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T E X T O 4 >
L A E D U C A C I N C O M O F O R M A D E D O M I N A C I N :
U N A I N T E R P R E T A C I N D E L A S O C I O L O G A
D E L A E D U C A C I N D U R K H E I M I A N A *
por FL I X ORTEGA
El autor explica que ta teora de ta educacin que propugno. Durkheim parte de ta.
consideracin de que, en las sociedades donde la divisin social de! trabajo es
compleja y la solidaridad entre sus miembros mecnica, la educacin es un medio
privilegiado y poderoso para imponer un modelo de sociedad superintegrada, orde-
nada y moroL El objetivo seria producir el tipo de hombre mediodisciplinado. Al
establecer como realidades individuales aquellas que se derivan de la particular
forma de organizacin colectiva, de la vida en sociedad, se establece, implcitamente,
que la. eficacia socializadora ser consecuencia del sometimiento y de la obediencia
a las normas y principios que rigen en esa sociedad. La adquisicin de una fcon'
ciencia moral es el resultado ltimo de la adaptacin del individuo a la sociedad a
travs de la educacin que se lleva a cabo en una institucin total como la escuela.
La dominacin, pues, en tanto que reconocimiento y acatamiento de una autoridad
social internalizada, funcionara precisamente como el instrumento genrico de
socializacin en sociedades como las nuestras.
[...]
L a educaci n, en lateora durkheimiana, estriba en la sobresoci ali zaci n
del sujeto humano, en congruencia con_.el realismo epi stemolgi co de su
Sociologa, que en laconfiguracin del presenteencuentra el horizonte ultimo
e inexorable de toda posible realizacin humana. Realismo epi stemolgi co,
sistema social funcional, razn positiva y educaci n moral constituyen di -
mensiones de un principio absoluto: el orden social establecido en su inme-
diatez presente y sustra do a cualquier voluntarismo, ka funcionalidad del
sistema se convierte en su propia racionalidad. Consiguientemente, la realidad
social es racional o, en otros trmi nos, laracionalidad del sistema social no es
otra que la inherente a tas instituciones que lo integran y por lo tanto est
constituida por las normas y valores que presiden su accin.
Las consecuencias de estepntologismo son evidentes. Si nada hay en lo
real que con fundamentos pueda considerarse refractario ala razn humana;
si ninguna categor a de hechoses irracional en su esencia,
1
todo es lgica-
mente coherente y responde a necesidadesracionales. Se entiende ahora uno
de los postulados tericos ms relevantes de laSociologa durkheimiana: El
* M. F. Enguita (ed.): Marxismo y sociologa de la educacin, Madrid, Akal, 1986, pgi-
nas 219-235. " ~
I . . Durkheim, La educacin moral, Schapfre, Buenos Aires, 1972, pp. 10 y 11.
LA SOCIOLOGA CLSICA ~ : - " 51
carcter convencional de una prcti ca o de una i nsti tuci n no se debej ams
suponer.
2
Basndose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histriqo
de L'evolution pdagogique en France, en donde demuestra que las realidades
escolaresque toman cuerpo y se desarrollan progresiVamente'lo hacen porque
en cadamedio vienen a prestar una funcin necesaria para el mantenimiento
del equilibrio social.
L a sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes propias, que no
son otra cosaque los dispositivos que aseguran un nivel pti mo de la fisiologa
del cuerpo social. L aevolucin histrica es* el resultado derivado de la puesta
en marcha de ios mecanismosmorfolgicos de la sociedad y no el producto de
la praxis social. El hombre, quiralo o no, se ve rebasado por una historia que
obedece a imperativos que se escapan de su control. I mporta poco que los
fenmenos sociales sean conscienteso no paralos actoresindividuales, ya que
en cualquier caso se cumpli rn sus designios si as lo establecen los cdi gos
realesde la estructura social. L a historia no encuentra explicacin en la con-
ciencia subjetiva, sino en los dictados de la conciencia colectiva, que hace
progresar la historia inmutablemente y en su propio sentido.
3
De ah proviene la si tuaci n de dependerfcia y subordi naci n del sujeto
respecto de la sociedad; sta, heterognea de los individuos que ef meramente
la integran y muy superior a ellos, no es creaci n de hombres concretos, sino
de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Durkheimestablece as un
deterninismo unilateral: en la sociedad radica el ni co principio activo y
creador, la exclusiva voluntad teleolgica del destino hi stri co. Coincide con
Marx en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la
conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.
4
Mas, a partir de estepunto deuni n, sus concepciones se separan radicalmen-
te. Marx defiende una idea de sociedad esencialmenteprctica, que permite,
contando siempre con las circunstancias heredadasdel pasado, transformar el
orden de cosasestablecido.
5
Durkheim, por el contrario, abandonatoda i mpl i -
cacin dialctica entre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa i mposi ci n
que el objeto la sociedad realiza sobre el sujeto, hasta el punto de dejar
reducido a estelti mo a una entidad socialmente moldeada.
En definitiva, adquiere as coherencia todo el cosmosdurkheimiano con-
cerniente a laeducaci n. sta es lai nsti tuci n por medio de la cual, la socie-
dad produce al hombre a su imagen y semejanza. Frente al todopoderoso ser
social y a las instancias.en que delegalafuncin socializadora, el sujeto queda
sumido en la ms absoluta impotencia. En esta.insistencia en el carcter
coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen, a la vez, la1
i mpor^anci ajyls lmites de laSociologa de Durkheim, sta revela el compo-
nente de naturaleza ciega, no domeada, oculto en los procesos sociales de
2. .-Durkheim,-Las^regia5 del mtodosociolgico, Morata, Madrid, 1974, p. 54.
