15

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO METODOLGICO
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA
El componente educativo, constituye uno de los pilares bsicos
para el desarrollo social, cultural y econmico de los pueblos en el
mundo; todo depende, ms an cuando los Estados asumen como
poltica educativa establecer fines y objetivos concretos al formar
profesionales con perfiles de liderazgo, creativos y con capacidades
de gerenciar las instituciones educativas, solucionando los problemas y
permitiendo su desarrollo institucional donde se ven beneficiados la
comunidad educativa: docentes, estudiantes padres de familia y
comunidad en general.
El sistema educativo, en el Per, fundamentalmente la Gestin
Institucional en las Instituciones educativas pblicas y privadas,
muchos de ellos vienen demostrando deficiencias en la Gestin
educativa, acto que es resaltante en las instituciones universitarias
educativas a nivel nacional. La Declaracin Mundial sobre educacin
para todos refiere lo siguiente:
percibiendo que, en trminos generales, el actual servicio de la
educacin es gravemente deficiente, debe ser pertinente,
16


reconociendo que una educacin bsica es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la enseanza y la
comprensin, la capacidad cientfica y tecnolgica y por
consiguiente para alcanzar el desarrollo humano
1

En la mayora de las instituciones educativas del pas se observa
una preocupacin cada vez mayor por contar con informacin sobre
los esfuerzos realizados, y sobre los logros que se hubiera alcanzado
en el mbito de las responsabilidades especficas. Dicha preocupacin
se ha manifestado en el mbito de la Gestin Institucional, creando as
unidades de planificacin, organizacin, control, y direccin en las
diferentes instancias universitarias.
Sin embargo se observa en nuestra realidad local, cierta apata e
indiferencia de muchas autoridades universitarias, debido a esta
actitud, se presentan ciertas manifestaciones tales como: quejas de los
estudiantes y padres de familia por la labor educativa; Informacin
limitada de la situacin acadmica de los estudiantes a los padres de
familia; proyeccin de servicio educativo; limitadas supervisiones
internas y externas; carencia de un sistema eficiente de control interno
de los servicios educativos; infraestructura educativa, materiales y
equipos obsoletos que no estn acorde con el desarrollo de la Ciencia y
la Tecnologa educativa.
La Universidad Peruana Los Andes, nace como la primera
Universidad Privada del Centro del Per el 30 de diciembre de 1983 por
mandato de la Ley N 23757; con diferentes Facultades como la
Facultad de Ciencias de la Salud, Derecho, Ingeniera, Ciencias
Administrativas y Contables, y la Facultad de Educacin y Ciencias
Humanas. Se observa en la Facultad de Ingeniera, algunas

1
Declaracin Mundial sobre educacin (1990)

17


dificultades en los servicios que brindan a los estudiantes, no cuentan
en gran parte con aulas interactivas (ambientes de video y multimedia),
laboratorios implementados con insumos qumicos y equipos para
realizar investigaciones y experimentos, no cuentan con aulas con
servicio de internet, lozas deportivas multiuso, carecen de centros de
recursos tecnolgicos (bibliotecas con textos actualizados). Entre otras
deficiencias ms, situaciones que repercuten negativamente en el
desarrollo institucional y Educacinal de la Universidad en nuestro
medio.
La importancia de la gestin tal como se lo utiliza actualmente,
proviene del mundo de la empresa y atae a la gerencia. La gestin se
define como la ejecucin y el monitoreo de los mecanismos, las
acciones y las medidas necesarios para la consecucin de los objetivos
de la institucin. La gestin, por consiguiente, implica un fuerte
compromiso de sus actores con la institucin y tambin con los valores
y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde
este marco conceptual se entiende que la conduccin de toda
institucin supone aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus
acciones y el alcance de sus objetivos.
La Gestin Institucional, en particular, implica impulsar la
conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a partir
de una planificacin educativa, para lo que resultan necesarios saberes,
habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende
operar, as como sobre las prcticas y mecanismos utilizados por las
personas implicadas en las tareas educativas. En este punto, en
estrecha relacin con la actividad de conduccin, el concepto de
planificacin cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las
18


acciones de conduccin-administracin y gestin, ya sean educativas o
escolares."
2

Hagamos un anlisis de la gestin educativa, en base a los
siguientes enfoques:
a) El enfoque jurdico que domin la gestin de la educacin
durante el periodo colonial, con su carcter normativo y su
pensamiento deductivo y dogmtico (v. gr. el famoso
magster dixit).
b) El enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y
burocrtico de la escuela clsica de administracin
desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la Lgica
econmica que caracteriz el proceso de consolidacin de la
revolucin Industrial.
c) El enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de
los aos treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la
teora del sistema social en la organizacin y Gestin de la
educacin.
d) Al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora,
concebido por los autores extranjeros en el mbito de la
teora poltica comparada que floreci en la posguerra.
e) El enfoque sociolgico de los autores latinoamericanos de las
ltimas dcadas, preocupados con la concepcin de teoras
sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las
necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.

2
Aguerrondo, Ins. 1990, p. 89
19


Es importante reiterar que esta trayectoria histrica del
pensamiento administrativo en la educacin latinoamericana en general
y peruana en particular se inscribe en el movimiento terico dominante
de las Ciencias Sociales aplicadas.
El estudio de las nuevas tendencias en la gestin educativa, que
hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, tambin se
inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las
lecciones del pasado, comprometerse con la solucin de los problemas
del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro.
Por qu? Porque la historia, como hemos dicho ms atrs, no
finaliz ayer ni comenz hoy, ms bien diramos que hoy en da la
estamos rescribiendo pues se est escribiendo un nuevo captulo de
una larga obra poltico-pedaggica en permanente construccin.
En ese empeo la Gestin Institucional merece una mirada
especial, desde la concepcin del paradigma multidimensional de la
administracin de la educacin, fundamentado en la desconstruccin y
la reconstruccin de los conocimientos pedaggicos y administrativos
acumulados en el curso de la Historia de la Educacin.
1.2. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
1.2.1. Delimitacin Espacial

El trabajo se realiz con los estudiantes de la Facultad de
Ingeniera quienes hacen uso del servicio educativo que imparte la
Universidad Peruana Los Andes, situada geogrficamente en el
distrito de Huancayo.
1.2.2. Delimitacin Social

20


La delimitacin social considera la Gestin Institucional, para
la comunidad acadmica, en relacin al fortalecimiento de las
relaciones socio-educativas de un conjunto de estudiantes, que
hacen uso del servicio educativo, considerados como cliente de la
Universidad Peruana Los Andes, cuya relacin permiti el
mejoramiento en el rendimiento acadmico y productividad
intelectual, para la Gestin Institucional en el logro de la Calidad
Educativa.
1.2.3. Delimitacin Temporal

La delimitacin temporal correspondi a los meses de ao 2012,
desde el mes enero con la revisin bibliogrfica, y culminacin del
plan, luego la recopilacin de la informacin en el mes de abril y
agosto periodos lectivos, para el procesamiento de la informacin.
hasta la presentacin del informe.
1.2.4. Delimitacin Conceptual

La Gestin Institucional, en particular, implica impulsar la
conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a
partir de una planificacin educativa, para lo que resultan
necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio
sobre el que se pretende operar, as como sobre las prcticas y
mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas
educativas
3
.
Calidad no es solo una caracterstica de un producto o
servicio, pero es el resultado de un proceso integral que abarca

3
Venturino, A. 2000
21


toda la organizacin. La calidad comienza con el liderazgo e incluye
el compromiso y la responsabilidad de cada persona que interviene
en un proceso productivo para satisfacer las necesidades y
expectativas de los consumidores y clientes
4
.

1.3. PROBLEMAS DE INVESTIGACIN

1.3.1. Problema principal
Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y la Calidad del
Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012?
1.3.2. Problemas secundarios

Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y el
Desempeo Docente en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012?
Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y el
Desarrollo de los Contenidos Curriculares en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012?
Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y la
Infraestructura Educativa en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012?
Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y el Uso de
los Materiales y Medios Educativos en la Facultad de Ingeniera
de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012?

4
Acn, Alicia. (2000).
22


Qu relacin existe entre la Gestin Institucional y la
Implementacin de Recursos Tecnolgicos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012?


1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1. Objetivo general
Establecer la relacin que existe entre la Gestin Institucional y la
Calidad del Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012
1.4.2. Objetivos especficos
Determinar la relacin que existe entre la Gestin Institucional y
el Desempeo Docente en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012
Establecer la relacin que existe entre la Gestin Institucional y el
desarrollo de los contenidos curriculares en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012
Establecer la relacin que existe entre la Gestin Institucional y la
Infraestructura Educativa en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012
Establecer la relacin que existe entre la Gestin Institucional y el
Uso de los Materiales y Medios Educativos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012
23


Establecer la relacin que existe entre la Gestin Institucional y la
Implementacin de Recursos Tecnolgicos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012.


1.5. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

1.5.1. Hiptesis general
La Gestin Institucional se relaciona moderadamente con la Calidad
del Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012.
1.5.2. Hiptesis secundarias
La relacin de la Gestin Institucional con el Desempeo
Docente en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana
Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
La relacin de la Gestin Institucional con el Desarrollo de los
Contenidos Curriculares en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
La relacin de la Gestin Institucional con la Infraestructura
Educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es baja.
La relacin de la Gestin Institucional con los Materiales y
Medios Educativos en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
24


La relacin de la Gestin Institucional con la Implementacin de
Recursos Tecnolgicos en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja

1.5.3. Variables (definicin conceptual y operacional)
1.5.3.1. Variable (V1)
Gestin Institucional
1.5.3.2. Variable (V2)
Calidad del Servicio Educativo
1.5.4. Operacionalizacin de hiptesis, variables e indicadores

VARIABLES

CONCEPTO

DIMENSIONES

INDICADORES






Gestin
Institucional
Conjunto de
estrategias y
herramientas que
utiliza el director
para la conduccin
de una institucin
educativa en los
procesos de
planeamiento,
organizacin,
direccin y control
para los objetivos
Educacinales.
Planeamiento Plan Anual de
Trabajo.
Presupuesto
Institucional.
Informe de Gestin
Anual.
25



Organizacin

Cuadro de
Asignacin del
Personal.
Calendarizacin
del Ao Escolar
Manual de
Organizacin y
Funciones.
Reglamento
Interno.
Trabajo en equipo.
Estmulo al
personal.
Delegacin de
funciones.
Comunicacin
oportuna de
documentos.
Toma de
decisiones.
Direccin

control Ejecucin del Plan
de Supervisin
General.
Comunicacin de
resultados
Asesoramiento a
los docentes
Meta evaluacin.
VARIABLES CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES




Calidad del
servicio
educativo
Eficiencia y eficacia
de los servicios
que brinda la
institucin
educativa para
satisfacer las
expectativas de los
estudiantes en los
aspectos:
Desempeo
docente, contenido
curricular,
infraestructura
educativa, medios
y materiales
tecnologa de
informacin y
Desempeo
docente
Responsabilidad del
docente.
Dominio de los
contenidos del rea.
Metodologa de
enseanza.
Uso de materiales
educativos.
26


comunicacin.

Contenido
curricular
Coherencia.
Bienestar estudiantil
Infraestructura
educativa
Condicin del local
escolar.
Tamao de las
aulas.
Servicios higinicos.
Canchas deportivas.
Laboratorios.
Aulas de innovacin
Pedaggica.
Bibliotecas.
Medios y
materiales
tecnologa de
informacin y
comunicacin.
Implementacin de
maquetas.
Implementacin de
CDs y DVDs.
Implementacin de
pizarras.
Implementacin de
equipos multimedia.
Equipos de
fotocopiados.
Implementaci
n tecnolgica




Cantidad de
computadoras
Conexin a la red de
internet.
Conexin a la
Direccin General de
Tecnologas.
Profesores de
especialidad en
Computacin.
Pgina web de la
Institucin Educativa.


27


1.6. METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

1.6.1. Tipo y Nivel de investigacin
a. Tipo de Investigacin
Segn Hernndez el tipo de investigacin por la
naturaleza del estudio fue Bsica
5
, por determinar las
caractersticas del objeto de estudio, a partir de la observacin
de los hechos, recogiendo datos de los protagonistas, de esta
manera se pretende establecer la relacin de las variables:
gestin institucional y calidad de los servicios educativos.
El propsito de esta investigacin es que el investigador
describa situaciones y eventos, es decir, cmo es y cmo se
manifiesta determinados fenmenos. Los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
cometido a anlisis
b. Nivel de investigacin
Segn Ander Egg el Estudio fue Descriptivo
Correlacional
6
; porque nos permiti describir las
manifestaciones de la Gestin Institucional y la Calidad del
Servicio Educativo y explicar las razones para determinar la
relacin de ambas variables.


5
Hernndez 1999

6
Ander Egg E. (1982)
28


1.6.2. Mtodo y Diseo de la investigacin
a. Mtodo de investigacin
El mtodo que se utilizara en la investigacin segn
Valderrama Mendoza es el inductivo deductivo
7
. El mtodo
inductivo permitir dar una aproximacin del fenmeno
particular al fenmeno general, es decir como este hecho de la
Gestin Institucional genera mltiples problemas generales, y
como de estos problemas generales llegamos a un problema
particular.
b. Diseo de investigacin
El diseo a aplicar en el presente trabajo de investigacin
segn Hugo cerda fue:
Correlacional
8
, expresa que Este tipo de estudios tienen como
propsito medir el grado de relacin, que existe entre dos o
ms conceptos o variables. Lo importante es que para extraer
una inferencia acerca de la relacin en una poblacin, la
muestra elegida deber ser representativa de esa poblacin
Podemos tambin decir que la correlacin estudia el
grado de asociacin de variables X, Y, cuyo esquema es:
OX
M r
OY
Dnde:
M = Es la muestra a utilizar.

7
Valderrama Mendoza Santiago 2009.
8
Cerda Hugo 1997
29


OX= Gestin Institucional.
r = Posible relacin entre las variables de estudio.
OY= Calidad de los Servicios.
El diseo Correlacional para el desarrollo del proyecto
permitir establecer la relacin o el grado de asociacin entre las
variables: independiente (gestin institucional) y dependiente
(calidad de los servicios).
1.7. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

1.7.1. Poblacin
La poblacin considerada son los estudiantes de la Facultad
de Ingeniera Civil de la Universidad Peruana Los Andes
Huancayo. La poblacin segn Hugo cerda es finita
9
, es posible
observar a cada estudiante quienes se sirven de los servicios de la
universidad a 4370 estudiantes, sin embargo es necesario estimar
una muestra.
1.7.2. Muestra
La muestra es probabilstica (aleatoria)
10
, esto quiere decir que
todos los estudiantes de la Facultad de Ingeniera forman parte de la
muestra, teniendo la probabilidad de formar parte de la poblacin.
Z2.N.p.q
n = --------------------=
e2. (N-1).z2.p.q


9
Op cit pg 58
10
Valderrama Mendoza Santiago 2009
30


1.962. 4056. 0.6 . 0.4
n= ---------------------------------
0.05. 4056-1. 1.962.0.6.0.4
3.8416.4056.0.6.0.4
n= ------------------------------------=
0.0025. (4056-1).3.8416.0.6.0.4
3739
n= --------------------
9.3466128
n= 400
1.8. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

1.8.1. Tcnicas de Investigacin
Las tcnicas de recoleccin de datos segn Dancke fueron:
fuentes de los libros, revistas
11
, etc. adems de archivos pblicos,
archivos locales, y privados; as como documentos, estadsticas y
fichas bibliogrficas; A partir de la observacin, la entrevista y la
encuesta.
1.8.2. Instrumentos de Investigacin
Los instrumentos de recopilacin de la informacin segn Hugo
Cerda fueron:
Cuestionario de Encuesta
12

El cuestionario que se utiliz, fue elaborado segn la
operacionalizacin de variables de las hiptesis

11
Dancke, G. L. 1998
12
Op cit p. 172
31


El cuestionario cont con cinco secciones:
1. Datos generales
2. Desempeo docente
3. Contenido curricular
4. Infraestructura educativa
5. Medios y materiales
6. Implementacin tecnolgica
V1 : Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
V2: Calidad del Servicio Educativo
Los valores que consideramos para la variable X son:
Desempeo docente:
1: Buena :51 - 70
2: Regular :31 - 50
3: Mala :0 a 30
Contenido curricular:
1: Buena :7 - 10
2: Regular :4 - 6
3: Mala :0 a 3
Infraestructura de servicios:
1: Buena :31 - 45
2: Regular :16- 30
3: Mala :0 a 15
32




