CORRIENTES PEDAGGICAS ACTUALES

Por: Milton M. A.
Actualmente se han fortalecido enrgicamente varias
tendencias contemporneas del rea pedaggica.
Estas son consideradas por Contreras y Cols, (199!
como" #$os campos, corrientes o discursos %ue
e&presan, a nuestro entender, l'neas de fuer(a en el
pensamiento y)o en la prctica educativa# (p. 1*!. Es
decir. $as #corrientes pedaggicas contemporneas#
se refieren a los movimientos y)o teor'as %ue se
caracteri(an por tener una l'nea del pensamiento e
investigacin definida so+re la cual se reali(an aportes
permanentemente, y %ue les dan coherencia, solide( y
presencia en el tiempo a los discursos %ue la
constituyen. Estas #corrientes# descri+en, e&plican,
conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico
ante las e&igencias del conte&to y pasan a ser
referentes %ue modifican los conte&tos sociales y
pedaggicos de la escuela y las l'neas de discurso o
de la prctica en %ue se definen diversas pedagog'as.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales,
a%u' y ahora, so+re el pro+lema de la formacin del
hom+re, o+,eto central de la accin pedaggica. $a
formacin, seg-n la perspectiva de .lre( (199/!, #es
el proceso de humani(acin %ue va caracteri(ando el
desarrollo individual, seg-n las propias posi+ilidades0
la formacin es la misin de la educacin y de la
ense1an(a, facilitar la reali(acin personal, cualificar
lo %ue cada uno tiene de humano y personal,
potenciarse como ser racional, autnomo y solidario#
(p. 1*2!. 3or eso %ue la educacin se considera como
la formacin integral de la persona.
Ahora +ien, respecto a las principales corrientes
pedaggicas contemporneas, iniciemos su
descripcin +sica y +revemente.
I. El paradigma de La e!"#ela n#e$a%
$a llamada 4Escuela 5ueva6 fue un movimiento
pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo
787. $a escuela nueva, llamada tam+in escuela
activa, surge como una reaccin a la escuela
tradicional y a las relaciones sociales %ue impera+an
en la poca de sta. 9e constituye en una verdadera
corriente pedaggica, en una propuesta educativa de
nuevo perfil, %ui(s cuando al finali(ar la primera
guerra mundial, la educacin fue nuevamente
considerada esperan(a de pa(. 3ese a %ue sus
or'genes son ms remotos, el movimiento encontr su
mayor auge en tiempos +licos, por lo %ue su nimo
renovador de la ense1an(a es caracter'stico, adems
de fundamentar gran parte de sus planteamientos en
la psicolog'a del desarrollo infantil. 3ara algunos
estudiosos lleg a ser como una revolucin
copernicana en la educacin. En la opinin de .erriere
(192:! los pedagogos de la escuela nueva fueron
pose'dos por un ardiente deseo de pa( y volvieron a
ver en la educacin el medio ms idneo para
fomentar la comprensin entre los hom+res y entre las
naciones, la solidaridad humana0 desarrollar el amor
fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
tnico o cultural0 %ue el impulso de vida se impusiera por
fin so+re el instinto de muerte0 %ue se pudieran resolver
de manera pac'fica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. ;e esta manera, la nueva
educacin tendr'a %ue ser capa( de formar a los
individuos para la pa(, la comprensin y la solidaridad.
9eg-n el movimiento de la Escuela 5ueva era
importante denunciar y modificar los vicios de la
educacin tradicional" pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo,
ver+alismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As' pues,
tenemos %ue la nocin de ni1o en este modelo de+e
estar +asado en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo de+e tratar a cada uno seg-n sus aptitudes.
5o hay aprendi(a,e efectivo %ue no parta de alguna
necesidad o inters del ni1o, ese inters de+e ser
considerado el punto de partida para la educacin.
<especto a la relacin maestro = alumno se transita de
una relacin de poder>sumisin %ue se da en la escuela
tradicional a un v'nculo marcado por una relacin de
afecto y camarader'a. Es ms importante la forma de
conducirse del maestro %ue la pala+ra. El maestro ser
pues un au&iliar del li+re y espontneo desarrollo del
ni1o. $a autodisciplina es un elemento %ue se incorpora
en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de
autogo+ierno %ue los lleve a comprender la necesidad
de ela+orar y o+servar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto
de partida para la educacin, es innecesaria la idea de
un programa impuesto. $a funcin del educador ser
descu+rir las necesidades o el inters de sus alumnos y
los o+,etos %ue son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de %ue las e&periencias de la vida cotidiana
son ms capaces de despertar el inters %ue las
lecciones proporcionadas por los li+ros. 9e trata de
hacer penetrar la escuela plenamente en la vida0 la
naturale(a, la vida del mundo, los hom+res, los
acontecimientos sern los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cam+io en los contenidos, de+e
darse tam+in un cam+io en la forma de transmitirlos,
as' %ue se introdu,eron una serie de actividades li+res
para desarrollar la imaginacin, el esp'ritu de iniciativa, y
la creatividad. 5o se trata+a slo de %ue el ni1o
asimilara lo conocido sino %ue se iniciara en el proceso
de conocer a travs de la +-s%ueda, respetando su
individualidad.