3. . Durkheim, De la divisin del traSajo social, Schapire, Buenos Aires, 1973, pp. 80 y
'2%5\IJSredacacinrmoral, ext., p. 304.
4. ""[-.] La esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su
realidad, el conjunto-de-las relaciones sociales (Tesis 6'contra Feuerbach),_en_K._Marx V F. En-
gels, Laldeologa^emha, Grijalbo, Barcelona. 1970, p. 667.
5. :-^'MarxrEH-^-Brwnario de Luis Bonaparte, Ariel, Barcelona, 1971, p. 11.
52
toda lahistoria hastael presente. Pero en cuanto estadi mensi n de naturaleza i
de lavida social es sustancializada, como sucede en el caso deDurkheim, los
hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absolutapara-
a acci n de loshombres.
6
.
L a socializacin es posible porque la* naturaleza individual no existe. El
sujeto es una entidad vaca que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre l la
educaci n con materiales sociales no traspasar an nunca el umbral de
la "ms estrictaanimalidad. El proceso (social) que conduce a lagnesis de la
personalidad slo es factible sise eliminan los escasosingredientes naturales
que previamente a su socializacin se encuentran en el hombre. Ahora bien*
aceptados todos estos supuestos, Durkheimna puede por menos que identifi-
car i nculcaci n con educaci n, y deah el paralelismo por l establecido entre
la accin educativa y la hipnosis.
7
Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en
ambas situaciones a merced de seres ms ptoderosos que l, que pretenden
integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad.
Precisamente el gran i nters deDurkhei mpor cultivar larazn positiva
en la escuela obedece a su idea sobre la soci ali zaci n. Este prerrequisito
lgi co del realismosociolgico que es laenseanza de las ciencias fsico-na-
turales
8
ce encamina a laconsecuci n dell mi smo objetivo: formar una inte-
ligencia que piense lo real como mbi to atravesado por leyes estructural-
funcionales sin las que esa misma realidad ser a impensable einviable. De
esta manera, se prepara el camino a una concepci n igualmente natural
del sistema social. Razn positiva, educaci n sobresocializadora y sociedad
superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemen-
te la ciencia positiva, a educacin moral y el orden social componen la
tri log a sustantiva en que se fundamente la Soci olog a de aE?ducain de
Durkhei m.
A laeducaci n le va a corresponder desempear el siguiente repertorio de
funciones: 1. Dotar a la sociedad de un carcter casi natural, cohesionado y
regulado por la lgica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la
personalidad individual con una naturaleza homologa de lo social; 3. Conferir
al orden social una coberturaaxiolgica que lo mantenga protegido deconvul-
siones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un ni co objetivo: producir
el tipo medio de hombre disciplinado. [...]
L a diversidad de necesidadespragmti cas, requeridas por el orden social,
conduce ala.especializacin de sus rganos, o sea a lai ndi vi duali zaci n de los
sujetos^Cada singularidad individual viene a ser el respectivo correlato de una
funcin social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad i ntr nseca
alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal redufctible a la
tarea especfica en que ha sido socializado. L aindividualizacin,' en suma, es
la consecuenciapsicolgica de la solidaridad orgni ca. Formasta devincula-
6_K-JLenk,_E/ concepto de ideologa, Amorrortu, Buenos Aires, 1974 pp 36-37
imbus--'*''"
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y E d u c a c i n
y biologa. Pennsula,' Barcelona,
8.- Sobre la importancia de la enseanza de las ciencias fsico-naturales en el programa de
morahzac.^raoonal durkheimiana, vanse, sus obras: La evolucin pedaggica en J W f c ^ P
a ^M adr 4^ 8 2 , especialmente cap. 13 de l a i ' p a r t e . y ^ ^ a c f e ^ne^ f a ne ^ ^ 17.
LA SOCIOLOGA CLSICA
" cin social caracterizada por los lazos morales que establece* y tambi n por a
"profunda atomi zaci n del cuerpo social; mas una atomi zaci n que i mpli ca
la permanente subordi naci n y dependencia de unos individuos respecto de
otros.
En trmi nos educativos, este entramado terico conduce a una conse-
cuencia previsible: La diversidad, siempre creciente, de las funci nes'soci a-
les, y la diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella #x ge
una diversidad correspondiente en el sistema de enseanza.
10
L a educaci n
transforma en realidades individuales la estructura^social objetivada, reno-
vando y produciendo as las inexcusables condiciones subjetivas en que todo
sistema social se asienta en lti mo extremo.
v
Pero laindividualizacin es imposible sin ladisciplina, dado que aqulla
consiste en laaccin orientada conforme a normas impersonales, las especfi-
cas de cada rol. E individuo normal, el sujeto orgni camente solidario, es
confundible con la disciplina misma. No hay, por lodems, otro medio ms
i dneo para estasocializacin individualizadora que ladisciplina que ajusta
respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa:
slo una acci n envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus
obligaciones permi ti rn convertir al ser egosta y asocial en hombre discipli-
nado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad ci vj l ." De este
modo, 1|libertad y laautonom a individuales contribuyen, segn Durknei m,
a reforzar ms lacohesi n colectiva. As, lo que pierde en fuerza determinante
la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de lalibertad
y la autonom a de la voluntad un impulso hacia los objetos leg ti mamente
propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el .acto volitivo
carezca de motivosinteligibles, s el mismo no sedesva de la norma, puesto
que, para expresarlo con sus mismas palabras: Cuando [...] ejecutamos ciega-
mente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qu
debemos prestarnos a ese papel de instrumento ciego, somos tan libres como
cuando tenemos solos toda lainiciativa de nuestro acto.