Medios y Materiales:
1: Buena :34 - 50
2: Regular :17 - 33
3: Mala :0 a 16
Tecnologa e Informtica:
1: Buena :24 - 35
2: Regular :12 - 23
3: Mala :0 a 11
La confiabilidad del instrumento de recoleccin de informacin
fue validada por consistencia interna segn el alfa de Conbach para
escalas de medicin tipo Likert, estableciendo una relacin entre los
reactivos y la puntuacin total del instrumento que para el caso supera
el 0.67, siendo para el caso de 0.89; as mismo se estableci la
confiabilidad entre evaluadores, llamado juicio de expertos.
1.9. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
1.9.1. Justificacin de la investigacin
Segn la Pedagoga universitaria contempornea, la Gestin
Educativa, tambin es conocida como la gerencia Educacinal, porque
convierte a las Instituciones Educativas en empresas que deben a su vez
estar liderados por gerentes educativos, por cuanto los directores de las
instituciones educativas deben ser los lderes que conduzcan al desarrollo
educativo, cultural, tecnolgico, cientfico y material (infraestructura y
equipamiento) de las instituciones a cargo.
Referente a ello, La gerencia ms que una funcin o cargo es el
conjunto de actitudes positivas, que diferencian a quienes desempean
33


dicha funcin, a fin de lograr un ptimo rendimiento en beneficio de la
comunidad que sirve
13
.
Concerniente a lo expuesto por el autor antes mencionado, podemos
expresar que depende mucho de la voluntad y la actitud de los
representantes de las Instituciones Educativas desarrollar acciones que
permitan gerenciarlas adecuadamente y lograr sus metas trazadas como
lderes de una institucin.
Desde la perspectiva de la Gestin Educativa, un buen gerente
educativo, es una autoridad con capacidad gerencial, donde desarrolla
estrategias que permitan fortalecer la Institucin Educativa, planificando,
organizando, ejecutando y evaluando permanente su trabajo y el
desempeo de los miembros de la comunidad educativa.
Por consiguiente en el aspecto de gestin tcnico pedaggico, los
docentes de todas las reas deben promover acciones que permitan
desarrollar actividades adecuados con los estudiantes para fortalecer sus
capacidades creativas, comunicativas, cientficas, valorativas, artsticas,
etc. Una accin que por funcin eficiente del docente estara vigorizando
un buen servicio en el marco de su desempeo personal y profesional,
coadyuvando de esta manera al ptimo servicio de calidad educativa a
nivel institucional y a su vez favorecer en las acciones de promocin
educativa comunal.
A nivel de la provincia de Huancayo, se puede percibir que pocas
universidades privadas, marcan diferencia en relacin con las instituciones
pblicas, ya que dichas instituciones vienen brindando servicios que
generan el inters y la expectativa de los usuarios, ofrecen y brindan
servicios que satisfacen las atenciones en la educacin; cuentan con

13
Luria, Alexander R. (1976).
34


docentes bien capacitados, infraestructura y equipamiento acorde con los
avances de la ciencia y tecnologa en la cual podemos afirmar que todo
depende del liderazgo y la gestin institucional.
En suma, el presente trabajo de investigacin permitio determinar la
relacin que existe entre la Gestin Institucional y la Calidad de los
Servicios Educativos, en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes, hecho que har conocer a las autoridades, a los
directivos, docentes y comunidad educativa en general sobre los diversos
procedimientos de la Gestin Institucional para mejorar la Calidad de
Servicios Educativos.
1.9.2. Importancia de la investigacin
La investigacin nos permiti demostrar y entender que la Gestin
Institucional fortalece la Calidad del Servicio Educativo en las instituciones
superiores acadmicas, adems del fortalecimiento de la conciencia
educativa, cambio de actitud y la generacin de capacidades y
competencias para el mercado laboral competitivo.
Por otro lado nos acercara a una mayor integracin, relacin e
interrelacin con las partes de la institucin, autoridades, administrativos,
docentes y estudiantes. Finalmente fortalecer los valores de
responsabilidad y compromiso de todos los agentes que intervienen en
una sociedad del conocimiento, cada vez ms creciente y demandante de
mayor riqueza intelectual que contribuyan a satisfacer necesidades
proponiendo estrategias de cmo potenciar el desarrollo de estas
variables para mejorar la participacin de los estudiantes y sociedad.


35



1.9.3. Limitaciones de la investigacin
Limitacin en la obtencin de material bibliogrfico (textos
relacionados al tema de investigacin) en nuestra provincia, por lo
que el equipo de investigacin tuvo que invertir en material
bibliogrfico.
Resistencia de algunas autoridades, docentes para la aplicacin de
los instrumentos de recopilacin de informacin, lo que
posteriormente fueron superadas al explicar y sensibilizar el apoyo
al trabajo de investigacin.
Desconocimiento de algunos estudiantes, en el tema de la Gestin
Institucional lo que dificult el llenado de los instrumentos de
recopilamiento de informacin,
Desconocimiento del Programa de SPSS, por lo que se necesit de
una capacitacin especial en el manejo de dicho programa.









36












CAPTULO II
MARCO FILOSFICO

2.1. FUNDAMENTACIN ONTOLGICO
La corriente filosfica que sustenta la fundamentacin ontolgica del
trabajo de investigacin es el racionalismo cuyo exponente es Renato
Descartes; considera que la nica fuente de todo saber, es la capacidad
intelectual del hombre. La accin educativa es colaboracin con la accin
creadora de dios, en cuanto sirve para el desarrollo de esos grmenes
naturales, y en cuanto prepara progresivamente el desarrollo del saber, la
virtud y la religin.
Tambin hay una urgente necesidad, de abrir escuelas y encontrar el
mtodo natural adecuado para educar a todos los hombres.
37


el objeto de la educacin es desarrollar la verdadera naturaleza del hombre,
su humanidad. la escuela es el laboratorio donde se construye la
humanidad, proponindole formar al hombre con el hombre. Sin la
instruccin, el hombre no puede convertirse en hombre.
El concepto de educacin disciplinaria se basa en el siguiente postulado;
una capacidad o habilidad, cuando es debidamente cultivada, puede
emplearse en cualquier otra actividad o experiencia, esto significa que las
tcnicas mentales adquiridas con el aprendizaje de una materia, podrn ser
aplicadas con xito en el aprendizaje de otras. Los defensores de la
educacin disciplinaria afirman que una o dos materias perfectamente
enseadas y dominadas tienen mayor valor educativo que una variedad de
materias que exigen el mismo tiempo y esfuerzo.
El esfuerzo impostergable y consiente por elevar la calidad de vida
en la actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente
sostenible para la mayora de la sociedad supone, entre otros elementos,
atender y perfeccionar a la educacin en tanto componente indispensable y
factor catalizador de los fenmenos sealados.
El mejoramiento prctico de los procesos Educacinales, incluyendo
los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexin crtica
y el asentamiento sobre slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la
labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en
dicho proceso.
El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa
puede tener lugar a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias,
como son la Economa de la Educacin, la Psicologa Educativa, la
Sociologa de la Educacin, la Didctica Educativa, la Historia de la
38


Educacin, la Metodologa de la Investigacin Educativa y la Filosofa de la
Educacin, entre otras.
Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir
en interpretar a la Filosofa de la Educacin en el transcurso de su larga
historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensin como la enseanza
del pensamiento filosfico en el contexto de la educacin en general o en
los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o escuela de
pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos
y/o existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al
interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la
apreciacin de valores en la educacin, como las asunciones o creencias
que conscientemente o no se encuentran presentes en el proceso
Educacinal, como anlisis lingstico o conceptual de la educacin, como
estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo,
como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin,
como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como
forma de reflexin crtica y justificacin de los propsitos de la educacin,
como base o instrumento del establecimiento de polticas Educacinales a
diferentes niveles, como disciplina que vincula la educacin con el sistema
social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de la
actividad Educacinal, como instrumento para perfeccionar la formacin
del individuo, entre otras muchas.
As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que
consideran que la Filosofa de la Educacin ha dejado de ser una reflexin
dentro de la Filosofa sobre la Educacin o una aplicacin de la primera
sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la prctica
39


y la investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos
14
; que
ella examina el aparato conceptual utilizado por maestros y tericos, a fin
de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo
15
, que: La
Filosofa de la Educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro
lugar, es realmente un hbrido de filosofas Educacinales y de aquellas
teoras ... que argumentan que la Filosofa y la teora no pueden ni deben
estar separadas
16
; que la misma constituye una manera de mirar, pensar,
percibir y actuar en y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las
formas de desigualdad y opresin estructural
17
; o tambin que dicha
disciplina es la brjula orientadora y la gua terica necesaria que ofrece
la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes
respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo
18
.
No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que
plantean que frecuentemente la Filosofa de la Educacin maneja
categoras y conceptos filosficos sin el nexo intrnseco entre el cuerpo
terico de la Filosofa ... y la Educacin
19
, as como que los filsofos de la
educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo su disciplina
realmente se supone que trabaja : de los tipos de argumentos que ella usa,
de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la
verdad y falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus
propias proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general
20
.

14
Follari, 1996, 76
15
Moore, 1998, 22
16
Macedo, Donaldo 2003
17
Wilson, John 2003
18
Chvez, 2003, 10
19
Saviani, 1998, 9
20
Wilson, 2003, 282.
40


Todo ello sirve de presupuesto tambin para el debate y la toma de
partido en relacin con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de
validez terica y/o prctica.
Para algunos: La Filosofa de la Educacin parece estar
experimentando una marginalizacin creciente hoy. El dilema central que
enfrenta este campo es encontrar la forma de ser tanto acadmicamente
buena como importante para los practicantes...
21
, mientras que otros
aseveran que: Hoy por hoy la Filosofa de la Educacin goza de
reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en
torno a esta disciplina terica
22

En el contexto de este debate consideramos que es necesario e
indispensable no abandonar la reflexin filosfica sobre la Educacin, ya
que esta perspectiva terica de analizar dicha forma de actividad social de
los hombres puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su
armazn terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa
superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la filosofa
de la educacin y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de
la comprensin y transformacin de la actividad Educacinal desde el
enfoque filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la
educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la educacin, y en
particular del proceso de enseanza-aprendizaje que all tiene lugar, que
ofrece un conjunto de instrumentos terico-prcticos que permiten
desenvolver la actividad Educacinal de un modo ms consiente,
ptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

21
Bredo, 2002, 263
22
Chvez, 2003, 7.
41


Esta comprensin de los fundamentos filosficos de la
educacin posee varios presupuestos terico-metodolgicos de partida. El
primero de los mismos se refiere a cmo entender a la Filosofa misma.
Como se conoce, diversas son las maneras de entender la
especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido
como teora sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso,
o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o
sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de
existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico
puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma
como una teora universal de la actividad humana, esto es, como una
disciplina cientfica que estudia las regularidades esenciales universales de
la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del
hombre con el mundo natural y social.
A tono con ello, la Filosofa as entendida conlleva el reconocimiento
de que su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa
relacin del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra
conformado por el anlisis de la universalidad de la interrelacin humana
con el mundo en su doble determinacin material e ideal a la vez que
objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana
se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su
mtodo es la dialctica materialista entendida como instrumento de y para
la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo
ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo axiolgico, lo antropolgico y lo
praxiolgico; que su estructura se encuentra compuesta por una
problemtica propia, un ncleo terico especfico y una diversidad de
disciplinas filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en
42


que tiene lugar la activa relacin del hombre con la realidad y consigo
mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen
a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de
los hombres; y que persigue como finalidad general propiciar la superacin
de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la
transformacin revolucionaria de la realidad a travs de un tipo de sociedad
donde cada vez ms se correspondan la esencia y la existencia del
hombre
23
.
Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la
complejidad de la actividad humana, as como su significacin para la
comprensin de la propia actividad educativa.
En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo
especficamente humano mediante el cual el hombre existe y se vincula con
los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de
la misma, lo que le permite a su vez modificarse a s mismo y edificar el
propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida.
La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin a
fines; la definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter consiente
de su planeacin, ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos
principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los
intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las
condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores,
las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carcter
universal; la interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin
de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y
funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); as como la

23
Ramos, 2000
43


delimitacin de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por
tales a las actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral y
esttica)
24
.
Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su
expresin en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo
o de la influencia de los medios de comunicacin masiva, sino al proceso
conscientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado por
la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en
su saln de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad
orientada, a travs del proceso de enseanza - aprendizaje, a transmitir y
aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por
la humanidad; a formar las habilidades, hbitos, competencias y valores
imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la
solucin de los problemas que la vida le plantear; y a modelar las
capacidades y la conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en
la sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes; mediante la
organizacin pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios
estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional
de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e
instructivos propuestos.
El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad
educativa as vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es
a travs de los fundamentos cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y
sociolgicos que a ella corresponden. Caractericmoslos a continuacin
brevemente. Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa

24
Ramos, 1996.
44


entendemos aquellas bases conceptuales terico-metodolgicas que estn
presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran:
El principio de la prctica. El principio del desarrollo.
El principio de la contradiccin.
La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad
educativa. El valor y la valoracin en el proceso docente.
As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de
reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento
en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y
menos complejo a otro superior y ms complejo en el devenir de los
fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de
momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones
dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces en el
anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda
claro que la Educacin debe entenderse como un modo de promover y
garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter
dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en
el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes
fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y
programas de estudio, la exposicin del contenido, la asimilacin del
material por el estudiante, y la evaluacin; as como que la actividad
educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el desarrollo del
hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia
actividad.
Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la actividad
educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales a travs de las
cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia
45


del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Entre sus componentes principales se encuentran:
El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la
enseanza.
Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos,
habilidades y valores. Lo emprico y lo terico en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La verdad en la educacin.
La interrelacin ciencia-docencia.
En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad
vista como proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su
imagen a travs de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y
subjetivo, e histrico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y
necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la Educacin debe
basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del
proceso de enseanza - aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad
de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en
consideracin y del empleo de la prctica en su parte del maestro y del
aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con la
comprensin y el empleo consciente de la verdad y su carcter dialctico;
entre otros aspectos. Refirindonos a los fundamentos lgicos de la
actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar
aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el
pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos
pueden destacarse:
La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin consiente.
El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organizacin,
46


argumentacin y exposicin pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la
actividad docente.
La formacin de la capacidad de demostracin.
Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la
educacin investigativa.
La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la Educacin
puede apreciarse claramente por ejemplo mediante la significacin de la
demostracin, entendida como la capacidad de asumir conscientemente
una posicin, explicacin o actitud, sobre la base de comprender y
argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la
trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia de que la
enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la transmisin acrtica
de informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que
el aprendizaje autntico incluye ante todo aprender a demostrar; la
necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que
viabilicen e implementen la formacin de la capacidad de demostracin; la
importancia de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que
facilite y estimule esta labor; as como que la evaluacin debe tomar en
consideracin la realizacin de la capacidad de demostracin por el
estudiante como un elemento central. Por ltimo, los fundamentos
sociolgicos de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano
filosfico a aquellos presupuestos ms generales que enmarcan a lo
educativo como un fenmeno humano y social, en tanto actividad
direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la
correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la
educacin. As, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos
los siguientes: Los fines de la educacin y la sociedad.
Economa y Educacin.
47


El enfoque clasista en la actividad pedaggica.
El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-
aprendizaje. La tica y la actividad educativa.
La Educacin como instrumento de hegemona.
La interrelacin entre Educacin y Cultura.
En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el
modo de existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza
su esencia a travs de la separacin y contraposicin del hombre y su
actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa
en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en sociedad,
al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que
permitan tanto el despliegue autntico de su actividad intelectual plena y
multilateral, como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad
donde el hombre se realice efectivamente en y a travs de su actividad,
dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral,
colectivo como social. De este modo, el estudio filosfico sobre la
Educacin se constituir en una herramienta efectiva a emplear por el
educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual
tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensin de
rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y
actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito
Educacinal, partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de
qu es Educacin y para qu se educa por parte del maestro, pasando por
la planeacin y preparacin de sus actividades docentes y extra docentes, y
llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y sus impactos
individuales y sociales ulteriores. Con ello la Filosofa para la Educacin
dejar de ser un simple pasatiempo, una ocupacin erudita sin relevancia
prctica, una declaracin de principio acerca de las finalidades de la
48


educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este
campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar
ms profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor Educacinal.
Este enfoque acerca de los fundamentos filosficos de la educacin ha sido
validado y llevado a la prctica por ms de 10 aos, mediante la imparticin
de un conjunto de cursos de postgrado a profesores de diferentes niveles
de enseanza, as como a travs de su inclusin como asignatura bsica en
la Maestra de Ciencias de la Educacin Superior que se imparte en el
Centro de Estudio y Desarrollo Educacinal de la Universidad de Matanzas,
Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de
acreditacin acadmica de que ha sido objeto, as como por los criterios de
los profesores que la han recibido y por los cambios favorables en su
accionar educativo. En resumen, resulta evidente que si queremos levantar
un edificio, de manera natural recurrimos y tomamos en consideracin los
elementos cientficos de diseo, funcionalidad, resistencia de materiales y
otros que garantizan la calidad de la construccin que nos proponemos. Del
mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre y modelar un
sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del mundo
actual, debemos recurrir tambin al sistema de disciplinas cientficas que
estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que
permiten caracterizar y optimizar el proceso docente de su modelacin
consiente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el
anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con la realidad,
incluyendo a la propia actividad Educacinal. Coincidimos con la tesis de
que: El pensamiento filosfico sustenta la prctica educativa, de esta
forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza con
el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad
actual de un mundo globalizado
25
. Ms, para ello, necesita dejar de

25
Bredo, Eric 2002
49


entenderse a la manera tradicional de filosofa de la educacin para
asumirse como los activos y actuantes fundamentos filosficos de la
educacin.