A pesar de %ue sus principales representantes
manten'an diferencias sustantivas, tanto en sus
concepciones so+re la educacin, so+re el ni1o, so+re la
naturale(a social de la institucin escolar, como en el
conte&to pol'tico y sociolgico en %ue se desarrollaron
cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento,
e&isten correspondencias significativas entre ellos. Entre
los representantes ms destacados de esta nueva
corriente pedaggica se encuentran" <ousseau,
3estalo((i, ?olstoi, ;e@ey, Aontessori, .errieri,
Cousinet, .reinet, 3iaget. Claparede y ;ecroly.
II. El paradigma de La pedagog&a li'eradora%
<especto a la pedagog'a li+eradora resulta una
o+ligacin ineludi+le comentar %ue fue en los a1os
setenta cuando el pedagogo 3aulo <eglus 5eves
.reire, conocido mundialmente como 3aulo .reire,
marco un avance cualitativo en las ciencias de la
educacin al proponer una nueva mirada so+re cmo
tra+a,a la cultura dominante para legitimar ciertas
relaciones sociales. $a propuesta li+eradora parte de
una mirada dialctica de la cultura, seg-n la cul, sta
no solo contiene una forma de dominacin, sino
adems las +ases para %ue los oprimidos puedan
interpretar la realidad y transformarla seg-n sus
propios intereses. $os fundamentos de su propuesta
pedaggica se +asan en %ue el proceso educativo ha
de estar centrado en el entorno de los alumnos. .reire
supone %ue los educandos tienen %ue entender su
propia realidad como parte de su actividad de
aprendi(a,e. 5o +asta con suponer, por e,emplo, %ue
un estudiante sa+e leer la frase 4Aario ha sem+rado
fr',ol en el campo6. El estudiante de+e aprender a
4Aario6 en su conte&to social, descu+rir %uin ha
tra+a,ado para producir la siem+ra y %uin se ha
+eneficiado de este tra+a,o. Ese 4sistema6 le vali el
e&ilio en 19/, tras ha+er pasado setenta y cinco d'as
en prisin, acusado de ser un revolucionario y un
ignorante. 9u pu+licacin ms conocida0 3edagog'a
del oprimido (1999!, est dedicada a los %ue tra+a,an
la tierra y a los %ue se identifican con los po+res,
sufren con ellos y luchan por ellos.
3ara tales fines, .reire (1999! tuvo %ue recurrir a
ciertas nociones +sicas y hasta entonces
escasamente utili(adas en el lengua,e de la
pedagog'a, como es el caso del poder, la
deshumani(acin, conscienti(acin, ideolog'a,
emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin +ancaria de la educacin,
educacin pro+lemati(adora, radicali(acin, sociedad
cerrada, sociedad en transicin, democrati(acin,
conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,
conciencia cr'tica, educacin li+eradora, alfa+eti(acin
y otros muchos %ue han contri+uido a criticar los
mecanismos ms usualmente utili(ados en pol'tica de
alfa+eti(acin, en tanto reducen los procesos de
lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas
alienantes %ue no solo ignoran la cultura del oprimido,
sino %ue adems contri+uyen a fortalecer las
ideolog'as dominantes. En tal sentido, numerosas
e&periencias populares de educacin en todo el
mundo han +asado su mtodo en los aportes de
.reire. ;e todos los trminos mencionados
anteriormente valdr'a la pena recuperar al menos
cuatro de su principal o+ra" 3edagog'a del oprimido
(1999!, %ue orientan y clarifican el anlisis de la
corriente pedaggica li+eradora de .reire %ue, sin
duda, se constituye como entre los -ltimos pedagogos
%ue han anali(ado la pro+lemtica educativa desde un
punto de vista integral. Estos conceptos son"
a. ;eshumani(acin" .reire se1ala la
4deshumani(acin6 como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los
oprimidos sino tam+in a a%uellos %ue oprimen.