12
[...]
n
Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza
como mbi to especficamente disciplinario, es sin lugar* a dudas el sistema
escfolar el que, en la obra deDurkheim, se erige en instrumento privilegiado de
producci n y transmi si n de disciplina-J anto por la fasepsi colgi ca en que
tiene lugar su acci n, cuanto por los mecanismos a travs de los cuales se
realiza, laeducaci n viene a ser indistinguible de ladisciplina.
Ser disciplinado, actuar mralmente, llevar una vida reglamentada, no
son aspectos particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la divisin del trabajo social, pp. 54-55.
10. La evolucin pedaggica en Frdc{d7pT373~. j
11. . DurkheimrTd/SyMinuit;ansrl975,3 vols., vol. 3, Fonctions socials e Institutions,
p. 368.
12. La educacin moral, p. 134-
5 4
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tampoco una caracte-
^lstica que exija llevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen
de lavida normal^Es, al contrario, lacualidad general de todavida humana, es
la vida normal misma, la esencia de lavida cotidiana.'
3
L o cotidiano se reduce
a laprcti ca conforme con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El
hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acatael orden esta-
blecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su
rentabilidad econmi ca, de individuos complementarios y diferenciados; el |
hombre disciplinado estambi n ti l aposibilitar la funcionalidad pragmti ca

del sistema social. ^

L a a.ti culaci n entre disciplina y utilidad pasapor el desempeo de una
profesi n; ya que el hombreslo es sociaanente til si ocupa su puesto en la
obra comn, es decir, si ejerce una profesin, cualquiera que sea.
1
'' De ah
queDurkhei minsista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamen-
taci n moral de las profesiones, as como del fortalecimiento de las corpora-
ciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individuales.
13
Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que
produce los fundamentos mismos que permiten la reproducci n del sistema
social. En H escuela es donde se construye un ti po de personalidad positiva-
mente orientada hacia una furJcin singular y dotada de los resortes adecua-
dos de autocontrol y autocorrecci n respecto de los fines socialmente enco-
mendados.
L a escuela ha de preparar a los hombies para ser portadores de una ley
impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetivados.
16
Si no existe
casi momento alguno del da en que no actuemos como funcionarios del
orden soci al
17
se debe a que nuestros cometidos estn perfectamente defni-
Bos, reduci ndose nuestra aportaci n a dramatizarlos, a dar vida al texto
social ya escrito. El individuo empieza y termina all donde lo hacen los
moldes estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo plan-
teamiento al que ha llegado Goffman, al escribir: Un estatus, una posicin,
un lugar social no es algo material para ser pose do y luego exhibido; es una
pauta de conducta ^apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Rea-
lizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engao o buena fe, es, sin
embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser lleva- *
do aefecto.
18
t
En este punto Durkheimse aproxima aHegel. Paraste, eL hombre cuen-
ta slo en la medida en que es portador del Esp ri tu Absoluto y Universal,
cuyos intereses realiza incluso contra sutpropia voluntad; lavida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Webtry su interpretacin de la influen-
cia del ascetismo en contraposicin al misticismo en la aparicin del racionalismo prctico
del capitalismo. CEr. M. Weber, Economa y Sociedad, FCE , Mxico, 1944, Los caminos de
salvacin y su influjo en los modos de vida, pp. 420 ss. . ^
14. Laevolucin pedaggica en Francia, p. 390. :
15. . Durkheim, El suicidio, UNAM, Mxico, I974,-pp515-ssr-r ^
16. La educacin moral, p. 165. -.
17. Ibidem, p. 146. - : _ "
Aires,
1
!^'^it"'
presentacin de ta
P
ersona
e n k v i d a
cotidiana, Amoi.crtu, Buenos
LA SOCIOLOGA CLSICA-:- 55
del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkhei mplantea la
mismacuestin, pero en trmi nos distintos. l espritu y la realidad no estn,
"parar!,""divorciados, sino que forman un mismo uerpo* L o que en Hegel es
espritu, en Durkheimviene a ser conjunto de funciones orgni camente son-
dar as. Aqu, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna
especfica funci n del conjunto solidario. L a esencia humana es bsi camente
topolgica y relacional: depende del lugar ocupado y de lacooperaci n esta-
blecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla mer-
ced a lai rrupci n en l ae un fragmento de la estructura social; por ello existe
slo porque previamente a su existir se "3a unaprecondi ci n decisiva: un lugar
social que ha de personificar.
De ah el sentido que para Durkhei mtiene el concepto de tipo normal
como tipo medio. En una i nterpretaci n de corte"'biologista de lo nor-
mal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los
fenmenos particulares que en ellos tienen lugar. Al formular como postulado
epistemolgico que un hecho social es normal si se produce en la generalidad
de las sociedades de una misma especie," establece sin ambages un requisito
funcional para la sociedad, perp que resulta ser falso para los sujetos particu-
lares.
20
stos significan muy poco una vez qiie abandonan su acci n de cola-
boradores en Jaconservaci n del estado normal (de la sociedad). Mas, de otra
parte, en tanto en cuanto es definido en trmi nos deposi ci n social, el sujeto
es visto como portador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pue-
den ser atribuidos a todos los hombres.