CAPITULO III
MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN (Tesis Doctorales)
Habiendo efectuado la bsqueda de informacin relacionados a nuestro
trabajo de investigacin, se ha podido encontrar:
A Nivel Internacional:
50


El trabajo de investigacin Evaluacin de la Percepcin de la Calidad
del Servicio Educativo y su incidencia en la Rentabilidad
26
.
En este trabajo nos vamos a enfocar en la escuela preescolar
Esperanza Garca de Nyssen, Escuela fundada hace ms de 30 aos
ubicada en la calle 26 sin nmero de la ciudad de Motul Yucatn;
recibe el nombre debido a una maestra de msica que fue parte
fundadora de la escuela.
En cuanto a prestacin de servicios y nmero de alumnos, la
tendencia ha sido constante cuenta con 3 salones de clases los cuales
son de primero; segundo y tercer ao; as como un saln de reas
mltiples para clases de canto, msica y baile para los nios, por el
momento la direccin se encuentra a cargo de la maestra Rosa de lima
sosa la cual ha llevado el adelante el nombre de la escuela por ms de
10 aos.
A nivel Nacional:
En la tesis titulado Eficiencia de los centros pblicos de educacin
Superior
27
Lleg a las siguientes conclusiones:
Los factores ms importantes a la hora de obtener unos niveles de
resultados a partir de unos recursos determinados giraran a unas
variables relacionados con la labor de direccin, disciplina y la
organizacin escolar.
La dedicacin y programacin a las actividades docentes es un punto
fundamental, debiendo para ello efectuar permanentes reuniones de
trabajo en cada nivel y rea a fin de ir corrigiendo con mayor
frecuencia posible los desvos de la tendencia marcada.

26
Omar Briceo Balarezo 2003
27
Prez Gmez, ngel. 1997
51


En la tesis titulada: Gestin Educativa y Calidad de Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA Huacho
28
,
lleg a las siguientes conclusiones:
Se ha demostrado que la Gestin Institucional tiene relacin directa y
positiva con la Formacin Profesional que se realiza en la Facultad
de 281 Educacin de la UNSACA, 2002. Siendo el ndice de
correlacin al 68,4%, lo que significa que dicha correlacin es casi
alta.
La relacin est referida a que se ha obtenido como puntaje de
Gestin Institucional una media de 1,77, lo que en su escala
valorativa equivale a regular, y como promedio de Calidad de
Formacin Profesional la nota de 13.65, que en su escala valorativa
equivale tambin a regular es decir, existe una relacin directa
entre una Gestin Institucional regular y una Calidad de Formacin.
En el libro "Organizacin y Gobierno de Centros Educativos"
29

publicado en 1986, sostiene que, uno de los grandes factores
esenciales del gobierno de las instituciones educativas en la
organizacin y por consiguiente se le debe prestar mayor atencin.
En el libro titulado "Administracin
30
publicado en1996 trata de la
importancia y utilidad de la Administracin Estratgica para la
conduccin de las Instituciones Educativas, y plantea tambin que
los procesos de gestin deben desarrollarse estratgicamente.
En el libro titulado "Gestin Educativa Enfoques y Procesos"
31

publicado en 1998, trata acerca de la distincin de los

28
Calero Prez, Mavilo. 1996
29
Galarza, Marcel. 2009
30
Ghiglione l.M. Di Lorenzo,R.R. 2004.
31
Alvarado Oyarce 1998
52


trminos: Administracin, Gestin y Gerencia, as como de los
diversos enfoques de gestin, poniendo mayor nfasis en el enfoque
gerencial.
En la tesis titulada Gestin y Calidad Educativa de las Escuelas
Primarias del Medio Rural 2005 Puos Huamalies Hunuco,
32

deriv a las siguientes conclusiones:
Respecto al proceso de planeacin institucional, se observa que un
40% de los centros educativos lo aplican de manera adecuada o
buena, llama la atencin que un 20% de centros educativos efecta
un proceso de planeacin psimo, de igual modo otro porcentaje
similar de carcter malo, mientras que otro 20% de centros
educativos lo vienen realizando de carcter regular.
En cuanto a la gestin referido a la organizacin de los centros
educativos se observa que un 40% los directores efectan un
proceso de organizacin considerado como bueno, un 20% efecta
una organizacin regular. As mismo cabe resaltar que otro 20% de
directores aplica un proceso de organizacin considerado como
malo y otro porcentaje similar lo efecta de manera psima.
Respecto a la gestin del proceso de direccin en los centros
educativos en estudio se observa que un 40% efecta un proceso
de direccin adecuada o buena y otro porcentaje similar lo realiza
de manera regular, es decir que pretende orientar sus funciones
estratgicas por una direccin eficiente para el logro de sus
objetivos. En un 20% se observa que efectan un proceso de
direccin de manera malo o inadecuadamente.

32
Vlez Carmona, Waldemiro. (2000)
53


Respecto al proceso de control institucional de la muestra de
estudio se observa que un 60% aplica el control regular, asimismo
cabe resaltar que un 40% efecta un control adecuado o bueno.
En la tesis titulada Gerencia integral y su influencia en el servicio de
calidad
33
, lleg a las siguientes conclusiones:
La aplicacin de la gerencia integral influye en la calidad de servicio que
brinda la I.E. Pr San Vicente de la Barquera Hunuco, se evidencia
por la mejora de la gestin y tcnico pedaggico, observados en el
rendimiento acadmico de los estudiantes y atencin adecuada y rpida
que presenta.
El mejoramiento continuo del servicio de Calidad Educativa, es posible
al mejorar los niveles de participacin de los agentes educativos en las
diferentes actividades programadas, as como en las condiciones y
exigencias que permiten crear ambientes favorables y que interioricen
el concepto de educacin como una constante humanizacin.
Asimismo citamos algunas definiciones esbozadas por expertos en la
materia que nos acercan a una mejor captacin de lo que es Calidad
Educativa; citamos a los siguientes:
La calidad total como: el estado ms evolucionado dentro de las
sucesivas transformaciones que ha sufrido el trmino calidad a lo
largo del tiempo
34
(p. 1).
La calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio,
responder a las necesidades de los usuarios, administrar
ptimamente, actuar con coherencia, un proceso o modo de hacer,
satisfacer al cliente/usuario, disfrutar con el trabajo y ofrecer lo

33
Cardelli, Jorge J. & Duhalde, Miguel A. (2001).
34
Gmez, J. Mafra 2008
54


mejor de uno mismo, reducir cosas intiles, evitar fallos, ser ms
eficaz/eficiente/productivo
35
.



A Nivel Local
La Investigacin Titulada Coaching y Desempeo Docente en la
provincia de Huancayo
36
.
La investigacin se inicia con la interrogante Cul es la influencia
de la aplicacin del Coaching en el Desarrollo del Desempeo Docente
de los profesores de la provincia de Huancayo?, la conclusin es la
Aplicacin del Coaching tiene influencia positiva en el Desarrollo del
Desempeo Docente de los profesores de la provincia de Huancayo.

3.2. BASES TERICAS
3.2.1. Gestin Institucional
La Gestin es la aplicacin de un conjunto de tcnicas y
procedimientos e instrumentos en el manejo de recursos y desarrollo de
las actividades institucionales
La gestin institucional, en particular, implica impulsar la
conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a
partir de una planificacin educativa, para lo que resultan
necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio
sobre el que se pretende operar, as como sobre las prcticas y

35
Bernstein, Basil. (1988).
36
Caballero Harriet, Francisco Javier. (2000).
55


mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas
educativas.
37

Se sustenta que la funcin principal de los gerentes es la de tomar
decisiones, ste debe estar totalmente familiarizado con el entorno con
el que se desenvuelve, l gerente, debe anticiparse a los cambios y
aceptarse de forma positiva cada cambio que se le presenta, tambin
visualizarlo y percibirlo como una oportunidad y un reto
38

3.2.2. Gestin Educativa
En el libro titulado Gestin Educativa y Estrategia expresa:
La gestin educativa es vista con un conjunto de procesos
tericos prcticos integrados de manera horizontal y verticalmente
dentro de un sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales
39
.
Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimientos y accin, tica y
eficacia, poltica y administracin en procesos que tiendan al
mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y
explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente
como un proceso sistemtico.
En el libro: Administracin Gerencial del Centro Educativo, manifiesta:
La gerencia educativa tiene que hacer nfasis en el alto desempeo
de sus propias funciones y la de los alumnos, profesores,
administracin y personal auxiliar, en un ambiente de trabajo
comprometido con la excelencia, nuestros tiempos de cambio as lo
exigen
40


37
Wertsch, James V. (Ed.). (1985).
38
Sallenave J. 2006, p. 23
39
Pozner P. 2000, p. 21
40
Calero Prez, M. 2006. P.32
56


Segn el autor antes citado, por cuanto compromete el liderazgo de
todos los agentes educativos de la institucin para que exista un ptimo
servicio y desarrollo institucional en la institucin educativa.
A. Objetivos de la gestin educativa
Son objetivos de la gestin educativa contribuir a:
a. Desarrollar la institucin educativa como una comunidad de
aprendizaje, encargada de lograr una excelente Calidad
Educativa.
b. Fortalecer la capacidad de decisin de las instituciones educativas
para que acten con autonoma pedaggica.
c. Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones
educativas que conduzcan a la excelencia educativa.
d. Promover la activa participacin de la comunidad.
e. Desarrollar liderazgos democrticos.
f. Colaborar con la articular intersectorial.
g. Incentivar la evaluacin y autoevaluacin permanentes que
garanticen el logro de metas y objetivos establecidos por la
institucin educativa.
B. Tipos de gestin educativa:
a. Gestin Institucional. Implica un fuerte compromiso de sus
actores con la institucin y tambin con los valores y principios de
eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco
conceptual se entiende que la conduccin de toda institucin
supone aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus
acciones y el alcance de sus objetivos.
b. Gestin Pedaggica. Promueve el aprendizaje de los estudiantes,
los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, por medio
de la creacin de una comunidad de aprendizaje donde se
57


reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de
personas en interaccin continua que tienen la responsabilidad del
mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes,
con el fin de de formarlos integralmente para ser miembros de una
sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y
prepararlos para su vida en el mundo laboral.
c. Gestin administrativa. La Administracin Educativa es un
elemento fundamental para el desempeo eficiente de las
instituciones educativas modernas.
El administrador educativo es responsable de la calidad del
servicio brindado por la institucin y debe ser capaz de llevar a
cabo todos los procesos gerenciales (planificacin,
administracin, supervisin y control) para poder tener xito en su
gestin.
El administrador debe ser adems lder, ya sea adaptndose a la
cultura existente en el centro educativo o modificndola si lo
considera necesario
41
.
C. Proceso de la Gestin Educativa
Planeamiento
Segn la Mg. Ros, en su libro, Planeamiento Educativo define al
planeamiento como
El conjunto de actividades por medio de las cuales se establecen
determinados objetivos y se definen medios para alcanzarlos.
Implica: Un diagnstico de la realidad. Establecimiento de objetivos

41
Alba Rico, Santiago. (2007).
58


y de plazos para alcanzarlos. Implementacin de programas de
accin.
42

En la vida cotidiana de las instituciones educativas, proyectamos
lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cmo se podran
hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero
muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que
las situaciones ocurran y los conflictos nos rebasen en lugar de poder
anticiparnos.
De igual modo se definen el trmino de planeamiento: planear
significa actuar. En consecuencia implica contar con una visin clara,
con bases slidas, implica tambin vincular el presente en el pasado
y en el futuro.
Ser capaces de controlar el desempeo para iniciar un nuevo ciclo
permanente y multidimensional de planeacin, ejecucin y control
43

El proceso de Planeamiento de las instituciones educativas,
implica contar con los siguientes documentos de gestin:
El Plan Anual de Trabajo
Es un instrumento de gestin de corto plazo que viabiliza la ejecucin del
PEI a travs de un conjunto de acciones y/o actividades que la comunidad
educativa debe realizar para alcanzar los objetivos.
44

El Informe de Gestin Anual. Instrumento que registra logros,
avances y dificultades de la ejecucin del PAT y la aplicacin del RI y
los dems instrumentos.

42
Matos Hidalgo, Menigno. Computacin en la educacin. INADEP. Lima Per.
2000.
43
lvarez Mndez, Juan Manuel. (2001).
44
UNMSM- 2009
59


b. Organizacin
Segn la Organizacin Internacional de Normalizacin, organismo
encargado de coordinar y unificar las normas nacionales, (ISO
9001:2000). La Organizacin establece el compromiso de implementar
todos sus procesos orientndolos hacia la satisfaccin de sus alumnos
sustentada en la calidad del proceso educativo, para cumplir con sus
requerimientos, mediante la eficacia de un sistema de gestin de la
calidad y de mejora continua.
Valores de la organizacin son:
El ser humano
El espritu de servicio
El liderazgo
El trabajo en equipo
La calidad
El alto desempeo
El Proceso de Organizacin de las instituciones educativas, implica
contar con los siguientes documentos.
Organigrama.
Cuadro de asignacin de personal.
Manual de organizacin y funciones.
Reglamento Interno.
Calendarizacin escolar.
c. Direccin
En el texto sobre, Gestin Institucional, manifiesta,
El desempeo de la funcin directiva constituye una de las tareas
ms influyentes en los procesos y en los resultados educativos de
las instituciones educativas. Quienes dirigen, debido al lugar que
60


ocupan en las organizaciones, pueden ser personas clave, tanto
para promover y desarrollar innovaciones, como para dificultarlas o
deshacerlas. Lo mismo ocurre en las escuelas, por ello es evidente
un gran consenso cuando se trata de valorar la importancia del
papel de la direccin
45

Existe, sin embargo, cierto desconocimiento en torno al
desempeo de la direccin en los colegios. Como consecuencia, las
autoridades educativas, los docentes, quienes se dedican a la labor
pedaggica y an los propios directores, a menudo proponen y
desarrollan prcticas educativas confusas. En algunos casos solo
se limitan a cumplir sus funciones, mientras que algunas se
consideran que estn sobrecargados de responsabilidades y otro
grupo son meros crticos de las polticas educativas y que algunos
casos solo se ven comprometidos a ser fieles cumplidores de las
normas legales.
El proceso de direccin y su gestin afectan los aspectos ms
crticos de la tarea administrativa, en tanto que inciden en la
integracin de esfuerzos individuales hacia planes y objetivos
comunes y a que se mantengan dentro de los lmites fijados por la
organizacin. En consecuencia, su funcin y principales actividades
administrativas de mando o autoridad, de motivacin, comunicacin
y supervisin se orientarn a clarificar los "medios a travs de los
cuales la direccin despierta en otros una accin encaminada a
materializar los objetivos institucionales"
46

Factores que influyen en el desempeo del Director:
a) La comunicacin.