+. Educacin Bancaria" En la educacin +ancaria
la contradiccin es mantenida y estimulada ya
%ue no e&iste li+eracin superadora posi+le. El
educando, slo un o+,eto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador, el sa+er
es como un depsito.
c. Educacin 3ro+lemati(adora" $a propuesta de
.reire niega el sistema unidireccional propuesto
por la 4Educacin +ancaria6 ya %ue da
e&istencia a una comunicacin de ida y vuelta
constituyndose un dilogo li+erador.
d. $a dialogicidad" El dilogo es este encuentro de
los hom+res, mediati(ados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la
mera relacin yo>t-, es la esencia de la
educacin como prctica de li+ertad.
En el per'odo en %ue .reire escri+e, contempla los
traumas y dificultades por los %ue atraviesa la gran
mayor'a de los campesinos del norte de Brasil, producto
de una educacin alienante %ue lleva al pue+lo a vivir su
condicin de miseria y e&plotacin con una gran
pasividad y silencio. El pue+lo po+re es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo %ue produce y
e&plica la pasividad con %ue se soporta la situacin de
esclavitud en %ue se vive. Ante esta realidad, .reire
plantea %ue el hom+re de+e ser part'cipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva
educacin %ue le ayude a ser cr'tico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es
un pa's %ue a lo largo de toda su historia ha estado
sometido +a,o influencias de otras culturas. El hom+re
no ha+'a desarrollado una capacidad de cr'tica %ue le
permitiera li+erarse de su sometimiento cultural. En
Brasil, la coloni(acin tuvo caracter'sticas
marcadamente depredadoras, lo %ue produ,o una fuerte
e&plotacin convirtindola en una gran #empresa
comercial#, donde el poder de los se1ores due1os de las
tierras somet'a a la gran masa campesina y nativa del
lugar, otorgndoles trato de esclavos. $a educacin de
los coloni(adores pretend'a mostrar a los a+or'genes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un
sistema educativo cultural a,eno, %ue mantuviera esta
situacin de e&plotacin e indignidad humana. Cui(s el
punto ms lgido y de despegue de la propuesta de
.reire se genera cuando +usca hacer efectiva una
aspiracin nacional %ue se encuentra presente en todos
los discursos pol'ticos del Brasil desde 19:*" la
alfa+eti(acin del pue+lo +rasile1o y la ampliacin
democrtica de la participacin popular.
Ahora +ien, respecto al discurso pedaggico de la
corriente li+eradora, ste se constituye como un mtodo
de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfa+eti(acin, y en su dimensin ms amplia como la
educacin entendida como prctica de la li+ertad, en
donde se +usca transformar el proceso educativo en
una prctica del %uehacer del educando. 5o o+stante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha
desenmascarado tam+in la distancia %ue todav'a
e&iste entre la concepcin terica y la pra&is diaria %ue
tiene lugar en nuestras salas de clase. $a o+ra de
3aulo .reire surge, pues, como toma de conciencia de
las fuer(as socioculturales de su poca y como intento
e&pl'cito por indagar, desde el campo pedaggico,
so+re las causas %ue frena+an la transformacin de
su sociedad. .reire (1999! part'a de un presupuesto
fundamental" 45o pienso autnticamente si los otros
tampoco piensan. 9implemente, no puedo pensar por
los otros ni para los otros, ni sin los otros. $a
investigacin del pensar del pue+lo no puede ser
hecha sin el pue+lo, sino con l, como su,eto de su
pensar6 (p. 1:*!. Al centrar su atencin en los
sistemas educativos, descu+re %ue el elemento
com-n %ue los caracteri(a es %ue se trata de 4una
educacin para la domesticacin6. Es decir, el
educando no es el su,eto de su educacin. $a
caracteri(acin %ue logra .reire (1992! de los
sistemas de educacin de su poca suena por
desgracia todav'a muy familiar en nuestros d'as" 4$a
educacin se torna un acto de depositar, en %ue los
educandos son depositarios y el educador el
depositante. En lugar de comunicarse, el educador
hace comunicados y depsitos %ue los educandos,
meras incidencias u o+,etos, reci+en pacientemente,
memori(an y repiten. De ah' la concepcin +ancaria
de la educacin, en la %ue el -nico margen de accin
%ue se ofrece a los educandos es el de reci+ir los
depsitos, guardarlos y archivarlos6 (p. E!.