L gi camente, cuando se aleja de lo normal as entendido bordea o se
adentra resueltamente en el terreno de lopatolgico, de la conducta desviada
y de laanomal a. Se es normal cuando se mantiene una conducta ritualizada,
escrupulosamente ajustada a las pautas definitorias de la posi ci n y de las
funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesi n de acciones socia-
les conduce a la enfermedad. Es el caso, paraDurkheim, de los buscadores de
lo nuevo
21
o de los que no aceptan loslmites que constituyen y diferencian a
unas y a otras posiciones sociales.
22
El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia i ndustri al.
ste es el sentido que tiene el concepto deindividualidad en el XLX. Mientras
que en el pensamiento ilustrado'el ideal se cifraba en lali bertad por la su-
presi n de una organi zaci n social, pol ti ca y econmi ca retrgrada, la
reacci n conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad
de naturaleza bien distinta al ser genri co o universal que proclamaron los
defensores de la razn y que Marx volvi a retomar.
23
Si mmel hasabido
*
19. *Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase
determinada de su desarrollo, cuando se produce en la media de las sociedades de esta especie,
consideradas en la fase correspondiente de suevolucin. Las reglas..., cit., p. 83.
20. Una crtica a esta identificacin de lo normal con el promedio, especialmente en el
mbito de la fisiologa y ia biologa, es la de G. Canguilhem, Lo normal y lopatolgico, Siglo XXI ,
Buenos Aires, 1971, sobre todo pp. 113 ss.
21. De ladivisin..., p. 216; El suicidio, p. 504.
22. ' Laeducacin moral, pp. 39, 47 y 169. :r
23. C^r. K. Marx, Manuscritos: Economa y filosofa, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 ss.
Vi S O C I O L O G A D E L A EDU C A C I N
expresarlo certeramente; Suponer-que el individuo ocupa y debe ocupar un
puesto que ni ngn otro puede llenar; creer que estepuesto le aguarda, por
decirlo as, en la organi zaci n del todo, y que debe buscarlo hasta encon-
trarlo; pensar que gracias a esteqarcte- incomparable, ni co del ser y a la
di ferenci aci n del trabajo, se cumple tanto el sentido social como el psico-
lgi co y el metaf si co de la existencia humana, constituye un ideal del i ndi -
vidualismo que indudablemente no tiene nada que ver (o incluso est en
contradi cci n fundamental) con aquella idea del "hombre en general", de la
naturaleza humana, que existe por igual en todos, y que slo necesita de
' la li bertad para hacerseefectiva.
2
"' .(
La adaptacin funcional reemplaza a la igualdad, y el ejercicio disciplinario
y til de la profesin, a la libertad. L a libertad, defiende Durkheim, es fruto de
la autoridad bien entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer
todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueo de s mismo, es saber
actuar razonadamente y cumpli r con su deber.
25
Obediencia y utilidad: stas
son las coordenadas en que se mueve lateora durkheirniana de la educaci n.
No cabe la menor duda que es en el trabajo y por su medi aci n como ms
cumplidamente se consigue desarrollar esteethos. Por eso Durkheimse opone
a todo cuanto se aleja de la vida seria que es el trabajo. No slo ve peligros
morales en ocupaciones tales cpmo lasartsticas o lasldi cas puesto que en
ellas se relaja ladisciplina, sinotambi n en e oci o; es para estelti mo para
el que ha de proporcionarse una culturaesttica, que si bien tiene una moral
menos imperiosa que la del trabajo, sirve para regular en cierto grado ese
tiemposustra do a la disciplina laboral.
26
Cmo es posible estai ntegraci n disciplinaria del sujeto sin el recurso
permanente a la coerci n fsica? Durkheimhalla la respuestaal estudiar la
evoluci n de las instituciones educativas en su pa s, concretamente en los
mecanismos puestos en marcha por losjesu tas. El sujeto autnomamente
controlado es factible si en l se desarrolla la conciencia moral. Un orden'
social que pretenda ser msarmni co, evitando al mxi mo las intervencio-
nes extemas y fomentando los impulsos internos, ha de dotar a cada i ndi vi -
duo de una instancia que en todo momento le dicte cul es la conducta a
seguir como imperativo moral. Fqrmar esta fuerza interior es el pri nci pal
objetivo de la educaci n contempornea. He aqu cmo la describe Dur-
khei m: Cada vez que deliberamos para saber cmo actuaremos, una voz
habla dentro nuestro y nos dice: he ah tp deber. Y.cuando faltamos al
mi smo la misma voz se hace or y protesta contra nuestro acto. En cuanto
se dirige a nosotros como un mandato, sentimos que debe emanar de algn
ser superior a nosotros. L os pri mi ti vos se representaban ese ser bajo un_
aspecto religioso, como una entidad trascendente. Nosotros debemos des-
pojar estaconcepci n de las formas m sti cas, en las cuales estaba envuelta,
en el curso de lahistoria, y, bajo el s mbolo, lograr la realidad. Esta realidad
es la sociedad. L a sociedad es la que, formndose moralmente, puso-en "
24. G. Simmel, Sociologa, Revista de Occidente, Madrid, 1977, 2 vols., p. 761
25. Educacin y sociologa, cit., p. 71.
26r La educacin moral, pp. 296 ss.
57
nosotros esossentimientos que nos dictan i mperavamente^la conducta o
que reaccionan con energ a cuando nos negamos a cumpli r sus mandatos.