45
Antnez Marcos, S. (2008, p. 5)
46
Rodrguez Valencia, (1993).
61


b) El liderazgo
c) Motivacin.
d) Toma de decisiones.
e) Delegacin de funciones.
Segn Costa Cabanillas:
La funcin directiva, tiene que ver mucho con la
comunicacin de la informacin. Por ello la informacin
constituye el recurso por medio del cual se hace posible la
planificacin, la organizacin del trabajo, el control y la
direccin.
47

Se puede decir entonces que la comunicacin de informacin es
una funcin clave de la tarea directiva.
d. Control
a) El control educativo.
b) Tipos de control.
Segn el nivel donde se aplica.
Segn el momento.
Segn la prioridad.
Segn el rea de actividades de la entidad.
Segn el elemento que ejerce el control.
c) La supervisin educativa.
Deben estar claramente sealadas las dimensiones de la
gestin institucional y sus bases tericas deben guardar
relacin directa con esta variable ya que debe sustentar
tericamente.
Calidad Educativa

47
Costa Cabanillas, M. (1997. P.179)
62


Referente al desarrollo de la Calidad Educativa la Ley General de
Educacin N 28044 en su art. 8. describe:
para responder a los retos del presente la educacin debe
priorizar el reconocimiento de las personas como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Por ello se
sustenta en los principios de la educacin: La calidad, que
asegure la eficiencia de los procesos y eficacia en los logros
y las mejores condiciones de una educacin
48

De igual modo el Ministerio de Educacin a travs del Diseo
Curricular Nacional literalmente dice:
En el desarrollo de las competencias, la influencia de los
contextos, los estmulos culturales, la lengua, as como las
condiciones internas y externas provenientes de la
institucin educativa, de los agentes educativos y de la
realidad misma influyen en los estudiantes
49

Concerniente a la calidad de los servicios educativos y su
relacin directa con los beneficiarios quienes son los estudiantes
schmelkes, Sylvia, refiere lo siguiente:
El principal beneficiario de la Educacin es, sin duda alguna,
el alumno. l es el receptor y un receptor activo y participante
de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso
por mejorar la calidad de la educacin.
El alumno es el que mejorar cualitativamente como resultado
de procesos educativos mejorados. El alumno ser el nico
beneficiario inmediato en la Educacin. Y como tal, es el favorecido
ms importante.

48
la Ley General de Educacin N 28044 en su Art. 8.
49
Ministerio de educacin (2009. p.12)
63


Sin embargo, este alumno requiere por definicin, dos tipos de
servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le
permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en
funcin de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir
fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos
en su vida cotidiana, ir demostrndose a s mismo su capacidad
crtica y creativa. Pero tambin requiere que esos servicios le
resulten tiles y cualitativamente tiles para su vida adulta. Por
tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa
en lo inmediato y en lo mediato Schmelkes, Sylvia. (2001) Hacia
una mejor calidad de nuestras escuelas.
Qu es la calidad en la educacin y formacin?
Primero, afirmaremos que la calidad es un camino, no un logro
limitado. El centro de formacin, estudios, colegio o universidad que
lo recorre se distingue especialmente por tener implantado en toda
la organizacin un sistema de mejora continua por el cual se
avanza diariamente. La calidad es un espritu de vida, un cambio de
clima, el deseo de hacer las cosas bien, obtener resultados y
mejorar permanentemente. Por otra parte, la calidad la hacen las
personas, tanto directivos, tcnicos, administrativos, como
docentes, quienes conociendo el uso y aplicacin de las tcnicas
actuales de calidad para que puedan aplicarlas mejorando
permanentemente su gestin. Incluso los alumnos y sus padres son
actores de un sistema de calidad.
Adems la calidad la hacen las personas que estn
sensibilizadas, entrenadas, motivadas y preparadas para aplicar
una serie de sencillos principios racionales que persiguen el ahorro
64


de esfuerzos y el logro de resultados. Entonces se concluye que
calidad de educacin es:
Un cambio cultural.
La introduccin de una metodologa para gestionar la
educacin.
Aplicacin sistemtica de modelos ya creados adoptados
internacionalmente para gestionar organizaciones.
Un compromiso de las autoridades con la mejora contina de
los procesos educativos.
Una forma de lograr resultados medibles.
Desarrollo social.
Entender la educacin como un proceso continuo durante la
vida.
Reciclaje y reactualizacin docente en el uso de mtodos y
sistemas para el tratamiento de las relaciones interpersonales y
las interacciones
Tener en cuenta las necesidades de los clientes de la
educacin.
Primarios Educandos
Secundarios Familia
Terciarios Sociedad
Desarrollo de las competencias.
Puesta en comn entre requerimientos empresariales y
sociales con la educacin formacin.
Anlisis de las necesidades sociales (organizaciones,
empresas).
Anlisis de las necesidades y expectativas de los educados en
cada nivel educativo.
Poner como objetivo la satisfaccin de los clientes.
65


Formar ciudadanos aptos para la convivencia pacfica y
armoniosa.
Implantar una educacin ambivalente para el saber ser y el
saber hacer.
Formar personas para su actuacin social

Calidad en educacin y satisfaccin de los usuarios
Calidad no es solo una caracterstica de un producto o
servicio, pero es el resultado de un proceso integral que abarca
toda la organizacin. La calidad comienza con el liderazgo e incluye
el compromiso y la responsabilidad de cada persona que interviene
en un proceso productivo para satisfacer las necesidades y
expectativas de los consumidores y clientes.
Referido al prrafo anterior, es importante que la calidad del
servicio educativo, que brindan las instituciones educativas, tenga
que ver muchas veces por el liderazgo del director y la participacin
activa de todos los agentes de la comunidad educativa.
De ah que los estudiantes son los principales clientes con
alta injerencia en el desarrollo e implementacin de procesos y
programas educativos y en consecuencia los programas y
procesos Educacinales deben estar dirigidos a satisfacer sus
necesidades, facilitando la informacin impartida por los profesores
en conocimiento til y relevante para tomar decisiones y resolver
problemas en la vida real.
Componentes del servicio de calidad
Entre los principales componentes del servicio de calidad tenemos:
a. Efectividad.
b. Eficacia cientfico tcnico.
66


c. Eficiencia.
Comprende los siguientes campos:
Satisfaccin del profesional.
Satisfaccin para el cliente.
La continuidad
Accesibilidad.
El control de calidad. Tiene que ver con las actividades de
inspeccin durante o al final del proceso. El control/inspeccin de
calidad permite una gestin total de la calidad, conduce a una
organizacin excelente.

Servicios educativos elementales
a) El desempeo docente
De Baros Bustamante, Engels Sofa, argumenta: El
desempeo docente implica las labores que cotidianamente
tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus
alumnos para su logro de desarrollo integral y as evitar el
pragmatismo, el inmediatismo y la improvisacin durante su
gestin en el aula de clases
50

b) El contenido curricular
Tafur Portilla Ral. Considera que el contenido curricular Es el
conjunto de conocimientos habilidades, destrezas, actitudes,

50
Black Ken (2004)
67


seleccionados y organizados para luego ser presentados a los
estudiantes en experiencias de aprendizaje
51

c) El bienestar estudiantil
Segn la Universidad El Pacifico, sustenta: La seccin de
Desarrollo y Bienestar Estudiantil se define como una Unidad
Tcnico- Acadmica cuyos programas, actividades y acciones
estn orientadas a la asistencia individual y colectiva del
estudiante en cuanto a la prevencin, asistencia a sus
necesidades y asesoramiento en su desarrollo personal y
profesional dentro del contexto Institucional y social, lo cual con
lleva a la formacin integral del individuo
Esta unidad comprende tres (03) reas Orientacin, Bienestar
Social y Salud.
* rea de Orientacin.
Es la escuela encargada de desarrollar al estudiante en sus
aspectos afectivos psicolgicos y cognitivos, con el propsito de
que logre hacer mejores ajustes entre sus propias necesidades y
demandas de la sociedad en que vive.
* rea de Bienestar Social.
Es la que brinda apoyo social integral del estudiante a travs de
programas de asistencia y asesoramiento socioeconmico a
servicios, psicosocial y de agrupaciones estudiantiles.
* rea de Salud.
Encargada de brindar programas que atienda los problemas de
salud de la poblacin estudiantil, combinando acciones de

51
Tafur Portilla Ral. (1997. P. 255)
68


carcter educativo, preventivo y reeducativo en cuanto a
primeros auxilios.
d) Infraestructura educativa
La infraestructura educativa lo constituyen todo el conjunto de
bienes materiales integrados por el equipamiento, maquinarias y
edificios escolares y otros fsicos que forman parte de los
recursos de las instituciones educativas.
e) Medios y materiales educativos
Se define a los medios y materiales educativos engloban todo
el material didctico las cuales estn al servicio de aprendizaje
enseanza y son elementales para el desarrollo de capacidades.
El modo de presentarlos y usarlos es fundamental para el
procedimiento didctico, favoreciendo el aprendizaje practico de
los estudiantes. los mltiples medios disponibles para la
docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos previstos, el
contexto metodolgico en el que se insertan y la propia
interaccin de ellos
52

La adecuada seleccin de medios didcticos facilita la
asimilacin de los conocimientos de forma rpida y eficaz. La
gestin de los recursos didcticos requiere de la adecuada
combinacin de los mismos atendiendo a las circunstancias
concretas del proceso educativo en las instituciones
educativas.
f) Tecnologa e informtica
Matos Hidalgo, Menigno. El establecimiento de redes
(conexiones de ordenadores a travs de lneas de comunicacin,

52
Almeida Zaens. Orlando M. (2007. p. 44)
69


est abriendo un mundo de oportunidades para los estudiantes,
docentes y personal administrativo. Muchas instituciones
educativas estn aperturando e implementando sus sistemas
educativos mediante el uso de la tecnologa e informtica, por
ejemplo la Internet, es un recurso floreciente de informacin y
est adquiriendo un importancia cada vez mayor en todos los
niveles educativos
53

Principios de un Sistema de Gestin de la Calidad
La de calidad en la educacin, considera las instituciones educativas,
teniendo en consideracin que con empresas educativas, deben poner
en prctica los siguientes principios:
Organizacin centrada en el alumno
Organizacin centrada en el educando Las organizaciones educativas
dependen de sus educandos, como clientes a quienes les pertenece el
derecho a la educacin. Por lo tanto, las organizaciones deberan
comprender las necesidades actuales y futuras de los educandos,
satisfacer los requisitos relacionados con la formacin que se
proporciona a los educandos y esforzarse en exceder sus expectativas.
Liderazgo
Liderazgo Las autoridades del Colegio deberan establecer un
liderazgo que promueva la participacin de todos los sectores que
intervienen en los procesos educativos para definir sus objetivos. Las
autoridades crean y mantienen un ambiente de trabajo adecuado
para lograr que todo el personal se involucre en alcanzar los
objetivos educativos que hayan sido establecidos.
Ambiente de involucramiento

53
Baquero, Ricardo. (2001)
70


Participacin del personal en la organizacin educativa en todos sus
niveles debera estar involucrada en el desarrollo de su SGC y
adquirir el compromiso total de que aporten su experiencia y
habilidades para que sean aprovechadas en beneficio de la
organizacin.
Enfoque de procesos
Enfoque basado en procesos las actividades debera evitar realizarse
basadas en esfuerzos aislados o personales Las actividades y los
recursos relacionados se deberan gestionar como procesos,
diseados para mejorar en forma continua la eficacia y eficiencia del
desempeo de la organizacin.
Enfoque a sistemas
Enfoque de Sistema para la Gestin Las organizaciones educativas
deberan identificar, entender y establecer los procesos de Gestin
Educativa interrelacionados, con la participacin de directivos,
educadores, educandos y todo el personal involucrado, tomando en
cuenta las leyes y reglamentos aplicables, para gestionarlos como un
sistema.
Mejoramiento contino
En la mejora continua las organizaciones educativas deberan
incorporar, contando con la participacin y el consenso de directivos,
educadores, educandos, alumnos y de todas las partes interesadas
que han sido identificadas, acciones pertinentes para mejorar la
calidad de la educacin. La mejora continua debe ser un objetivo
permanente de la gestin de la Calidad Educativa.
Enfoque para la toma de decisiones
71


Enfoque basado en hechos para la toma de decisin Las decisiones
que se toman para promover la mejora continua de la eficacia y
eficiencia del desempeo de las organizaciones educativas deben
basarse en el anlisis de informacin y datos, y en la adecuada
interpretacin de las normas de calidad
Beneficio mutuo.
En la educacin las relaciones mutuamente beneficiosas con los
proveedores, las organizaciones educativas y sus proveedores,
representados por directivos, educadores, educandos, padres de
familia, autoridades, industria, la sociedad en su conjunto , los
alumnos y todas las partes interesadas que han sido identificadas ,
actan de manera interrelacionada para promover acciones de
mejora en la Calidad Educativa.
Partiendo de los principios antes mencionados, podemos considerar
en el caso de la Educacin: Los clientes de la institucin educativa
son los beneficiarios del servicio educativo: alumnos, padres de
familia organizaciones que contratan el servicio educativo, as como
organizaciones o personas que se benefician del aprendizaje
alcanzado.
Calidad total en educacin
* Si uno o ms intervinientes en este proceso no renen condiciones
de calidad, an as los dems sean excelentes, de seguro que el
producto final ser deficiente. En cambio si cada uno de ellos
(sujetos, elementos y procesos) es de calidad se hace innecesaria la
supervisin o control y los productos finales son cada vez ms
ptimos.
72


Por los avances veloces de la industria y la tecnologa moderna, la
idea de calidad en la industria ha influido mucho en la concepcin de
la calidad de la educacin, a veces introduciendo en un solo saco los
elementos como mquina, alumno, cliente, currculum e ideas de
consumo.
En la escuela tradicional (Siglo XX) la concepcin de calidad de
educacin implica: supervisin, vigilancia, ser estricto, etc. As
mismo la establece el profesor y afecta slo al alumno teniendo
como consecuencia la educacin bancaria, o acumulacin de
conocimientos.
La calidad debe concretarse en el producto final es decir el
alumno, pero como responsabilidad de los agentes educativos,
beneficia a la institucin y a la comunidad en su conjunto.
La concentracin de recursos en el desarrollo educativo genera
inversin, ningn material es comparable en productividad a la
mente del educando.
Aunque la consideracin de la relacin entre lo mental y lo social
tiene una larga trayectoria en la historia de las ideas, no es hasta la dcada
de 1920 que encontramos una teora formal que se ocupa, particularmente,
de dar cuenta de dicha relacin. Las tesis fundamentales del enfoque
histrico cultural fueron propuestas por Vygotsky (1927,1931, 1934),
desarrolladas por sus contemporneos (Luria, 1976, 1979; Leontiev,
1964/1983), y siguen siendo elaboradas por sus continuadores (Chaklin,
Hedegaard y Jensen, 1999; Daniels, Cole & Werstch, 2007; Engestrm,
Miettinen, y Punamki, 1998; Wertsch, 1985). No obstante, por complejas
razones histrico culturales, cuyo anlisis rebasa el alcance de este texto, la
discusin de la ideas de Vygotsky ha sido selectiva y ha sufrido un sesgo
73


mediante el que se destaca la dimensin cognitiva de su propuesta,
ignorando y restando importancia a otras dimensiones como la afectiva-
motivacional y la sociopoltica
54
. Como ha sealado, con frecuencia esa
mirada sesgada ha resultado en reduccionismos al mbito de lo
interpersonal inmediato y de lo microsocial que terminan limitando la
posibilidad de entender las dinmicas sociales mayores en donde se
efectan y se significan las acciones humanas
55
. Es esa mirada compleja y
ms amplia del enfoque histrico cultural la que nos interesa utilizar para
enmarcar el tema de la Calidad Educativa.
Vygotski y un grupo de sus contemporneos desarrollaron una
propuesta terica que, entendiendo las bases biolgicas de la conducta y la
singularidad de la subjetividad humana, reconoci que ambas tienen una
historia, que en el curso de la misma sufren transformaciones y que estas
transformaciones estn mediadas por herramientas y signos productos de
la actividad cultural. As, el enfoque histrico cultural tiene como premisa
fundamental la idea de que para comprender la conciencia humana es
necesario conocer las formas de actividad en las que se constituye, los
instrumentos (concretos y simblicos) con los que realiza dicha actividad, y
las formas sociales en que se aprende el uso de esos instrumentos y su
valor para transformar el medio ambiente y las condiciones de vida. Lo
que est planteado aqu es que la conciencia no es una propiedad
inherente a la naturaleza humana sino el destilado de la vida en sociedad,
de la apropiacin y uso de las herramientas y smbolos compartidos para
realizar las actividades que dan forma a la realidad. En la medida en que
cambian las herramientas y los signos y el uso que se hace de ellos para
operar sobre las condiciones de vida, cambian los motivos, las formas de