III. El paradigma del En(o)#e "ogniti$o%
En los -ltimos E* a1os, las tendencias cognitivas en
su con,unto han contri+uido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognicin en
general. 9u diversidad terica y metodolgica ha sido
un punto fundamental para enri%uecer los avances
a+arcando estudios %ue van desde una clula
nerviosa, hasta una red neuronal0 desde un individuo
hasta los grupos sociales, en donde el lengua,e, la
organi(acin social y la cultura ,uegan roles
fundamentales. A mediados de los a1os cincuentas,
un con,unto de investigadores de distintas disciplinas
(filsofos, lingFistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocient'ficos!
descu+rieron %ue ten'an un inters com-n en un
con,unto de premisas encaminadas todas hacia la
interpretacin del funcionamiento del cere+ro" Gcul
es la naturale(a de la inteligenciaH G%u mecanismos
+iolgicos y computacionales apoyan esta actividadH
Gcul es el rol del medio am+iente >cultural, f'sico y
social> en el proceso de ad%uisicin de conocimientoH
Gcul es el papel del aprendi(a,e, la adaptacin y el
desarrollo en el desarrollo del comportamiento
cognitivoH $a forma ms adecuada de responder a
todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se
tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se
generaran nuevos paradigmas. 9eg-n ?hagard (199!
los estudios actuales se han centrado en el
entendimiento de las representaciones mentales
asocindolos con procedimientos computacionales
(C<IAJ Computacional <epresentational
Inderstanding of Aind!.
Continuando con la descripcin del marco histrico
particular de la corriente pedaggica es importante
se1alar %ue el slogan com-n y tar,eta de presentacin
de este paradigma es la denominada 4$a <evolucin
Cognitiva6. 9in em+argo, fue ms %ue una revolucin,
fue un rescate de la idea de procesos mentales
comple,os %ue Killiam Lames ha+'a tratado de e&plicar
medio siglo antes (Bruner, 19M!. $o %ue ha+'a
dominado la investigacin del aprendi(a,e hasta ese
momento >la cone&in est'mulo>respuesta, las s'la+as
sinsentido, la rata y la paloma> de, de ser importante
para tomar temas de investigacin %ue trata+an de
descifrar lo %ue ocurr'a en la mente del su,eto entre el
est'mulo y respuesta. $a actividad mental de la
cognicin humana era de nuevo respeta+le en el campo
de la psicolog'a y digno de estudio cient'fico (9imon,
1991!.
El desarrollo de la tecnolog'a cre otro pilar de apoyo a
las nuevas teor'as cognitivas. $a computadora cre un
asom+roso modelo de funcionamiento mental %ue
eventualmente ha+r'a de ser recha(ado en las teor'as
sociohistricas. En efecto la computadora pod'a reci+ir
y organi(ar informacin, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de pro+lemas. Esto era para
muchos el principio del estudio de la cognicin
humana teniendo un modelo concreto %ue solo
necesita+a ser me,orado en sus capacidades
y funciones para lograr una fiel replica del aprendi(a,e
humano. Eventualmente esta analog'a no pudo sostener
el peso de tan am+iciosa tarea y la computadora
representa hoy en d'a un e&traordinario instrumento de
ayuda a la cognicin humana ms %ue una replica de
este. Aun%ue e&pertos en el campo de la computacin
pregonan %ue el potencial de la computadora es mayor
%ue el del cere+ro humano y %ue eventualmente incluir
todo a%uello %ue es humano y mucho ms.
$os inicios del cognitivismo como corriente pedaggica
contempornea pueden situarse en los tra+a,os de Lean
3iaget (En Nins+urg, 19OO! %uin propuso una teor'a
racionalista frente a las tesis empiristas de la ta+ula
rasa. En otras pala+ras, el conocimiento era una
interpretacin activa de los datos de la e&periencia por
medio de unas estructuras o es%uemas previos.
Consider estas estructuras no como algo fi,o e
invaria+le, sino como algo %ue evoluciona+a a partir de
las funciones +sicas de la asimilacin y la
acomodacin. $a filosof'a racionalista, la +iolog'a
evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen
las principales coordenadas de su pensamiento. Este
diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a
las capacidades anal'ticas de otra gran figura intelectual
del siglo 77, 5oam ChomsPy (19OM!. Como lingFista,
ChomsPy trato de entender el aprendi(a,e de una lengua
en trminos de los postulados conductistas y se
encontr continuamente con contradicciones tericas.