Nuestra conciencia moral es obra suya y la expresa; cuando habla nuestra
conciencia habla la sociedad en nosotros.
2 7
Construyese de estemodo un sujeto cuya conciencia no se determina en
uno u otro sentido porque perciba la amenaza de un castigo religioso o
mundano o porque crea burlar la autoridad; esta conciencia funciona de
modo bien distinto. Moldeada en la adhesi n a conductas positivas que se
convierten en habituales, la conciencia se mueve por su propio impulso en la
di recci n que. el deber indica, el cual, aisu vez, resume.y expresa el. contenido
de la existenciaindividual normal (es la-'vocacin inherente a l personali-
dad y en consecuencia su ni ca naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto trans-
grede el orden normativo, lo primero con que se tropieza no es el castigo
social, sino la reprobaci n interna, el sentimiento de culpabilidad que auto-
mti camente despliega su super-egomoral. El castigo es asila consecuenci a
natural del delito, ya que es la voz interna del sujeto la primera en deman-
darlo.
28
El cometido central de la educaci n, por tanto, no estriba en la transmi-
sin fie conocimientos, sino en la formaci n de conciencias. Al margen de
enunciados ms o menos idealistas, la escuelatflsne comofuncin primigenia,
en lateor a positivista, laedificacin del sujeto disciplinado, Cometido a nor-j
mas, hbi tos y deberesque autnoma y mecni camente desencadenan y en-
cauzan toda posiblemani festaci n de la conducta individual. Ello es posible
porque en la escuela se ha interiorizado conductualmente la autoridad, en
vi rtud de la accin envolvente que estai nsti tuci n total ha ejercido y cuya
huella ms perenne ha sidfo la conciencia individual.
Si tuvi ramos que emplear una palabra del vocabulario marxiano para
caracterizar a estehombre as constituido, la ms correcta ser a la de enaje-
nacin. Todo su ser queda reducido a la obediencia a una realidad distinta a
l pero que, a la vez, es indistinguible de l. Al hacerse ms persona, al
realizarse conforme a la concreta moral profesional que le corresponde, el
i ndi vi duo realiza mejor su destino que es confundible con el del ser imper-
sonal que es la sociedad; al volverse sobre s mismo, al hacerse reflexivo,
asume la identidad de una entidad que no es la suya perosin l atual tampo-
co existira su yo personal. Slo se^es autnti camente persona cuando a
travs nuestro se expresa a sociedad. El orden social se ontologiza y codifi-
ca a) mismo tiempo que se interioriza, escapando a la posibilidad d la
mutua i mpli caci n de sujeto-objeto. L a nica fuente de poder radica en
la sociedad en su confi guraci n pol ti co-hi stri ca-naci onal, en las fuer-
zas colectivas, a las que el sujeto debe reconocer como intangibles y como
orientadoras desu conciencia.
29
~
L a racionalidad positiva ofrece los fundamentos cognoscitivos necesarios
para comprender este estado inmutable de cosas, al revelarnos que la socie-
27. Laeducacin moral, p. 10>i.
28. Ibidem.-p. 197.
297TSs"reg&jrrp-30r--
5 8
._. ^SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
. -. * -
dad no es nuestra obra sino el origen de nuestro ser. L avida seria agota su
sentido en el realismo a ultranza, en el apego alai rutina del rol, en el desdn
Por Jo imaginativo outpico. El desencanto del mundo ha triunfado por fin en
los tiempos modernos, en donde lafbrica, el cuartel y la escuelahan impues-
to su ley. !f ^
m
L a i mportanci a otorgada por Durkheima laeducaci n ha de entenderse
a parti r del arquetipo de sociedad que en su obra funciona como ideal de
orden social estable y cohesionado. Esa sociedad no es otra que la del cris-
tianismo medieval. L a presencia en ella de un poder espiritual (Comte) y
universal (Saint-Simon) le confieren una unidad que ha de ser conseguida
tambi n en las democracias industriales. Ciertamente que ello no es ya
posible por medio de la reli gi n; mas la i nsti tuci n que la releve ha de
conservar algunos de sus atributos, sobre todo mantener solidariamente
vinculados a los horqbres por el cumplimiento del deber y la reali zaci n de
la vocaci n como destino personal. sta es la tarea encomendada a la escue-
la, centro difusor de una mora] (ladisciplina laica) sustitutoria de la peri cli -
tada tica cristiana. Pero junto asta, otras son las funciones confiadas a la
educaci n. Durkhei mdeploraba la escisin originada, despus del per odo
medieval, entre lo material y lo espiritual; estaba convencido de que la
reuni fi paci n de ambos planos no se efectuar a en ninguno de los poderes
tradicionales la I glesia o el estado, sino en una instancia ms estable y
autnoma; la sociedad y sus instituciones centrales (educaci n, ciencia po-
sitiva, corporaciones profesionales).
30
sta es una de las tesis centrales de su
obra La evolucin pedaggica en Francia: que la educaci n adquiere a lo
largo de su desenvolvimientohi stri co una autonom a que la capacita para
sobrevivir ms all de los sistemas religiosos, pol ti cos y econmi cos con-
cretos. En cuanto i nsti tuci n social, laeducaci n se articula en una uni dad:
realidad e ideal, esp ri tu y materia.
31
L a educaci n aparece as como una de jas instituciones sociales ms
eficaces paralaf salvaguardia de un sistema social del que se tikn expulsado las
i deologas. PacaDurkheim, como en general para el positivismo, la i deolog a
tiene el carcter irracional propio del conocimiento religioso; frente a las
deformaciones de ste, laSociologa se erige en saber no ideolgico y por lo
mismo objetivo y neutral.