54
Daniels, 2001; Elhammoumi, 2001; Rodrguez Arocho, 2009a
55
Baquero (2007)
74


actividad, la conciencia y la personalidad.
56
Estos cambios, a su vez,
posibilitarn el desarrollo de nuevas invenciones y formas de actividad.
Al examinar la propuesta vygotskiana del socio gnesis de la
conciencia, estrecho colaborador de Vygotsky, seala que ste usaba tres
nombres para referirse a su enfoque: psicologa instrumental, psicologa
histrica y psicologa cultural. De acuerdo con Luria, cada uno de estos
trminos destaca una dimensin distinta de lo que nos diferencia de otras
especies. Seala que: instrumental se refiere a la naturaleza
fundamentalmente mediada de toda funcin psicolgica compleja
57
. Entre
estas funciones Vygotsky destac la atencin voluntaria, la memoria lgica,
el razonamiento y la voluntad. Explic que, distinto de los reflejos, que son
respuestas inmediatas a estmulos especficos, las funciones mentales
superiores incorporan estmulos auxiliares. El ser humano no slo
responde a su ambiente natural, sino a signos y artefactos que utiliza como
instrumentos para realizar sus acciones. Estos signos y artefactos son
creados en el curso de la historia humana y son producciones culturales.
Por medio de ellos, la cultura proporciona las herramientas de que se
dispone para realizar las actividades, condiciona el tipo de actividad y las
formas de organizarlas. Luria destaca que una de las herramientas
inventadas por los humanos es el lenguaje, al que Vygotsky concedi
particular nfasis en su explicacin de la organizacin y el desarrollo del
pensamiento. Por ltimo, establece que esta dimensin cultural se funde
con la histrica, porque las herramientas que el ser humano usa para
relacionarse con su ambiente y regular su propio comportamiento no surgen
por generacin espontnea en un estado acabado, sino que son creadas y
perfeccionadas en el curso de la historia social y cultural. hace notar la

56
Vygotski, 1931/1995.
57
Luria (1979) p. 44
75


capacidad transformadora de las producciones culturales al sealar que los:
instrumentos culturales especiales como la escritura y la aritmtica
expanden enormemente los poderes del hombre, haciendo la sabidura
del pasado analizable en el presente y perfeccionable en el futuro
58
. Un
aspecto central en la propuesta histrico cultural es el rol que
concede a la educacin y la relacin de interdependencia que establece
entre aprendizaje y desarrollo humano. Se considera a la educacin la
forma de mediacin por excelencia, la que es indispensable para el
desarrollo de las funciones psquicas superiores. Los humanos nos
desarrollamos de modos distintos, porque aprendemos de forma distinta en
contextos diferentes. El aprendizaje implica la apropiacin y el dominio de
instrumentos culturales disponibles en nuestro medio. El aprendizaje
escolar, en todos sus niveles, facilita la adquisicin de lo que Vygotsky
llam: conceptos cientficos para diferenciarlos de los conceptos
espontneos que se adquieren en la experiencia cotidiana no escolar. Los
conceptos cientficos son abstracciones, generalizaciones, que se insertan
en un sistema lgico coherente
59
. Estos conceptos se utilizan para
representar y manejar aspectos de la realidad. Dado que su apropiacin
depende de la escolarizacin, y sta de la comunicacin, se crea un vnculo
entre formas de comunicacin, de actividad y de pensamiento.
Para emprender el anlisis del concepto de Calidad Educativa desde
la perspectiva histrico cultural, tambin es importante subrayar que, en su
anlisis de las formas de mediacin de la actividad humana, Vygotsky
privilegi el lenguaje, al que concedi un rol de central importancia. Este rol
tambin fue destacado por su colaborador Alexander R. Luria.
60
Por medio
de investigaciones en las que exploraron el desarrollo del lenguaje y su

58
Luria (1979) p.45
59
Vygotsky, 1934/1993
60
Bernstein, Basil. (1997).
76


relacin con las formas de pensamiento, la relacin entre el lenguaje oral y
el escrito, los efectos de problemas de comprensin y de produccin de
lenguaje en la conducta, entre otros temas, concluyeron que el lenguaje
juega un rol fundamental en la formacin de los procesos cognitivos y de la
conciencia humana. En el curso del desarrollo humano el lenguaje se
transforma y sirve a funciones cada vez ms complejas. Al permitirnos
nombrar, categorizar y generalizar, facilita la transmisin de informacin
acumulada por generaciones y la organizacin de la accin en la
consecucin de sus fines. Al mismo tiempo, nos ofrece la posibilidad de:
develar complejas conexiones e interrelaciones que no son accesibles a la
percepcin directa
61

En la siguiente cita vemos cmo Luria (1976) describe magistralmente
el proceso mediante el cual el lenguaje se convierte en una herramienta del
pensamiento desde el nacimiento, el nio vive en mundo de cosas que el
trabajo social ha creado: productos de la historia. Ellos aprenden a
comunicarse con otros a su alrededor y desarrollan relaciones con las
cosas con la ayuda de los adultos. Los nios asimilan el lenguaje -un
producto del desarrollo socio histrico- y lo usan para analizar, generalizar y
codificar su experiencia. Nombran cosas, denotando las mismas con
expresiones establecidas antes en la historia humana y, por lo tanto,
asignan las cosas a ciertas categoras y adquieren conocimiento El
lenguaje que media la percepcin humana, resulta en operaciones
extremadamente complejas, el anlisis y la sntesis de la informacin que
nos llega, el ordenamiento perceptual del mundo, y la codificacin de
impresiones en nuestro sistema [psquico]. De modo que las palabras -las
unidades lingsticas bsicas- llevan no solo significado sino las unidades
fundamentales de la conciencia que refleja el mundo externo En otras

61
Daniels, Harry, Cole 2001, p. 199
77


palabras, la historia social ha establecido el sistema de lenguaje y cdigos
lgicos que permiten al ser humano dar un salto de lo sensorial a lo
racional Por lo tanto, la conciencia humana deja de ser una cualidad
intrnseca del espritu humano sin historia o indoblegable al anlisis causal.
Comenzamos a entenderla como la forma ms elevada de reflexin de la
realidad creada por el desarrollo sociocultural: un sistema de agentes con
existencia objetiva le ha dado vida y el anlisis causal histrico la hace
accesible a nosotros.
62

En su articulacin de la perspectiva histrico cultural, Vygotsky
argument que la forma cmo los signos cambian la estructura y
organizacin de la psiquis es anloga a la forma en cmo la herramienta
cambia la estructura y organizacin del trabajo. Tanto la herramienta como
el signo forman un vnculo intermedio entre el objeto y la operacin, entre
objeto y sujeto. Las operaciones laborales, como los actos instrumentales,
son acciones mediadas en tanto involucran un tercer elemento que conecta
al ser humano con la naturaleza. No obstante, Vygotsky puntualiz
diferencias entre las herramientas y los signos. Una diferencia fundamental,
entre una y otra actividad, es que los signos estn orientados al control de
la psique y el comportamiento (tanto el propio como el de los otros),
mientras que las herramientas son utilizadas para controlar la naturaleza y
los objetos materiales. Otra diferencia fundamental es que los estmulos no
se convierten en signos por sus propiedades inherentes, como es el caso
de la herramienta que se selecciona por sus caractersticas materiales, sino
por un proceso de significacin.
63

El lenguaje, que es necesario para realizar las funciones
conceptuales del pensamiento, tambin lo es para la comunicacin. En

62
Luria, pp. 8-10
63
Van der Veer, & Valsiner, 1991.
78


las acciones comunicativas tanto el lenguaje como el pensamiento pueden
transformase. Las personas vinculadas al campo de la educacin podrn
reconocer en estas ideas algunos de los argumentos para apoyar la
importancia que han concedido al lenguaje en la formacin y
transformacin de la conciencia, pensadores como Paulo Freire y sus
continuadores (Freire, 1972; Macedo, Dendrinos y Gounari, 2003). El tema
del lenguaje tambin ha sido central en socilogos contemporneos de la
educacin
64
como Bernstein (1988, 1999), quien convoca a reflexionar
sobre el conocimiento oficial y las identidades pedaggicas que se
construyen mediante el manejo de discursos particulares
65

El sesgo hacia lo cognitivo individual ha llevado a pasar por alto o a
dar mnima atencin a algunos aspectos del trabajo de Vygotsky
66
. No
obstante, Vygotsky resalt la importancia de las emociones y la afectividad
en los procesos cognitivos. As se observa cuando seala:
El pensamiento no nace de s mismo ni de otros pensamientos, sino
de la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras
inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos,
nuestros afectos y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una
tendencia afectiva volitiva. Slo ella tiene la respuesta al ltimo por qu?
en el anlisis del proceso de pensar.
67

Por ello, no es posible desligar en el estudio del pensamiento, y en el
anlisis de los diversos discursos, la dimensin motivacin afectiva. La
consideracin de ella se torna indispensable para captar la elaboracin del
sentido, como se plantea en esta otra cita:

64
Freire, 1972
65
Bernstein, 1997
66
Vygotski
67
Vygotski, 1934/1993, p. 342
79


Para comprender el lenguaje ajeno nunca es suficiente comprender
las palabras, es necesario comprender el pensamiento del
interlocutor. Pero, incluso la comprensin del pensamiento, si no
alcanza el motivo, la causa de la expresin del pensamiento es una
comprensin incompleta. De la misma forma, el anlisis psicolgico
de cualquier expresin solo est completo cuando descubrimos el
plano interno ms profundo y ms oculto del pensamiento verbal, su
motivacin.
68

La perspectiva histrico cultural no slo establece como unidad de
anlisis para el estudio del pensamiento el significado de la palabra, sino
que establece como unidad de anlisis para la comprensin de la accin
humana la elaboracin de sentido subjetivo al considerar los motivos, la
afectividad y la emotividad implicados en los actos de pensamiento.
Ms an, vista en su complejidad, esta perspectiva no slo marca la unidad
entre lo cognitivo y lo afectivo, como hemos visto. Marca, adems, la
dimensin histrico cultural en la construccin del sentido subjetivo, tanto
de lo cognitivo como de lo afectivo. Esto se observa en lo que se propone
para analizar la produccin de conocimiento cientfico, segn se desprende
de la siguiente cita
La regularidad en el cambio y desarrollo de las ideas, la aparicin y la
muerte de los conceptos, incluso el cambio de categorizaciones, etc.,
todo ello puede explicarse cientficamente si se relaciona la ciencia en
cuestin: 1) Con el sustrato sociocultural de su poca, 2) Con las leyes
y condiciones generales del conocimiento cientfico, 3) Con las
exigencias objetivas que plantea al conocimiento cientfico la
naturaleza de los fenmenos objeto de estudio en el estado actual de

68
Vygotski, 1934/1993, p. 343
80


la investigacin. Es decir, en ltimo trmino, con las exigencias de la
realidad objetiva que estudia la ciencia en cuestin.
69

En sntesis, la perspectiva histrico cultural nos ofrece un conjunto de
herramientas conceptuales para abordar el estudio de la conciencia y la
actividad propiamente humana. Nos plantea la necesidad de considerar las
dinmicas histricas, sociales y culturales para la comprensin de cualquier
problema de estudio. Adems, nos plantea, igualmente, la necesidad de
examinar la relacin entre lenguaje y pensamiento al plantear la
organizacin semitica de la conciencia. Recalca que los procesos
cognitivos que asociamos con la actividad consciente son inseparables de
los motivos, emociones y afectos de los actores sociales que los ejecutan.
Finalmente, nos plantea la ciencia, y la investigacin mediante la que se
instrumenta, como actividades humanas que se realizaran desde
posicionamientos epistemolgicos, sociopolticos y juicios de valor tico.
Con estas consideraciones en mente intentamos una aproximacin histrico
cultural al concepto de Calidad Educativa, que tiene una notable presencia
en los discursos educativos contemporneos.
El concepto de Calidad Educativa
El enfoque sociocultural nos conmina a mirar ms all de lo evidente,
a situar las acciones humanas en su contexto histrico, y a examinar las
condiciones que llevan a la produccin de conocimientos. Slo desde
una ptica que presuponga lo dicho como sustrato de las producciones
humanas podemos interrogar el significado de las palabras y las
representaciones de la realidad que expresamos en conceptos. Desde
otra mirada resulta difcil cuestionar el concepto calidad en su aplicacin al

69
Vygotsky, 1927/1991, p. 270

81


mbito educativo. Bajo qu lgica puede justificarse interpelar el deseo
por una educacin que sea mejor que la que se tiene o la aspiracin a una
de mejor calidad? Tiene algn sentido que alguien pueda plantearse
como meta u objetivo una educacin que no sea de calidad o una
educacin que sea de mala calidad? Entonces, por qu problematizar el
concepto?
Desde la mirada que proponemos la necesidad de problematizarlo
viene dada porque parece que no hay un cuestionamiento de lo que se
entiende por calidad. Parece partirse del supuesto que todos entendemos
lo mismo en referencia a ese concepto. No obstante, el concepto puede
tener distintos significados para distintos actores sociales.
70
Un ejemplo
interesante de esta pluralidad de significados se observa en el EFA
(Education of All) Global Monitoring Report 2005, publicado por la
Organizacin de las Nacionales Unidades para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), subtitulado: El imperativo de la calidad
71
. El mismo
examina la manera en cmo la Calidad Educativa es concebida y
expresada desde el paradigma humanista, el paradigma conductista y el
paradigma crtico. Plantea que cada aproximacin llevar a observar
indicadores distintos para determinar si la calidad est presente en el
sistema y en qu niveles.
En otro sentido, tambin es importante reconocer que la literatura
sobre el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se
establecen diferencias entre los niveles iniciales, intermedios, superiores
y universitarios con respecto al nfasis en los indicadores de calidad.