En sus propias pala+ras ChomsPy (19OM, p. E*! e&plica
esto con precisin"
En otras pala+ras ChomsPy dec'a %ue el conductismo
hac'a anlisis cient'ficos de situaciones
e&tremadamente simples y de ah' e&plica+a
situaciones comple,as (con su voca+ulario de
la+oratorio! %ue nunca pod'a pro+ar
e&perimentalmente. El lengua,e era un e,emplo de
ello. Es posi+le ense1ar a un loro a repetir ciertas
pala+ras, no es posi+le ense1ar a un ser humano a
escri+ir cada una de sus pala+ras de la forma %ue l o
ella escri+e. ?iene %ue ha+er una contri+ucin interna,
ela+oracin, construccin, estructuracin o cual%uier
trmino %ue indi%ue este acto interno y personal %ue
llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo %ue ChomsPy lan(a+a sus
devastadoras cr'ticas al conductismo como $ingFista,
Bruner (19*! toma+a una posicin igualmente cr'tica
como psiclogo con estudios %ue directamente
aplica+an a la educacin. Qtro terico %ue nutri el
comien(o del cognitivismo fue Der+ert 9imon (19O!,
%uin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formali(ar los modelos
cognitivos de resolucin de pro+lemas por medio de
simulacin en la computadora. 9u pregunta clave fue
siempre %u clase de representacin de un pro+lema
hace una persona cuando resuelve pro+lemas y
cules son las diferencias representacionales entre un
e&perto y un aprendi(. 9u conclusin ms importante
fue %ue la resolucin de pro+lemas en la mente
humana era simulacin y prue+a de hiptesis
%ue permitieran alcan(ar ciertas metas. En trminos
fundamentales no ha+'a diferencia entre la resolucin
de pro+lemas de una rata en un la+erinto y un
humano en el la+oratorio. $os dos logra+an sus metas
por medio del mtodo de prue+a y error. $a diferencia
con los conductistas era %ue el comportamiento
e&terno de la rata era llevado al ca+o internamente en
el pensamiento del cient'fico. El intento de 9imon fue
am+icioso. Rl cre'a %ue toda la cognicin humana
ten'a una naturale(a pragmtica %ue se manifesta+a
en la resolucin de pro+lemas.
En resumen, las contri+uciones de los cognitivistas
citados tienen gran influencia en la consolidacin de
esta corriente pedaggica contempornea. Es muy
importante prestar atencin a todas estas
implicaciones diversas del pensamiento funcionalista.
Es interesante o+servar cmo el pensamiento
cient'fico y filosfico puede tomar la misma fuente y
producir ideas %ue se oponen las unas a las otras. Es
como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos
y darle una parte a cada ar%uitecto. Con el mismo
material uno de ellos se propone construir una torre y
el otro se propone construir un po(o.
$as implicaciones educativas del cognitivismo son
impactantes, particularmente en cuanto a sus
aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la
solucin de pro+lemas, en los procesos de
metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto
a los estilos y dimensiones de aprendi(a,e, en los
dise1os instruccionales, en el planteamiento de
4escuelas inteligentes6, en la aparicin de los nuevos
enfo%ues para ense1ar a pensar y el en el desarrollo de
ha+ilidades de pensamiento entre otros muchos aportes,
lo cual de,a claro %ue la corriente cognitiva est le,os de
ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo.
I*. El paradigma del En(o)#e "on!tr#"ti$i!ta%:
<ecientemente hemos estado o+servando cmo un
voca+lo aparece, cada ve( con ms frecuencia en el
discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica
contempornea denominada #constructivismo#, es
ofrecida como #un nuevo paradigma educativo6. $a idea
su+yacente de manera muy sinttica, es %ue, ahora, el
estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al
contrario, como un ente activo, responsa+le de su propio
aprendi(a,e, el cual l de+e construir por si mismo.
Como todo a%uello %ue se divulga con la intencin de
%ue sea masivamente #consumido#, se corre el riesgo
de usar la e&presin #constructivismo# de manera
superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas,
epistemolgicas y metodolgicas %ue derivar'an de
sustentar un dise1o del proceso ense1an(a>aprendi(a,e
so+re +ases constructivistas. Al respecto, Eggen y
SauchaP (En Non(les y .lores, 1992! indican %ue las
discusiones so+re la me,or manera de ense1ar han
a+sor+ido las energ'as de los educadores desde el
comien(o de la educacin formal0 tan es as' %ue han
e&istido diversas controversias y disputas al intentar
responder esta pregunta. En la actualidad, e&iste la
creencia, en muchos profesores, de %ue el modelo
constructivista es la panacea para los pro+lemas de la
educacin. El constructivismo parte de la pregunta
Gcmo aprende el hom+reH y lo contesta diciendo %ue el
conocimiento se construye en el interior mediante un
proceso permanente y dinmico por lo %ue el profesor
de+e orientar la ense1an(a utili(ando los 4conceptos
propuestos6 y so+re todo los 4conocimientos previos6.