32
Esa forma deregulaciri $control del todo social
30. Toda la obra de Durkheim responde a este principio bsico: que la sociedad es por
naturaleza una realidad diferente y superior a la Iglesia, el Estado o la Economa. La sociedad es
para l, antes que nada, el conjunto de vnculos morales que emergen en la vida seria, en las
profesiones, la ciencia, la educacin y en general en la divisin del trabajo.
~ 31. stas feon algunas de las conclusiones a que Durkheim ha llegado tras estudiar Las
formas elementales de la vida religiosa y que por la misma poca haba aplicado a la teora del
conocimiento al identificar juicios de valor con juicios de realidad (cfr. . Durkheim, Sociohgie
et philosophie, PUF, Pars, J963,.pp._35.ss0._ _,
32. VideA. W. Gouldnen La dialctica de la ideologa y latecnologa, Alianza, Madrid, 1978,
pp. 23 ss.
LA SOCIOLOGA CLSICA
59
en virtud de la disponibilidad disciplinada de los sujetos no parece tener
connotaci n i deolgi ca alguna.
Y sin embargo estaproducci n del individuo por parte de la educaci n
implica supuestos que en ni ngn caso son neutrales. Hay, s^sequi re, en esta~
teor a sobre el fenmeno educativo/un trasfondo no adscrito a i deolog as,
particulares, sino a una concepci n ms sustantiva que se encuentra extendi-
da en las sociedades industriales, a saber: que por debajo de las discrepancias
polticas y econmi cas, laorgani zaci n social debe sustentarse en inalterables
basesindividuales cuya naturaleza seincline continuamente por el orden y la
regularidad, independientemente de la.fautoridad que les domina. Cuando
Durkheim afirma que la educaci n tiene que superponer al ser egosta y
asocia! que acabade nacer otro, capaz dellevar unavida moral y soci al,
33
es
lo mismo que si dijera que es preciso que el individuo est constituido de
manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales,'cuyo valor es
ms elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto prosigue
Durkheim incluso que si el sentimiftito de autoridad forma par| de la
fuerza con la cual todas las reglas de conducta, cualesquiera sean, se imponen
a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales,fjuega entonces un
papel muy considerable; pues, aqu, es el ni co actuante. Su acci n no se ve
mezclada con laacci n deni ngn sentimiento diferente. Est en la naturaleza
de esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razn de los actos que
prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear,
sinoen^razn del slo hecho de que ellasmandan.
34
L a autoridad y su corre-
lato el deber quedan asi inmunes a cualquier actitud o comportamiento tras-
gresivo.
Durkheimha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en
vi rtud de lo que el objetivo es en s o de las consecuencias que de su comercio
se derivan, sino del tipo de tendencias que a l nos ligan. Al igual que Spinoza,
sostiene que una realidad es buena por el hecho de amarla, por disponer de
impulsos positivos hacia ella. Para poder encontrar encanta a tal o cual
objeto es necesario que la sensibilidad colectivaest ya constituida de modo
de poder gustarlo.
35
Deseos, aptitudes y actitudes de baseson cruciales para
el funcionamientoorgni co de la sociedad, y a eUo seded cal a educaci n, que
queda as encargadano tanto de reproducir^, el sistema como de producir al
individuo inclinado al orden.
Un papel de primerrangodesempea en esteplanteamiento la autoridad.
Por ellaDurkhei mentiende cunto nos impulsa a actuar bajo el imperativo
del %eber porque reconocemos en ese impulso la presencia de instancias
que nos son. superiores; Enconsecuencia, la autoridad deviene enrefuerzo que
desde la conciencia sostiene y fortalece la conducta reglada. Por autoridad
-escribe en un pfrfonmuy ilustrativo debe entenderse el ascendiente que
ejerce sobre nosotros toda potencia mora] que reconocemos como superior a
nosotros. A ra z deeste^ascelidiehte actuamos en el sentido que nos es prescri-
33. Educacin -ysociologa,_o,SA...
34. Laeducacin mojil,. p. 42. Cursivas mas.
35. DeladivSin^r?-^-^.
60 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
to, no porque el acto de estemodo solicitado nos atraiga, no porque estemos
inclinados hacia l como consecuencia de nuestras disposiciones interiores'
naturales o adquiridas, sino porque hay en la autoridad que nos 1Q dicta un no
s qu que nos loi mpone.
36
Paraque el individuo se halle en disposicin de
acatar el orden normativo, debe existir upa instancia moralmente superior
sobre la quenada se pueda y que permanentemente avive el sentido del
deber.
37
Paralograr tal resultado, la cultura se entiende como elemento de mora-
lizacin. Mas no porqueaqulla estribe en falsas ideas u oscuros sentimientos,
sino porque el tipo de.inteligencia- que el positivismo desarrolla radica en el
espritu de disciplina, al revelarla existencia de una realidad la sociedad
que%xiste por s misma, en virtud de leyes racionales pero impersonales, de
donde ha de derivarse un sentimiento de respeto hacia esa entidad supraindi-
vidual. De estemodo, la inteligencia se convierte en la facultad por excelencia
para explicar larazn de ser de as normas y el deber. L a inteligencia raciona-
liza el orden social, produce una moral racional y en consecuencia legitima el
estado de cosas presente. L a cultura, en definitiva, muestra el carcter necesa-
rio de la autoridad, de las formas de domi naci n, al mismo tiempo que las
explica. Al racionalizarlas, esta cultura deja de ser una legi ti maci n externa-
mente aadi da a la autoridad para convertirse ella misma en autoridad. Es as
como la escuela, transmisora de una cultura concebida en tales trmi nos, est
atravesadapor mlti ples lneas de poder.