70
lvarez Mndez, Juan Manuel. (2003).
71
Angulo Rasco
82


No se justifica, por lo tanto, dar por sentado un solo significado, ms
an si ese significado parece desconocer la dimensin socio histrica del
concepto y lo presenta como una categora natural, acabada e indiscutible.
Podemos argumentar que sto es lo que ocurre con la definicin de calidad
que nos presenta la versin electrnica vigente del Diccionario de la Lengua
Espaola al definir la calidad como la propiedad o el conjunto de
propiedades inherentes a algo, de tal modo que permite juzgar su valor, al
tiempo que la identifica con superioridad y excelencia. Podemos comenzar
a problematizar el concepto preguntndonos cmo se explica la cualidad
de inherente que define la calidad, es decir, de dnde y cmo surge.
Quin o quines crean los criterios mediante los cules luego se juzgar
su valor? Qu mecanismos y procesos se utilizarn para determinar la
superioridad y la excelencia y con qu consecuencias? Estas preguntas
parecen estar ausentes en el tratamiento que comnmente se da al tema de
Calidad Educativa.
Para responder a estas preguntas hay que optar por la lgica de la
problematizacin que nos propuso como mtodo, la cual implica indagar un
tema controvirtindolo. Esta lgica, congruente con el enfoque
histrico cultural, resiste la naturalizacin de los hechos humanos e insiste
en la identificacin de sus races histricas y socioculturales
72
. Este
mtodo ha sido fundamento y herramienta de la pedagoga crtica, cuya
pertinencia en el actual momento histrico no puede ser suficientemente
enfatizada.
73
. Autores como Laval (2004) en Francia, Duhalde (2008) en
Argentina, Sander (1996) en Brasil, y Flecha (1997ab, 1998) en Espaa, por
mencionar algunas de las voces que hacen eco en esta exposicin, han
analizado la intricada trama epistemolgica, poltica, ideolgica,

72
Freire 1972
73
Rodrguez-Arocho, 2009b
83


econmica y tica que se articula en la prctica educativa y su
administracin.
Desde esta perspectiva compleja, y apoyados en la relacin entre
pensamiento y lenguaje que establece el enfoque histrico cultural,
debemos empezar por reconocer el concepto Calidad Educativa tiene una
historia.
74
Marca un cambio en la Historia de la Educacin a partir de la
crisis del estado benefactor y los procesos de transformacin
socioeconmica asociados
75
. De acuerdo con este autor, la poca dorada
del estado benefactor se caracteriz por cuatro elementos: 1) Altas tasas de
escolarizacin obligatoria; 2) Presencia de una administracin educativa
centralizada con una burocracia considerable encargada del control,
seguimiento y distribucin de los recursos materiales y humanos; 3)
Existencia de leyes de educacin obligatoria, y 4) La introduccin y
generalizacin del proceso de incorporacin de los futuros ciudadanos en
una colectividad por medio de la autoridad simblica que tradicionalmente
han ejercido las naciones-estados sobre la escolarizacin masiva.
El giro a un nfasis en lo cualitativo comienza a notarse desde
mediados de la dcada de 1960, coincidiendo con una crisis en el estado
benefactor que da paso al neoliberalismo y con ste al desarrollo de
iniciativas privadas y a una reestructuracin generalizada de medios y
formas de produccin en la que jugaron un papel central las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Angulo Rasco denomina a
esta nueva etapa: ciclo cualitativo, porque se caracteriza por organizar los
discursos: desde el poder en torno a la idea de calidad en los sistemas de
educacin
76
(p.19). Sostiene que los discursos educativos comienzan a

74
Angulo Rasco 1999
75
lvarez Mndez, Juan Manuel. (2005)
76
Baquero, Ricardo. (2007)
84


hacer referencia a aspectos ms ideolgicos e internos relacionados con la
calidad de la educacin. Otros autores coinciden en marcar el sello
ideolgico de este giro por su asociacin con el Neoliberalismo, la
Globalizacin y las tendencias postmodernas.
77
caracterizan un nuevo
orden econmico y poltico internacional
78
.
La relacin entre Neoliberalismo y Mercado Educativo ha sido
detenidamente analizada. El autor coincide con que algunas de las
caractersticas de este nuevo orden se reflejan en la escuela como
institucin social
79
. Entre estas caractersticas destacan un marcado
individualismo, y una obsesin por la eficiencia, la productividad, la
competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan que la
Escuela puede y debe tener otra orientacin. Plantea que: la Escuela ha de
estar basada en la superacin de las desigualdades, el espritu de justicia,
el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensin, de la crtica y del
anlisis
80
(p. 78). Es evidente que ambos autores asumen y hacen
explcitos sus juicios valorativos con respecto a los fines de la escuela y a
sus posibilidades en el presente socio histrico.
El tema relacionado con la Globalizacin y su impacto en la
Educacin y la construccin de subjetividades tambin ha sido objeto de
anlisis
81
, En trminos generales, estos trabajos coinciden en su conclusin
de que la ideologa Neoliberal y las prcticas culturales asociadas a ella han
ido transformando las formas de pensar y de hacer educacin. Conceptos
provenientes de los campos de la economa y la administracin de
empresas se desplazan y penetran con fuerza los discursos educativos,

77
Prez Gmez, 1997, 1998
78
Benavides Lpez, Laura (2008)
79
Braslavsky. Cecilia. (1999).
80
Santos Guerra 1999
81
Sander, Benno. (1996).
85


transportando consigo una particular carga semntica.
82
Privatizacin,
rendimiento de cuentas, nfasis en resultados, mejora de la competitividad,
medidas estandarizadas, procesos de acreditacin internacional para
asegurar la calidad y calidad total son slo algunos de los conceptos que
han migrado de la administracin de empresas a la administracin escolar.
El concepto de calidad total ha sido particularmente importante en la
representacin de los escenarios educativos como empresas.
83
. Dada su
importancia, procede examinar su desarrollo.
Define la calidad total como: el estado ms evolucionado dentro de
las sucesivas transformaciones que ha sufrido el trmino calidad a lo largo
del tiempo
84
(p. 1). Segn este autor, dichas evoluciones pasan por una
serie de etapas, cada una de la cuales implica una resignificacin del
concepto en el contexto de transformaciones histrico culturales.
A la primera la denomina empresarial. Es interesante que en ella la
calidad se define como: hacer las cosas bien, independientemente del costo
y del esfuerzo demandado por ello, y su finalidad se evala en trminos de
satisfacer al cliente y al artesano por el trabajo realizado y resultante en un
producto nico.
A la etapa empresarial sigue una segunda etapa, que se asocia con
la revolucin industrial, en la que la calidad se identifica simplemente con el
aumento en la produccin. Se dice que en esta segunda etapa la finalidad
era satisfacer una gran demanda por bienes, obteniendo el mayor beneficio
posible.

82
Albornoz, 2009; Laval, 2004; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab; 2009
83
Laval, 2004
84
Gonzlez (2008
86


La tercera etapa se asocia con la Segunda Guerra Mundial, en donde
una economa de guerra lleva a equiparar la calidad con la eficacia en la
produccin de bienes y servicios, en el menor tiempo posible, sin que el
costo fuera un factor determinante. Esta calidad se evaluaba mediante la
disponibilidad de bienes y de servicios relacionados con la actividad blica,
en la cantidad y en el momento en el que se necesitaban. En la post-
guerra, de acuerdo con la narracin de Gonzlez (2008), se observar un
cambio interesante cuando la calidad empresarial de Japn se
comenzar a diferenciar de la del resto del mundo. Mientras en Japn
el nfasis ser hacer las cosas bien desde el primer intento con el fin de
minimizar costos, satisfacer al cliente y ser ms competitivo, en el resto del
mundo la calidad se asociar con producir cuanto ms, mejor. La finalidad
ser satisfacer la gran demanda por bienes y servicios generada por las
carencias que marc la guerra.
A las formas descritas de aproximacin a la calidad, siguen los tres
movimientos ms recientes. Primero, una fase identificada con el control de
calidad en donde se destaca el empleo de tcnicas de inspeccin
aplicadas a la produccin en la gestin empresarial. Luego, una fase en
donde se habla de: aseguramiento de calidad
85
, y donde el nfasis es en
mantener un nivel contino en la garanta del producto. En esta fase se
presta particular atencin a los sistemas y a los procedimientos de
organizacin para minimizar los riesgos de productos defectuosos.
Finalmente, llega la calidad total con una teora de la administracin
centrada en la satisfaccin de los deseos y de las expectativas del cliente.
En esta fase se integran las dos anteriores y se resalta la importancia de la
mejora continua para garantizar la competitividad. A la descripcin de

85
Bredo, Eric. 2002
87


Gonzlez (2008), hay que agregar el rol de la publicidad comercial y la
propaganda de los medios de comunicacin masiva que operan para que la
calidad, definida en estos trminos, se convierta en una condicin de la
empresa, al mismo tiempo que en una exigencia del cliente
86
.
La detallada sntesis de la descripcin de Gonzlez tiene la intencin
de proveer alguna relacin con cambios histricos culturales. Las personas
relacionadas con la docencia, la supervisin y la administracin escolar
podrn reconocer en los ltimos tres movimientos descritos y en sus
condiciones de existencia muchas de las guas de procedimiento que se
utilizan actualmente.
Por un lado, se observa la sofisticacin en los instrumentos utilizados
para velar por el control de calidad, muchos de ellos orientados a la
evaluacin de la ejecucin tanto de estudiantes como de docentes y de
instituciones. Por otro lado, se reconocer que las herramientas creadas
para el aseguramiento de la calidad remiten a organismos de certificacin y
de acreditacin a nivel nacional e internacional que deben crear
mecanismos para minimizar las desviaciones de los estndares de calidad.
Por ltimo, la idea de que la oferta educativa debe ajustarse a la
demanda o exigencias del cliente y procurar la satisfaccin de sus
necesidades y deseos parece orientar la creacin y el desarrollo de
programas educativos. Al convertirse en el eje de la actividad esta
demanda desconoce o minimiza su relacin con las demandas y las
condiciones de otros actores sociales involucrados en el proceso educativo.
Algunos autores se han ocupado de examinar, de manera crtica, diferentes
asuntos concernientes a la formacin, a la profesionalizacin y a la

86
Burbules, Nicholas 2004
88


ejecucin docente como parte indispensable de la ecuacin de Calidad
Educativa.
87

Estos autores y otros, como Baquero, Diker y Frigerio (2007), se han
ocupado de destacar las variadas y las complejas formas de lo escolar en la
actualidad, y la dificultad por aproximarse a ellas de manera
descontextualizada
88
. Este es un tema que imbrica con lo tico cuando se
consideran (o mejor dicho, cuando no se consideran) las consecuencias de
la pobreza y la marginacin en la calidad de la educacin a la que se
accede y los efectos de exclusin que muchos de los parmetros de
evaluacin del aprendizaje tendrn sobre individuos y colectivos.
89
Santos
Guerra (1999a) examina los riesgos que implica para los sectores menos
favorecidos de la sociedad las frmulas en las que deriva la significacin de
la calidad desde la lgica de la empresa. A juicio de este autor
Poner objetivos cuantificables, evaluar su consecucin mediante pruebas
estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos
atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios
coherentes con los resultados... He aqu una forma de hacer triunfar una
rigurosa racionalidad. La ciencia es neutra, los nmeros cantan. La
calidad total, el control de calidad, los crculos de calidad: expresiones
que dan vuelta en la rbita de la sociedad neoliberal y que se convierten
en trampas mortales para los desheredados de la tierra.
90

En su anlisis de lo que llama las trampas de la calidad, plantea que
algunas son intrnsecas y otras extrnsecas. La primera de las trampas
intrnsecas sealadas es la abusiva simplificacin del concepto de Calidad

87
Chaklin, Seth 1999.
88
Bernstein, Basil. (1997)
89
Bustamante Rojas, lvaro. (2006)
90
Chvez, Justo 2003
89


Educativa. Esta simplificacin se observa cuando, primero, se equipara la
calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evala con
un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales
ms ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)
91
(p.79).
Como segunda trampa intrnseca el autor menciona la
confusin. La misma se observa cuando se identifican algunas de las
condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas
condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relacin
alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didcticos,
incluidas las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. A
veces se pierde de perspectiva que todo lo mencionado configura
condiciones de posibilidad para la educacin las que, aunque pudieran
entenderse como requisitos para la calidad, ni son las nicas condiciones
necesarias ni se identifican con ella en trminos absolutos.
La tercera trampa intrnseca, es la distorsin que deja al margen de
la calidad elementos sustanciales a su definicin, particularmente, los que
tienen que ver con juicios ticos. Quedan todos los valores subordinados
al rendimiento? Si no es as, cules se subordinan y cules no? Cmo
nos posicionamos ante los que quedan excluidos del proceso educativo por
su bajo rendimiento?
La cuarta y ltima trampa intrnseca mencionada tambin tiene una
dimensin tica. Se trata de lo que el autor llama la tecnificacin de las
evaluaciones de calidad. Con respecto a este particular apunta que da la
impresin de que solamente cuando hay un nmero y medida existe rigor y
objetividad (p. 80). Plantea como un problema que los fenmenos
complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples (p.90). Este

91
Daniels, Harry. (2001)
90


es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente,
92
en
trabajos recientes sobre evaluacin educativa.
Este autor examina cmo las formas tradicionales de evaluacin
sirven para confirmar saberes o ignorancias y aportan poco o nada al
desarrollo de la capacidad crtica de las personas evaluadas. Estas formas
de evaluacin sirven para clasificar y, muchas veces, para excluir.
La primera de las trampas extrnsecas, son las comparaciones. De
acuerdo con este autor, existe un serio peligro al hacer comparaciones
entre personas, experiencias y centros educativos
93
. El peligro reside en la
dificultad de comparar realidades que son incomparables pero, sobre todo,
en tomar decisiones que sigan acentuando la desigualdad en detrimento de
quienes eran inicialmente ms pobres o ms dbiles. Este problema se
confunde con la manipulacin de datos para justificar decisiones
administrativas que, frecuentemente, plantean problemas de injusticia social
y con la trampa de la perversin de los mecanismos de anlisis. Como
ejemplo de esta perversin, el autor analiza las conclusiones a qu
llega un alto funcionaria de un Ministerio de Educacin quien se apoya
en que las evaluaciones demuestran que la educacin privada es de mejor
calidad y, por ello, se justifica aumentar el apoyo a la misma. Ciertamente,
la conclusin es razonable a partir de los datos que se examinan.
No obstante, hay datos que no se estn considerando cuando la
decisin de aumentar los recursos a ese sector implica restar recursos a la
educacin pblica. Este tipo de decisin pone de manifiesto otra
dimensin del quehacer educativo que tambin raras veces se discute

92
Egido Galvez 2005
93
Dre Huanuco (2004-2021. P.15),
91


abiertamente cuando se maneja el tema de la calidad. Se trata de la
dimensin poltica con sus mltiples ramificaciones.
94

De la discusin previa se desprende que el concepto de calidad
puede interpretarse de diferentes formas. La evaluacin de la calidad
guarda estrecha relacin con el marco referencial para su definicin. La
falta de entendimiento de la calidad como un concepto polismico y
complejo ha llevado a que se le defina estrechamente y se le evale sin
considerar que su produccin como cualidad es dinmica y
multidimensional
95
. Esta situacin ha generado, recientemente, una incisiva
crtica a las orientaciones y a las formas actuales de la evaluacin en el
campo educativo.
96

En su desplazamiento al contexto educativo, el concepto de calidad
se ha orientado a formas de pensar y de hacer que equiparan la escuela
con una empresa. En un libro titulado: La escuela no es una empresa: El
ataque Neoliberal a la enseanza pblica,
97
un socilogo y pedagogo
francs, interpela la extrapolacin del modelo empresarial a la escuela.
Argumenta que el modelo que somete la educacin a una lgica de
mercado se sostiene en la idea de que la utilidad, la eficacia y la
competitividad determinan las formas de actividad. La fuerza orientadora
de la Gestin Educativa pasa a ser el rendimiento.
98



94
Del Ro, Pablo & lvarez, Amelia. (1997)
95
Didrikson, Axel. (2000).
96
Duhalde, Miguel Angel. (2008).
97
Engestrm, Yrj, Miettinen, Reijo
98
Elhammoumi, Mohamed. (2001).
92


La direccin de las instituciones escolares se asentar,
consecuentemente, en una autoridad de corte empresarial, que responda a
las exigencias de la cultura imperante: cumplir las rdenes, seleccionar la
clientela, conseguir medios, encaminar la accin a la consecucin de
objetivos, mantener el orden, controlar el cumplimiento, eliminar a quienes
no consiguen las metas propuestas.
El anlisis de la situacin descrita lleva a concluir que la
educacin se est transformando en: un factor de atraccin
de los capitales, cuya importancia se va incrementando en las
estrategias globales de las empresas y polticas de adaptacin de
los gobiernos
99
.
Las reformas educativas actuales estn impulsadas por una
concepcin del saber cmo utilidad en la actividad econmica, con un rol
destacado para el saber cientfico y el saber tecnolgico, y por las
exigencias de la competencia entre economas
100
. Lo que no es tan
evidente, y pocas veces se discute a profundidad, es que esta concepcin
de saber se instala en forma de prcticas educativas que terminarn
produciendo subjetividades e identidades particulares.
101
Ciertos autores
mencionados coinciden con otros; en que las reformas educativas actuales
se caracterizan por la descentralizacin, la estandarizacin de contenidos y
mtodos, por impulsar una gestin empresarial en las escuelas, y por una
particular concepcin de la profesionalizacin de los docentes.
102

Sin que haya mucho debate sobre ello, porque se ha planteado que
nuestra sobrevivencia depende de adaptarnos a las nuevas condiciones,