;e acuerdo a las ideas constructivistas en educacin
todo aprendi(a,e de+e empe(ar en ideas a priori. 5o
importa cun e%uivocadas o cun correctas estas
intuiciones de los alumnos sean. $as ideas a priori son
el material %ue el maestro necesita para crear ms
conocimiento. 5o o+stante, no de+e olvidarse %ue en
todo acto de ense1ar estamos imponiendo una
estructura de conocimiento al alumno, no importa cun
velada esta imposicin se haga. Como maestros
podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en nuestra e&posicin y a-n as' estamos
imponiendo una estructura de conocimiento. 9i
ense1amos, por e,emplo, la teor'a sociohistrica de
TygotsPy, imponemos una serie de conceptos %ue el
alumno no tendr la oportunidad de validar por s' mismo
a no ser %ue se convierta en el facilitador de un grupo.
$a imposicin de estructuras de conocimiento no es lo
%ue hace un mal maestro. In mal maestro es a%ul %ue
impone nuevo conocimiento en forma separada de lo
%ue el alumno ya sa+e y de ah' crea simplemente
aprendi(a,e reproductivo en los educandos y los
priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms
importante0 a%uella de transformar su propio
conocimiento.
En el cora(n de la teor'a constructivista yace la idea
de %ue el individuo 4construye6 su conocimiento.
GCon %u lo construyeH 3ues con lo %ue tenga a su
disposicin en trminos de creencias y conocimiento
formal. As' como el +uen ar%uitecto levanta con
piedra y lodo +ellas construcciones, as' el +uen
aprendi( levanta +ellas UcognicionesU teniendo como
materia prima su conocimiento previo (pre,uicios y
creencias incluidos!. 5uestras construcciones
mentales son fundamentalmente una creacin de
reglas, modelos, es%uemas, generali(aciones o
hiptesis %ue nos permitan predecir con cierta
precisin %ue va a pasar en el futuro. Dacemos, por
e,emplo, construcciones mentales de la personalidad
de a%uellos %ue nos rodean y frecuentemente
estamos cam+iando estas construcciones
adaptndolas a lo %ue vamos viendo en esas
personas.
?odo lo %ue se genera en la cognicin humana es
producto de una com+inacin de sentimientos,
pre,uicios y ,uicios, procesos inductivos y deductivos,
es%uemas y asociaciones, representaciones mentales
%ue ,untos nos dan elementos para resolver nuestros
pro+lemas. Este 4,untar6 es construir estructuras de
significado y la manera de U,untarU es altamente
personal, algo %ue realmente no se puede ense1ar
sino %ue se tiene %ue de,ar al individuo a %ue lo
construya y una ve( %ue ha construido monitorear si
esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo
real.
3ara el alumno el constructivismo viene a corro+orar
lo %ue prcticamente ha conocido desde siempre pero
no era algo fcil de revelar o hacer e&plicito en un
m+ito donde la autoridad del maestro era indiscuti+le.
El constructivismo en un grito de +atalla para %ue el
alumno de,e su papel sumiso de receptor de
conocimiento y ad%uiera responsa+ilidad en su propia
formacin intelectual. Es un reto a+ierto a la supuesta
autoridad del maestro y una aceptacin tacita de %ue
en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por
supuesto. $os griegos fueron tan constructivistas
como cual%uier cient'fico, artista o pol'tico de este
siglo e igual lo fueron los hom+res y mu,eres del
<enacimiento. $o %ue es nuevo, maravillosamente
nuevo, es %ue el elitismo del pensamiento se est
perdiendo.
Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas
ms +rillantes del planeta como Bruner, .reire, 3iaget
y TygotsPy, las cuales fervientes y metdicas se
adhieren con determinacin al concepto. El
constructivismo parece ser la culminacin de una serie
de ideas pedaggicas muy anheladas %ue se han
presentado en la historia de la humanidad y %ue, con
apoyo de la filosof'a y los desarrollos de la psicolog'a
cognitiva, le han dado un estatus incompara+le en la
vida profesional de millones de maestros. Este
acuerdo de pensamientos, ya %ue no es realmente un
acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto
educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia
de nuestra profesin de maestros.
