7in.
8 /ontrolar el efecto de presin de grupo.
Elaborado por:
0odrigo /orne;o
Psiclogo de Inserta M555
*ctual docente de "niversidad #iego Portales