99
Follari, Roberto. 1996
100
Flecha Garca, Ramn. (1997a).
101
Flecha Garca, Ramn. (1997b).
102
Karpov, Yuriy. (2003).
93


estamos participando de una transformacin importante. Un examen de
transformaciones histricas en la educacin lleva a a plantear que, aunque
el proyecto educativo de la Ilustracin y la ingenuidad
103
con que se
construy el ideal de la educacin como la gran igualadora ha sido objeto
de crticas, tambin se ha reconocido el valor social, cultural y poltico de la
escolarizacin en la Modernidad. Pero, el presente nos confronta con una
mutacin de estos valores e ideales. La competitividad y el xito individual
se han convertido en los principales motivos que guan la actividad,
mientras que valores alternos como la solidaridad y la colaboracin se
subordinan a stos.
El problema es que asumimos esa subordinacin como lo que debe
ser porque esa competitividad se construye y se nos presenta como la
nica forma de prosperidad. ste es un punto importante que no debe
subestimarse, porque en el proceso se crea la conviccin de que estn
haciendo lo correcto por promover el desarrollo y la educacin. An para
quienes asumen una postura crtica frente a la transformacin que estamos
viviendo, la adjudicacin de responsabilidades especficas se hace muy
difcil por tratarse de un proceso difuso, que posee mltiples enlaces
nacionales e internacionales, cuyos vnculos no se perciben a simple vista,
y adopta vas a menudo tcnicas y se oculta tras las mejores intenciones
ticas.
La extrapolacin del modelo empresarial a la escuela ha hecho de la
eficiencia econmica la brjula que gua las reformas, dando al concepto de
calidad un rol central. Esto, a pesar de que, la fascinacin con el concepto
viene acompaada de falta de reflexin sobre su definicin en la aplicacin

103
Kumar, Krishna. (2004).
94


al mbito escolar porque son diferentes los fines de las empresas
comerciales, las escuelas y los hospitales
104
.
Seala este autor que al interior de la universidad, por ejemplo,
tambin tienden a ser diferentes los intereses de dirigentes, docentes y
estudiantes. Apunta que, pese a que algunos tericos del modelo de
gestin de calidad total dan consideracin a aspectos humanos, en su
aplicacin prctica el modelo ha mostrado un reducido espacio para la
participacin ciudadana y la equidad, resaltando, en cambio, el poder
central de los dirigentes para inspeccionar y controlar el desempeo de
docentes y estudiantes.
El examen que hemos realizado nos permite mirar el concepto de
calidad, tanto en su acepcin actual como en acepciones previas, como un
producto de la actividad humana que est situado histrica y culturalmente.
Entender el concepto de calidad, a partir del sustrato sociocultural de su
poca y conocer las condiciones generales en que se ha producido nuestro
conocimiento del mismo, facilita responder a las exigencias a la realidad
que se nos presenta como dada pero tenemos la capacidad de transformar.
La mirada histrico cultural nos permite entender que, del mismo
modo que se ha construido una significacin gerencial del concepto de
calidad que ha tenido impacto sobre la forma de pensar y prctica la
educacin, tenemos la capacidad de producir y de ejecutar significados
alternos. Se proponemos que el pensamiento reflexivo y crtico y la
pedagoga crtica.
105



104
Luria, Alexander R. (1976).
105
MOORE, T. W 1998
95


El lugar de la problematizacin y de la pedagoga crtica
El planteamiento de que es necesaria una reflexin sobre los
mltiples significados y sentidos que pueden atribuirse al concepto de
Calidad Educativa, como a cualquier otro concepto cientfico, se
fundamenta en el reconocimiento de que el concepto es producto de la
actividad humana y que se ha transformado en el curso de la historia
cultural. Al tomar conciencia de este hecho estamos en mejor posicin para
decidir si aceptamos que la calidad se defina en trminos adaptados de
otros contextos de produccin de ideas, como es el campo de
administracin de empresas, o si nos interesa elaborar significaciones
alternas desde el campo educativo. Tambin, estaremos en mejor posicin
de decidir si nos aproximamos a la calidad desde un paradigma de
simplicidad o desde uno de complejidad.
Desde un paradigma de complejidad, la Calidad Educativa es
entendida de forma multidimensional y contextual. Ms all de los ndices
de matrcula, retencin y aprovechamiento acadmico (stos ltimos la
mayor parte de las veces determinados a partir de indicadores
primordialmente cognitivos), debe entenderse el carcter multideterminado
y dinmico de la calidad.
Al respecto, menciona cuatro dimensiones bsicas implicadas en la
calidad. Estas remiten a las caractersticas de los aprendices (entre las
que menciona condiciones de salud y motivacin), los procesos educativos
(entre los que menciona la formacin y competencia de los educadores y la
didctica), los contenidos (en referencia al currculo) y los sistemas mismos
(en referencia a la asignacin equitativa de recursos y a las prcticas de
96


administracin de stos)
106
. La forma en que estas dimensiones interactan
con dinmicas econmicas, sociales, polticas y culturales ms amplias
tambin debe formar parte de la ecuacin mediante la que se pondera la
Calidad Educativa.
La Pedagoga Crtica, apoyada en el legado de Paulo Freire, sostiene
la idea de que, mediante el cuestionamiento y la indagacin, podemos
develar ideas y prcticas que orientan de forma particular nuestras
acciones
107
En la formacin docente, la Pedagoga Crtica puede ser un
potente instrumento para promover la reflexin sobre la propia prctica. En
su propuesta de alternativas para enfrentar las trampas de la calidad antes
mencionadas, se plantea que: es preciso profundizar en el anlisis
para evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la
ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones
108
(p. 81).
Este anlisis es una tarea que corresponde a los agentes en el
campo educativo. En el contexto de la formacin docente y la educacin
continua se impone la tarea de utilizar las herramientas que ofrece la
Pedagoga Crtica para: ayudar a que las personas descubran las trampas
a travs de un proceso riguroso de anlisis. Este autor tambin plantea que
hay que armar un discurso crtico ascendente, de manera que se pueda
elaborar y coordinar entre sectores del campo educativo con rigor, con
persistencia y con valenta (p. 81) Este tipo de accin debe combinar el
lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad.
109
Este proceso
implica un compromiso con la defensa de posiciones que, inevitablemente,
tienen que ver con valores, con la mejora cualitativa de la sociedad (p. 81),

106
Muoz, C.
107
Ovejero Bernal, Anastasio. (2002).
108
Montero, Maritza. (2007).
109
Lella, Cayetano. (1999).
97


con la produccin de alternativas. Subraya que no se puede olvidar que la
Educacin no slo es una prctica moral sino que es una actividad poltica y
que, por consiguiente, hay que plantearse la transformacin de las
situaciones de aprendizaje
110
(p.81). Este es un asunto sobre el que se ha
elaborado recientemente al ponderar las formas que toma lo escolar en la
sociedad actual
111
Finalmente, un paradigma complejo de evaluacin
formativa en todos los niveles de los sistemas educativos. Apunta la
necesidad de establecer procesos rigurosos de anlisis sobre las
iniciativas de transformacin educativa: porque no siempre aquello
que se pone en marcha con intenciones nobles acaba consiguiendo lo
que se pretenda (p.81). Agrega que hay fuerzas en el propio sistema que
producen mecanismos que desvirtan lo que en un principio era: una
buena estrategia y un buen fin
112
(p. 81).
La aplicacin irreflexiva de modelos de Calidad Educativa tiene
consecuencias. Asumir que slo hay un modo de entender la calidad, y que
ese modo es el del balance costo- efectividad (entendida en trminos
estrictamente econmicos) para satisfacer los deseos y las necesidades de
un estudiantado convertido en clientela, puede llevar a consecuencias
insospechadas. La demanda de esa clientela y del mercado por una
preparacin acadmica de corta duracin, con nfasis tcnico, implica
recortes en contenidos y nfasis que, a fin de cuentas, producen
determinados tipos de mentalidades. Esto legitima la enseanza de
materias sin alusin a las coordenadas histricas de su constitucin como
tales y sin consideracin de los fundamentos filosficos de los que deriva su
sentido. La educacin general se ve como un accesorio, un lujo del que
puede prescindirse. En el proceso se limitan las posibilidades de un

110
Santos Guerra 1999
111
Schipani, Daniel S. (2000).
112
Rojas Osorio, Carlos. (2000).
98


pensamiento complejo que pueda establecer relaciones complejas.
Desde esta perspectiva, se pierde de vista que en seres los humanos los
motivos, los deseos y las necesidades se crean en el curso de interacciones
humanas y, por lo tanto, son susceptibles a transformaciones.
Como vimos, en el mundo de los negocios la calidad se define desde
la satisfaccin del cliente o del consumidor, pero en el mundo de la
educacin debe definirse desde los fines que persigue. La declaracin de
estos fines se hace, entonces, prioritaria. Debemos tomar conciencia que
es de estos fines, y las estrategias para su consecucin, que se construyen
los deseos para ser satisfechos.
En su anlisis del concepto de Calidad Educativa, plantea que el
mismo puede reenfocarse desde la teora social crtica. En sus reflexiones
desde la India, seala que el proceso y los imperativos asociados con la
competitividad globalizada en el contexto de rpidos cambios econmicos e
incertidumbre econmica han pasado factura a los derechos de los nios y
las nias a educarse y desarrollarse en un ethos protectivo. Este autor
seala que, aunque los problemas de la pobreza y la desigualdad social y
su impacto en la educacin no son nuevos, parecen agravarse por: el uso
del mercado como el nico punto de referencia para juzgar el valor de una
idea o poltica
113
. Apunta a que estos problemas no son slo de los
pases en vas de desarrollo.
Nos advierte que para construir un significado alterno de Calidad
Educativa lo primero que hay hacer es rescatar la especificidad de la
educacin como: instancia de construccin y distribucin de conocimiento
socialmente vlido y culturalmente relevante para la ciudadana
114
(p. 6).

113
Macedo, Donaldo 2003.
114
Ramos, Gerardo 2000
99


Se resiste, as, una nocin universal y homogenizante de calidad. Vista de
este modo, la calidad puede ser definida desde diversas perspectivas
conceptuales y dimensiones analticas. Este modelo complejo, tambin es
avalado por quienes ven la Calidad de la Educacin como la integracin
dinmica de calidad de la organizacin institucional, de los recursos
humanos y fiscales, del programa curricular y la didctica, de los procesos
educativos y sus resultados en trminos de aprendizaje
115
.
Los autores crticos examinados destacan que la calidad es un valor
y que, como tal, est anclado en posturas filosficas y ticas. Sealan que
la fuerte presencia del discurso empresarial, con sus metforas distintivas,
demanda de una cautela epistemolgica al momento de definir y evaluar la
Calidad Educativa.
argumenta que esta cautela es necesaria porque muchas de
las prcticas actuales para promover la calidad han resultado en el
debilitamiento de modelos humanistas en el diseo curricular y un
resurgimiento del conductismo por el nfasis en la cuantificacin de
indicadores observables. Propone que, ms que por estos indicadores
descontextualizados, la calidad debe definirse en contexto por los agentes
que la hacen emerger en sus prcticas y debe ser abordada a partir de: un
sistema de parmetros socialmente determinados sobre el nivel de
conocimiento, destrezas, hbitos y valores que debe ser alcanzado en la
escuela
116
(p. 20). Este enunciado destaca la importancia de la conciencia
de los fundamentos sociales de las prcticas educativas que parece
estar ausente en la investigacin y los debates contemporneos sobre
calidad.

115
Rodrguez Valencia 1993
116
Macedo, Donaldo 2003
100


Mucha de esta investigacin se enfoca en indicadores de resultados
que no permiten apreciar el rol del educador y de la educadora como juez
de calidad y promueve una visin instrumental, y a veces trivial, del
aprendizaje. Una visin similar es argumentada quienes desde el enfoque
histrico cultural abogan por una mirada compleja a las prcticas educativas
y subrayan la importancia de la consideracin de: los problemas de la
direccin de la accin, los sentimientos, la formacin de autocontrol y de
propsitos
117
(p. 101) en la agenda educativa. El punto que deseamos
destacar aqu es que tras los indicadores cuantitativos de calidad, cada vez
ms suscritos a estndares de organizaciones internacionales, se encubre
su dimensin subjetiva
118
.
Al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto
relativo, impregnado de valores, variable y diverso en funcin de las
personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse
que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unvoco y
suficientemente consolidado sobre Calidad Educativa y sus procedimientos
de evaluacin.
119
(p .18) Esta situacin ofrece una oportunidad para la
discusin y el debate sobre la problemtica del sujeto de la educacin
(Acanda, s.f.) que hace necesaria la consideracin de la totalidad de las
estructuras e instituciones que condicionan la formacin de identidades y
subjetividades.
Al examinar los desafos que se presentan a la Teora de la
Educacin en la actualidad, Acanda (s.f.) concede pertinencia a cuatro
tareas que Habermas, uno de los principales autores de la teora social
crtica, plante. La primera es la necesidad de especificar el concepto de

117
Rojas Osorio, Carlos. (2000).
118
SAVIANI, Demerval 1998
119
Wilson, John 2003
101


reificacin. Aqu se marca la necesidad de desnaturalizar los fenmenos y
desvestirlos del carcter construido de realidad inevitable. La segunda
tarea es la realizacin del anlisis de los potenciales de resistencia. En
este trabajo hemos apuntado a la pedagoga crtica como una herramienta
para potenciar la resistencia. En la tercera y la cuarta tenemos la
oportunidad de construir nuevas formas de accin.
La tercera tarea es diferenciar los potenciales emancipatorios de los
potenciales de resistencia y la cuarta la construccin de contrainstituciones
que desarrollen esos potenciales. Seala Acanda que: estas cuatro tareas
giran en torno al problema de la cosificacin de la realidad social y de la
conciencia del sujeto, y la necesidad de establecer constelaciones de
relaciones sociales que no se limiten a resistirse a la dominacin, sino que
sean capaces de enfrentarse adecuadamente a esta, estableciendo y
ampliando espacios que, usando una terminologa gramsciana, podemos
calificar de espacios de contrahegemona. Desde la mirada histrico
cultural la Pedagoga Crtica es considerada una herramienta poderosa
para pensar cualquier concepto cientfico. Con el ejercicio que hemos
hecho en este trabajo hemos intentado demostrar que su puesta en prctica
nos permite repensar el concepto de Calidad Educativa para transformar su
significacin y construir un sentido nuevo.
Hemos pretendido demostrar que es posible interrogar el concepto y
percatarnos de que hay otras definiciones alternativas a la que se
busca consolidarse como definicin nica. Interrogar el origen del
concepto, sus acepciones y las prcticas que lo convierte en actividad que
regula la educacin son una condicin necesaria para la transformacin de
la realidad que ha conformado. El valor de esta reflexin fue
particularmente en su anlisis de los conceptos cientficos al sealar que
102


percibir las cosas de otro modo significa al mismo tiempo adquirir nuevas
posibilidades de actuacin respecto a ellas
120
(p. 213).
3.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Para el desarrollo del trabajo es necesario, presentar las diversas
definiciones de los siguientes trminos.
Gestin Institucional
Segn Wilson John 2003, La gestin es la aplicacin de un conjunto de
tcnicas y procedimientos e instrumentos en el manejo de recursos y
desarrollo de las actividades institucionales
121

Gestin educativa
Segn Tony W. Johnson 2004 La gestin educativa es vista como un
conjunto de procesos tericos prcticos integrados de manera
horizontal y verticalmente dentro de un sistema educativo, para cumplir
los mandatos sociales.
122

Calidad Educativa
Referente al desarrollo de la Calidad Educativa la Ley General de
Educacin N 28044 en su art. 8. Describe: para responder a los retos
del presente la Educacin debe priorizar el reconocimiento de las
personas como centro y agente fundamental del proceso educativo
123
.