*. El paradigma de La teor&a !o"io+i!t,ri"a%
El 3oeta Lohn ;onne (1991, p. M2!" di,o 45o man is an
island, entire of itself, everyone is a part of the continent
a piece of the main6" En efecto ninguno de nosotros
somos islas autosuficientes en el ocano social.
;ependemos de a%uel 4otro generali(ado6 para nuestro
desarrollo f'sico, mental y espiritual. El conocimiento y el
aprendi(a,e no estn locali(ados en los recovecos
neurales de la corte(a cere+ral sino en los encuentros
sociales %ue incansa+lemente enri%uecen, atemori(an,
oprimen y li+eran nuestra e&istencia.
<especto a la corriente pedaggica sociocultural es
importante esta+lecer %ue la preocupacin social de
TygotsPy tiene sus or'genes en el pensamiento de Aar&
%uien vigorosamente defendi la idea de %ue la
ideolog'a de una sociedad est moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y
productivas! en %ue el individuo participa, no dentro de
su cere+ro e&clusivamente. TygotsPy, (19O2! siendo
psiclogo, se propuso demostrar %ue todo aprendi(a,e
tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a
ser uno de los te&tos ms famosos en la historia de la
educacin"
4En el aprendi(a,e, los procesos interpersonales son
transformados en procesos intrapersonales. ?odas las
funciones en el desarrollo cultural del ni1o aparecen dos
veces" primero en el m+ito social y luego en el m+ito
individual0 primero entre las personas
(interpsicolgicamente! y luego dentro del ni1o
(intrapsicolgicamente!. Esto aplica igualmente al
control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la
formacin de conceptos. ?odas las funciones de alto
nivel se originan en relaciones reales entre humanos.6
(p.MO!
?odo esto %ueda encapsulado en otra cle+re frase de
TygotsPy (19O2!" 4a travs de otros llegamos a ser
nosotros mismos.6 Qtra contri+ucin importante de
TygotsPy en el desarrollo de esta corriente pedaggica
fue el estudio de la (ona de desarrollo pr&imo, a la cual
TygotsPy (192*! defini de esta manera"
4$a (ona de desarrollo pr&imo es la distancia entre el
nivel de desarrollo actual determinado por la ha+ilidad
para resolver pro+lemas +a,o la direccin de un adulto o
de un compa1ero ms capa(. $a (ona de desarrollo
pr&imo define a%uellas funciones %ue a-n no han
madurado pero estn en el proceso de maduracin0
funciones %ue madurarn ma1ana pero se encuentran
en estado em+rionario en el presente. Estas funciones
puede decirse %ue son capullos o flores... ms todav'a
no los frutos.6 (p.2!.
En trminos educativos la (ona de desarrollo pr&imo es
importante por%ue en ella se conectan aprendi(a,e y
desarrollo cognitivo, y adems define %u clase de
aprendi(a,e ha de promover desarrollo. Bien, podemos
decir %ue no todo aprendi(a,e genera desarrollo
cognitivo, pero s' %ue todo desarrollo cognitivo de+e
ser funcin del aprendi(a,e. ;e esta manera,
aprendi(a,e es la condicin necesaria de todo
desarrollo pero no es suficiente0 aprendi(a,e en la
(ona de desarrollo pr&imo es condicin necesaria y
suficiente para el desarrollo cognitivo. 3or e,emplo"
aprender matemticas es incorporar en la estructura
de la memoria permanente hechos +sicos de las
matemticas. 3ero el desarrollo matemtico cognitivo
implica usar este hecho +sico para resolver un
pro+lema o pro+ar un teorema.
As' %ue de acuerdo a TygotsPy (192*! se puede hacer
una distincin importante" 4aprendi(a,e autntico6 es
solo a%uel %ue promueve desarrollo cognitivo,
mientras %ue Vaprendi(a,eW es simplemente
incorporacin de hechos en la memoria permanente.
;esde el punto de vista constructivista el primero es la
integracin de nueva informacin en una estructura
previamente construida, mientras %ue el segundo es
informacin nueva pero desconectada de la
estructura.
*I. El paradigma E"ol,gi"o
?iene su origen en 129 con el +ilogo alemn
DaecPel y anali(a la educacin desde principios
ecolgicos y de ecosistemas. Es un modelo integrador
y ayuda a comprender hechos pedaggicos y
educativos partiendo del estudio de la realidad
cultural, las demandas del entorno y las respuestas de
los elementos de ella, as' como las maneras de
adaptacin de los individuos al conte&to.