No es sta, empero, lani ca manera de entender la escuelacomo instan-
cia de poder (delegado, en estecaso). Ella misma tiene su propialgica de la
domi naci n y, en algn caso, all se han gestado formas especficas de domi-
naci n. Tal acontece con la ley de la cultura desigual en mri tos de la cual el
grupo ms culto domina al que lo es menos. El origen de la misma ay que
buscarlo en la escuela, espacio en donde por primera vez se. desarrolla y
organiza el sistema de castigos impuesto por el grupo ms culto al que es
inferior.
Ahora bien, las relaciones de dominio se dan noslo al ejercer violencia;
incluso aqullas son ms eficaces, sutiles y econmi cas si consiguen suspen-
der la coacci n y sustituirla por una socializacin congruente con la moral
social capaz de actuar autnomamente en ladireccin esperada. L a autoridad
deja de ser un mecanismo quejdesde fuera violenta al individuo para confun-
dirse con sus deseosms nti mos.
38
.
Aqu es donde realmente Durkheimestablece lo que podr an ser los su-
puestos para una Sociologa de ladomi naci n. Si bien en De la divisin del
trabajo social su concepci n del poder es un tanto legal-juridicista, en el
<
l . La educacin moral, p. 101. ; \
37. ;,;., p. 21!. ""
38. E n este extremo Durkheim y Weber parecen coincidir. Weber entiende por dominacin
un.estedo_de__cosas.por el cual una.voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los
"dominadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los "dominados"), de ta!
suerte-q eri un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados
hubieran adoptadopor s mismos y como mxima de su obrar el contenido de! mandato ("obe-
diencia.)i_i3conomj y Sociedad, cit p. 699.
LA SOCIOLOGA CLSICA 61
'resto de~su~6bra y de modo pri nci pal si mo en los escritos sobre educaci n,
entiende la autoridad bajo otros caracteres; como conjunto de dispositivos
que internamente regulan y presiden la funcionalidad del sistema social a
parti r de su i ndi vi duali zaci n. Y puesto que la raz de toda autoridad se_
enduentra en el individuo socializado, Ja escuelaes por excelencia el mecanis-
mo i dneo de domi naci n. f
No quiere decir esto que Durkheimprescinda del Estado como rgano
polti co, sino que no le concede el papel central que la teora poltica sobre
todo la hegeliana lehab a reservado ni le asigna las mismas funciones que
aqulla. El. Estado viene a'ser una entidad social ms, en esa sociedad, alta-
mente^disciplinada, a la que corresponde el control sobre la escuelapara que
estalti ma responda ciertamente a su objetivo. Pero el poder no reside, como
los estadistasa ultranza defienden, en un ni co centro ni se ofrece separado
de lavida cotidiana. El poder, para Durkheim, esplural, interactivo e inmanen-
te a las relaciones sociales mismas.
Al ser cada vez ms la sociedad un sistema autoregulado, la autoridad
deja de entenderse y de practicarse como fuerza extema que de modo discon-
ti nuo interviene en la vida social; se convierte en laprecondi ci n inexorable
para que la estructura social se mantenga, ya que la autoridad se donfunde
con lalgica funcional del sistema, con la fuerza endgena que lo anima.
Durkheimtiene muy claro que laresoluci n de los conflictos surgidos en
las sociedades capitalistas no puede venir de la regresi n a formas de poder
absolutistas tipo Ancien Rgime, sino como ha sealado Giddnes por
medio de la consoli daci n moral de la divisin diferenciada del trabajo, lo
cual requiere unas formas de autoridad completamente distintas de las que
sealaron a los anteriores tipos de soci edad.
39
Produccin de la conducta
moral, control autnomo del sujeto de su propia accin y control interactivo
son las piezas clave de estenuevo sistema de autoridad. L aSociologa de la
Educaci n durkheimiana deviene, en consecuencia, lgica del poder social
especfico y diferenciado de las frmulas polticas. Un poder social que no
requiere de letigimidad alguna puesto que no necesita hacerse creble a los
ojos de unos dominados incapacitados para establecer distancias entre su yo
y los dictados categricos del orden social interiorizado.
40
. Esta modalidad dedomi naci n discurre por otros caucesque no tiene por
qu ser del Estado; ste es sin duda el titular de la tutoridad, in ttulo por lo
dems bien frgil si se tienen en cuenta las i nnmeras ocasiones en que ha
estadaen crisis. L a autoridad a que Durkheimse refiere no es intermitente ni
se singulariza en unainstitucin, sino que es el poder socialmente organizado
39. A. Gddens, El capitalismo y la modemajeora social, Labor, Barcelona,. 1977, p. 202. En
trminos parecidos se expresaR. A. ijjisbet. Da formacin del pensamientosociolgico, Amorrortu,
Buenos Aires, 1969, vol. I, pp. 201 ss. Un cuidadoso estudio de B. Lacroix ha venido a estable-
cer conclusiones muy prximas a las aqu expuestas "sobre la autoridad, descartando, ademas,
por irrelevante una obra de Durkheim (Le Socialisme) para entender su pensamientopoltico.
Cfr. B. Lacroix, Durkheim et le poft9rPresses--de-larFNSP et de ITJniveisit de Montreai, Pa-
rs, 1981, especialmente 219 ss^
40. Sin duda alguna, Durkheim se adelant a la ingeniera de la conducta skinneriana,
tal y como se formula en Ms all de la libertad y la dignidad, Fontanella, Barcelona, 1972; vase
al respecto pp. 59, 227 y 265. ' ~7J7Z^lj;j22.r:~. ,.
62
7
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T
-
i ;
" ' SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
que, para?
7
decirlo- con palabras de Foucault, seest produciendo a cada
i ns ante, en todoslos puntos, oms bien, en toda relaci n de un punto con
otro.
41
En primer lugar, estafuncin esdesempeada por la escuelaporque
en ella tiempo y aspadase organizan de modo tal que distribuyen a los
escolares sin i nterrupci n por sipaciones en donde el saber seconvierte en
interacciones desiguales. En segundo lugar, la escuela no es, como falsamente
cree el senti docomn, unainstancia represora, sino sustancialmente produc-
tora, sobre todo de esafacultad humana que hace posible el autocontrol: la
conciencia.
En resumidas cuentas, la Sociologa de laEducaci n durkheimiana se'
revela como una teor a de la domi naci n especfica denlas sociedades en
donde existedivisin social del-trabajo. L os postuladosbsicos de lamisma se
resumen en los siguientes:
1. L a escuela es unai nsti tuci n dotada decierta autonom a en la que la
autoridad se ejerce en vi rtud de lalgica interna de lai nsti tuci n. (Organiza-
cin del espacio del tiempo escolar y establecimiento devnculos desiguales.)
2. Caractersti ca central de laeducaci n es la de constituirse en un me-
dio moral envolvente, en unainstitucin total.
3. En tarto que mecanismo dedomi naci n, su objetivo esproducir per-
sonalidadesindividuales cuya naturaleza esmoral, esto es, dotada deconcien-
cia responsable. El sujeto as construido se define por losatributos sociales
individualizados merced a lasocializacin del^rol especfico.
4. L aeducaci n legitima el orden social al ensamblaran una misma
unidad sujeto fsico y posi ci n social, confiriendo al primero la necesaria
lealtad (identidad personal) y disciplina (sentido del deber) como para ver
el mundo por losojos del ser social.
" *
41. M. Foucault, La voluntad de saber, SigloXXI, Madrid, 1973, p. 113.:..
< TEXTO-S^===.^---
V
j
L O S L I T E R A T O S C H I N O S *
1 <
por MAX ^VEBER
La educacin que en la China tradicional reciben los funcionaras que formarn
parte del mandarinato es, por as caractersticas de su cultura, una sistemtica
adquisicin del ethos del frombre cultivado chino. Por la singularidad de ta cultura
china, ese ethos se funda no tanto en el dorttkiio de unos esquemas racional-bur
erticos, como sucede en Occidente, como en laacreditacin, mediante prolijos y
continuos exmenes, de haber conseguido una cultura, literaria, no militar y, predo-
minantemente, escrita, que giraba entorno alos aspectos grficc^visuales de la escri-
tura y al destino de sta, que era la lectura en voz alia, en detrimento de la oratoria,
ladialctica ola simple palabra )iablada, asociadacon lo plebeyo. Asimismo, la falta
de inters por ensear el clculo o las ciencias naturales en las escuelas casi
} ausentes en los curricula durante siglos conform una educacin general vincula-
da ms con la dimensin artstica de la literatura que con los usos instrumentales
dados al dominio de la escritura -en las culturas cristiana, islmica o hind. Otro
rasgo propiode la educacin china es que los eclesisticos o sacerdotes no estaban
presentes en ninguna de las instituciones educativas, en contraste con el decisivo
papel que stos desempearon en aquellas culturas. Una educacin, en fin, no
racionalista, laica, eminentemente prctica y garante del orden y de la jerarqua
sociales propios de un estado patrimonial burocrtico que tiene en los funcionarlos
el tipo ideal que conjuga las cualidades tcnicas del experto y el carisma adquirido
por quien superaba la interminable carrera de exmenes que les consagraba en su
condicin.
*
Discutiremos ahora laposicip. que ocupa este sistema educacional entre
los grandestipos deeducaci n. Desdeluego, no podemos proporcionar aqu ,
al pasar, unatipologa sociolgica de losobjetivos y mediospedaggi cos, pero
tal vez noestn dems algunos comentarios.
Hi stri camente, lospolos opuestos del campo de losobjetivos educacio-
nales son: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mgi -
cas; y proporcionar una i nstrucci n experta especializada. El pri mer tipo
corresponde a laestructura cari smti ca dedomi naci n; el segundo corres-
ponde a laestructura dedomi naci n racional y burocrti ca (moderna). Es-
tos tipos no se contraponen sin que existan relaciones o transiciones, entre
ambos. El hroe guerrero o el brujo precisan tambi n unai nstrucci n espe-
cial, y el funcionario experto en general no hasido instruido con el exclusivo
propsi to de pfroporcionarle conocimientos. No obstante, representan los
potos^pu^stqs de lostipos de educaci n y forman los contrastes msradi-
cales. Entre ambos se encuentran todos aquellos tipos quetienen por objeto
cultivar al alumno para unaconducta de vida, ya sea decarcter mundano o
religioso. En uno y otro caso, se trata de laconducta propia de un grupo de
estatus.
* _ M. Weber: Ensayos de Sociologa contempornea, Barcelona, Martnez Roca, 1972,
pp. 519-529.