El 3aradigma Ecolgico, tam+in denominado
#Emergente# en el campo pedaggico, viene a ser una
forma espec'fica de e&plicar los fenmenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad
seg-n los principios de la ecolog'a.
$a escuela es interpretada desde el paradigma
ecolgico como un ecosistema social humano, ya %ue
e&presa en la realidad un comple,o entramado de
elementos (po+lacin, am+iente, interrelaciones y
tecnolog'a! y de relaciones organi(ativas %ue la
configuran y determinan como tal. Bronfen+renner
(192O! esta+lece %ue un ecosistema es una realidad
permanente, dinmica, con una red de significaciones,
un sistema de comunicacin y tipos de encuentro
entre sus miem+ros y el am+iente.
$os propulsores de este paradigma en el m+ito
educativo son" ;oyle, %uien promueve la idea de
paradigma ecolgico como espacio favorecedor para
el desarrollo e intercam+io de significados cr'ticos en
el alumno0 Este paradigma es un modelo integrador
en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los
hechos pedaggicos y educativos partiendo del
estudio de la realidad cultural, las demandas del
entorno y las respuestas de los elementos de ella, as'
como las maneras m-ltiples de adaptacin de los
individuos al conte&to.
9e ha convertido en un modelo de accin pedaggica
%ue a+arca la teor'a, la pra&is y la prctica educativa0
por tanto, orienta la teor'a, la accin y la investigacin
en el aula (;ie( y 3re(, 199*!
$a escuela es considerada como un mesosistema de
desarrollo humano %ue envuelve al microsistema
#aula#, conte&to inmediato de la ense1an(a y
sociali(acin, %ue es cu+ierto y condicionado a su ve(
por ecosistemas como la familia y macrosistemas como
el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a
pensar a la escuela como un ecosistema, por lo %ue
puede ser a+ordada por el paradigma de la comple,idad.
9us representantes son" ;oyle, Bernstei, ?iPunoff, 3re(
Nome(, 3aniPer, Airacle.
*II. Pedagog&a! Criti"a!
Estn centradas en / grandes temas"
Educacin>escuela>sociedad, Conocimiento>poder>
su+,etivacin, 8nstitucionali(acin hegemon'a y T'nculos
entre tericos y prcticos.
Estas corrientes no solo toman en cuenta lo %ue sucede
en el aula>escuela, sino tam+in el papel de la sociedad
en la formacin del ciudadano, de los estudiantes y la
escuela, cuestionando a la escuela tradicional, al
enfo%ue tecnocrtico de la educacin y proponen una
educacin progresista y critica, siendo el maestro el l'der
del movimiento.
$as #3edagog'as Cr'ticas# cuestionan a la escuela
tradicional, al enfo%ue tecnocrtico de la educacin y a
todos los agentes %ue intervienen en ella, y a la ve(,
proponen una educacin progresista y cr'tica, donde se
pueda formar el individuo con una amplia perspectiva
cultural, li+eradora y consciente del mundo donde act-a,
para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de
la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del
profesor como l'der de un movimiento cr'tico en sus
prcticas %ue esta+lece un dilogo con los estudiantes y
con el mundo, atendiendo a las preocupaciones
sociales, culturales y fundamentalmente pol'ticas de la
comunidad para con la escuela. El alumno es part'cipe
de su conformacin cultural y social, producto de la
dialctica del proceso formativo en el cual se ve
envuelto, donde se compromete al igual %ue el maestro
en la lectura del mundo y de la pala+ra, procurando su
transformacin y desarrollo intelectual (.lre(, 19990
Aart'ne(, 199!. 9e destaca la transformacin del aula
en un espacio de interrelaciones comple,as de
intercam+io y dilogo, movidos por un curr'culo
conte&tuali(ado, cr'tico, de significacin cultural y social.
9us representantes son" .reire, Nirou&, Apple, Semmis,
Ac$aren, Dargreaves y 3opPe@it(
*III. Glo'ali-a"i,n . tran!$er!alidad
$a primera trata de responder al pro+lema de la
organi(acin de las disciplinas, relacionando el
conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano y la
segunda permite al os estudiantes un aprendi(a,e glo+al
centrado en la idea de la formacin integral humana.
I/. La! Ti"0!
Corriente %ue promueve el uso de las nuevas
tecnolog'as de la informacin y comunicacin. ?ienen su
origen en el avance tecnolgico en los procesos de
creacin y distri+ucin de la informacin y es utili(ada
en primera instancia por los propios estudiantes sin %ue
la escuela de una respuesta clara y oportuna a sus
necesidades de informacin.
<epresentante" 3erPins