120
Vygotski 1934/1993
121
Wilson, John 2003
122
Tony W. Johnson 2004
123
La Ley General de Educacin N 28044 en su art. 8
103



Desempeo docente
Segn Acanda, Jorge Luis. (s.f.). 2009, el desempeo docente es la
prctica prctica social compleja. Si bien es definida a partir del micro
espacio en el que se articulan docente-alumno-conocimiento,
desencadenando modos de relacin
124
.
Contenidos curriculares
Segn Chvez, Justo 2003, Se entiende aquellos contenidos que
normalmente se transmiten en la escuela, en una forma implcita,
(valores, normas, hbitos, etc.), se expliciten al disear los proyectos de
enseanza
125
.
Tecnologa e informtica
Segn Chvez, Justo 2003, Entendido como el establecimiento de redes
(conexiones de ordenadores a travs de lneas de comunicacin, est
abriendo un mundo de oportunidades para los estudiantes, docentes y
personal administrativo. Muchas instituciones educativas estn
aperturando e implementando sus sistemas educativos mediante el uso
de la tecnologa e informtica, por ejemplo la Internet, es un recurso
floreciente de informacin y est adquiriendo un importancia cada vez
mayor en todos los niveles educativos
126

Organizacin centrada en el alumno
Segn Almeida Zaens 2007, Proceso por el cual las organizaciones
educativas dependen de sus educandos, como clientes a quienes les

124
Acanda, Jorge Luis. (s.f.). 2009
125
Chvez, Justo 2003
126
Ibidem. (s.f.). 2009
104


pertenece el derecho a la educacin. Por lo tanto, las organizaciones
deberan comprender las necesidades actuales y futuras de los
educandos, satisfacer los requisitos relacionados con la formacin que
se proporciona a los educandos y esforzarse en exceder sus
expectativas
127
.
Liderazgo
Segn Santos Guerra, Miguel ngel 1999, Es la accin de promover, la
participacin de todos los sectores que intervienen en los procesos
educativos para definir sus objetivos. Las autoridades crean y mantienen
un ambiente de trabajo adecuado para lograr que todo el personal se
involucre en alcanzar los objetivos educativos que hayan sido
establecidos
128
.
Ambiente de involucramiento
Segn Matos Hidalgo, Menigno 2000, Es el espacio donde participa el
personal de las organizaciones educativas en todos sus niveles debera
estar involucrado en el desarrollo de su SGC y adquirir el compromiso
total de que aporten su experiencia y habilidades para que sean
aprovechadas en beneficio de la organizacin
129
.
Enfoque de procesos
Segn Acn, Alicia 2000, Enfoque basado en procesos las actividades
debera evitar realizarse basadas en esfuerzos aislados o personales Las
actividades y los recursos relacionados se deberan gestionar como
procesos, diseados para mejorar en forma continua la eficacia y
eficiencia del desempeo de la organizacin
130
.

127
Almeida Zaens 2007
128
Segn Santos Guerra, Miguel ngel 1999
129
Matos Hidalgo, Menigno 2000
130
Acn, Alicia 2000
105




Enfoque a sistemas
Bustamante Rojas, lvaro 2006, Enfoque de Sistema para la Gestin
Las organizaciones educativas deberan identificar, entender y establecer
los procesos de gestin educativa interrelacionados , con la participacin
de directivos, educadores, educandos y todo el personal involucrado,
tomando en cuenta las leyes y reglamentos aplicables, para gestionarlos
como un sistema
131
.
Mejoramiento contino
Tafur Portilla, Ral 1997, Proceso de incorporacin, y participacin del
consenso de directivos, educadores, educandos, alumnos y de todas
las partes interesadas que han sido identificadas, acciones pertinentes
para mejorar la calidad de la educacin. La mejora continua debe ser un
objetivo permanente de la Gestin de la Calidad Educativa
132
.
Enfoque para la toma de decisiones
Segn Ramos, Gerardo 1996, Enfoque basado en hechos para la toma
de decisin Las decisiones que se toman para promover la mejora
continua de la eficacia y eficiencia del desempeo de las
organizaciones educativas deben basarse en el anlisis de informacin
y datos, y en la adecuada interpretacin de las normas de calidad
133

Beneficio mutuo
Segn Saviani, Demerval 1998, Conjunto de acciones beneficiosas con
los proveedores las organizaciones educativas y sus proveedores,

131
Bustamante Rojas, lvaro 2006
132
Tafur Portilla, Ral 1997
133
Ramos, Gerardo 1996
106


representados por directivos, educadores, educandos, padres de
familia, autoridades, industria, la sociedad en su conjunto , los alumnos
y todas las partes interesadas que han sido identificadas , actan de
manera interrelacionada para promover acciones de mejora en la
Calidad Educativa
134
.
Calidad total en educacin
Segn Chvez, Justo 2003, Si uno o ms intervinientes en este proceso
no renen condiciones de calidad, an as los dems sean excelentes,
de seguro que el producto final ser deficiente. En cambio si cada uno
de ellos (sujetos, elementos y procesos) son de calidad se hace
innecesaria la supervisin o control y los productos finales son cada vez
ms ptimos
135
.

















134
Saviani, Demerval 1998
135
Chvez, Justo 2003
107







CAPTULO IV

PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Anlisis de Tablas y Grficos
TABLA N 01
Relacin entre la Gestin Institucional y la Calidad de Servicios en la
Universidad Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera Huancayo
2012
GESTIN INSTITUCIONAL Fi % r
Bueno 173 250 260 65


0.63
Regular 86 172 120 30
Malo 0-85 20 5
Total 400 100
CALIDAD DEL SERVICIO Fi %
Bueno 173 250 100 25
Regular 86 172 230 58
Malo 0-85 70 17
Total 400 100
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Calidad de Servicios.
Ao: 2012
Interpretacin.
De los resultados obtenidos del total de estudiantes que corresponde
a la Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20
% es Malo.
108


Con respecto a la variable Calidad de Servicios del total de
estudiantes el 58% muestra Regular y un 17% de Malo, mientras que el
25% se ubica en Bueno.
TABLA N 02
Relacin entre la Gestin Institucional y Desempeo Docente en la
Universidad Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera Huancayo
2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
Fi % r
Bueno 173 - 250 260 65



0.1
Regular 86 172 120 30
Malo 0 - 85 20 5
Total 400 100
DESEMPEO DOCENTE Fi %
Bueno 51- 70 130 32
Regular 31 - 50 210 53
Malo 0 - 30 60 15
Total 400 100
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Desempeo docente.
Ao: 2012

Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20% es
Malo.
109


En la dimensin de Desempeo Docente de la variable Calidad de
Servicios siendo el 53% se ubica en Regular, mientras que el 15% se
observa Malo.
TABLA N 03
Relacin entre la Gestin Institucional y la dimensin Contenido
Curricular de servicios en la Universidad Peruana Los Andes
Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
fi % r
Bueno 173 - 250 260 65



-0.05
Regular 86 172 120 30
Malo 0 - 85 20 5
Total 400 100
CONTENIDO
CURRICULAR
fi %
Bueno 7- 10 130 33
Regular 4 - 6 250 63
Malo 0 - 3 20 4
Total 400 100
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Contenido curricular.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.
110


En la dimensin de Contenido Curricular de la variable Calidad de
Servicios siendo el 63% se ubica en Regular, mientras que el 33% se
observa Bueno y 4% Malo.
TABLA N 04
Relacin entre la Gestin Institucional y la dimensin Infraestructura
de servicios en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de
Ingeniera Huancayo 2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
Fi % r
Bueno 173 - 250 260 65



0.32
Regular 86 172 120 30
Malo 0 - 85 20 5
Total 400 100
INFRAESTRUCTURA
DE SERVICIOS
Fi %
Bueno 31- 45 135 34
Regular 16 - 30 243 62
Malo 0 - 15 22 6
Total 400 100
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Infraestructura de servicios.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.
111


En la dimensin de Infraestructura de la variable Calidad de
Servicios, siendo el 62 % se ubica en Regular, mientras que el 34 % se
observa Bueno y 6 % Malo.
TABLA N 05
Relacin entre la Gestin Institucional y la dimensin Medios y
Materiales en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de
Ingeniera Huancayo 2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
fi % r
Bueno 173 - 250 260 65



-0.14
Regular 86 172 120 30
Malo 0 - 85 20 5
Total 400 100
MEDIOS Y
MATERIALES
fi %
Bueno 34- 50 270 68
Regular 17 - 33 90 22
Malo 0 - 16 40 10
Total 400 100
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Medios y Materiales.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65 % se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.
112


En la dimensin de Medios y Materiales de la variable Calidad de
Servicios, el 68 % se ubica en Bueno, mientras que se observa 10 %
Malo.
Grafico N 01
Gestin Institucional

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Medios y Materiales.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65 % se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.

Grafico N 02
Medios y Materiales
260
120
20
64
30
5
0
50
100
150
200
250
300
BUENO 173 - 250 REGULAR 86 -
172
MALO 0 - 85
N
%
113



Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Medios y Materiales.
Ao: 2012
Interpretacin.
En la dimensin de Medios y Materiales de la variable Calidad de
Servicios, el 68 % se ubica en Bueno, mientras que se observa 10 %
Malo.



TABLA N 06
270
90
40
68
22
10
0
50
100
150
200
250
300
BUENO 34 - 50 REGULAR 17 - 33 MALO 0 - 16
N
%
114


Relacin entre la Gestin Institucional y la dimensin Tecnologa e
informtica en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de
Ingeniera Huancayo 2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
fi % r
Bueno 173 - 250 260 65



0.17
Regular 86 172 120 30
Malo 0 - 85 20 5
Total 400 100
TECNOLOGA E
INFORMTICA
fi %
Bueno 24- 35 60 15
Regular 12 - 23 120 30
Malo 0 - 11 220 55
Total 400 100

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Tecnologa e informtica.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.
En la dimensin Tecnologa e Informtica de la variable Calidad de
Servicios del total, el 55 % Malo, mientras que el 15 % se ubica en Bueno.

115


Grafico N 03
Gestin Institucional

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Tecnologa e informtica.
Ao: 2012
Interpretacin.
Los resultados obtenidos del total de directores que corresponde a la
Gestin Institucional el 65% se ubican en Bueno, mientras que el 20 % es
Malo.

0
50
100
150
200
250
300
BUENO 173 -
250
REGULAR 86 -
172
MALO 0 - 85
260
129
20
65
30
5
N
%
116


Grafico N 04
Tecnologa e Informtica

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Tecnologa e informtica.
Ao: 2012
Interpretacin.
En la dimensin Tecnologa e Informtica de la variable Calidad de
Servicios del total, el 55 % Malo, mientras que el 15 % se ubica en Bueno.


0
50
100
150
200
250
BUENO 24 -
35
REGULAR 12 -
23
MALO 0 - 11
60
120
220
15
30
55
N
%
117


TABLA N 7
Cuadro resumen de relacin entre la Gestin Institucional y la
Calidad de Servicios por dimensiones en la Universidad Peruana Los
Andes Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
GESTIN
INSTITUCIONAL
fi % X S R
Bueno 173 - 250
190 48


316.34



83.66



0.26
Regular 86 172
170 42
Malo 0-85
40 10
Total 400 100
CALIDAD DEL
SERVICIO
x s R
0,63
Desempeo
Docente
ALTA
112.8 45.0 0.1
Contenido
curricular
BAJO
36.7 2.7 -0.05
Infraestructura
BAJA
56.1 9.30 0.32
Medios y
materiales
MUY BAJA
63.9 10.10 -0.14
Informtica
MODERADA
43.9 14.50 0.17
Total
BAJA
313.4 83.60 0.97
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del cuestionario N 1 de Gestin
Institucional y Tecnologa e informtica. Ao: 2012
Interpretacin:
Datos obtenidos del anlisis de los cuadros procesados en la
investigacin, se establece la relacin entre la Gestin Institucional y la
118


Calidad de Servicios en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de
Ingeniera Huancayo 2012
4.2. Resumen de la relacin entre la Gestin Institucional y Calidad del
Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012
En el anlisis de la relacin entre la Gestin Institucional y Calidad
del Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012, se aprecia que existe una relacin de
puntuaciones de 0,63, significando moderada y significativa entre la
Gestin Institucional y Calidad del Servicio Educativo; Esto significa que al
haber una buena Gestin Institucional en la Facultad de Ingeniera se
espera una mejor calidad del servicio educativo, al existir una deficiente
Gestin Institucional la Calidad del servicio Educativo ser deficiente.
Segn la siguiente figura se puede observar la dispersin de la Gestin
Institucional en relacin a la Calidad del Servicio Educativo en la Faculta de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes, mientras mejore la
Gestin Institucional la Calidad del Servicio Educativo mejorara.
Grafico N 05
Gestin Institucional y Calidad del Servicio Educativo en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012
119



4.2.1. Contrastacin de Hiptesis

a. Hiptesis General
La relacin que existe entre la gestin institucional y la calidad del
servicio educativo en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana
Los Andes - Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis
general de que existe una relacin significativa entre la Gestin
Institucional y la Calidad del Servicio Educativo en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012,
realizamos la prueba de r de Pearson donde:
Ho = La Gestin Institucional para los estudiantes de la Universidad
Peruana los Andes es independiente de la calidad del servicio
educativo.
Ha = La gestin institucional para los estudiantes de la Universidad
Peruana los Andes es independiente de la Calidad del Servicio
Educativo.
Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
120


1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Calidad del Servicio Educativo
Los valores que consideramos para la variable X son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la gestin institucional y la calidad del servicio educativo
es de 0.43; en el intervalo de 0.40 a 0.69 la correlacin es moderada.
Entendiendo que:
La hiptesis general:
La Gestin Institucional se relaciona con la Calidad del Servicio Educativo
en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, siendo la relacin moderada.
b. Hiptesis Especifica 01
La relacin que existe entre la gestin institucional y el desempeo
docente en la facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis general de que existe
una relacin significativa entre la Gestin Institucional y el Desempeo
Docente en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera
Huancayo, realizamos la prueba de r de Pearson donde se utilizaron las
siguientes variables:
121


Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Desempeo Docente
Los valores que consideramos para la variable X son:
1: Buena :51 - 70
2: Regular :31 - 50
3: Mala :0 a 30
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados obtenidos
entre la Gestin Institucional y el Desempeo Docente es de 0.1; en el
intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Entendiendo que:
La hiptesis:
La Gestin Institucional se relaciona con el Desempeo Docente en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin muy baja.
c. Hiptesis Especifica 02
La relacin que existe entre la Gestin Institucional y el contenido curricular
en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis general de que existe
una relacin significativa entre la Gestin Institucional y el Contenido
122


Curricular en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo, realizamos la prueba de r de Pearson donde se utilizaron las
siguientes variables:
Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Contenido Curricular
Los valores que consideramos para la variable X son:
1: Buena :7 - 10
2: Regular :4 - 6
3: Mala :0 a 3
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados obtenidos
entre la Gestin Institucional y el contenido Curricular Educativo es de -0.05;
en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Entendiendo que:
La hiptesis:
La Gestin Institucional se relaciona con el contenido curricular en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin: muy baja.
d. Hiptesis Especfica 03
123


La relacin que existe entre la Gestin Institucional y la Infraestructura
educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis general de que existe
una relacin significativa entre la Gestin Institucional y la Infraestructura
Educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes
Facultad de Ingeniera Huancayo, realizamos la prueba de r de Pearson
donde se utilizaron las siguientes variables:
Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Infraestructura Educativa
Los valores que consideramos para la variable X son:
1: Buena :31 - 45
2: Regular :16- 30
3: Mala :0 a 15
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados obtenidos
entre la Gestin Institucional y la Infraestructura Educativa es de 0.32; en el
intervalo de 0.20 a 0.39 la correlacin es baja.
Entendiendo que:
La hiptesis:
124


La Gestin Institucional se relaciona con la Infraestructura Educativa en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin: baja.
e. Hiptesis Especifica 04
La relacin que existe entre la Gestin Institucional y Medios y Materiales
en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis general de que
existe una relacin significativa entre la Gestin Institucional y Medios y
Materiales en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera
Huancayo, realizamos la prueba de r de Pearson donde se utilizaron las
siguientes variables:
Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Infraestructura Educativa
Los valores que consideramos para la variable X son:
1: Buena :34 - 50
2: Regular :17 - 33
3: Mala :0 a 16
125


Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados obtenidos
entre la Gestin Institucional y Medios y Materiales es de -0.14; en el intervalo
de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Entendiendo que:
La hiptesis:
La Gestin Institucional se relaciona con los Medios y Materiales en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin: muy baja.
f. Hiptesis Especfica 05
La relacin que existe entre la Gestin Institucional y la Tecnologa e
Informtica en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, es moderada. Para probar la hiptesis general de
que existe una relacin significativa entre la Gestin Institucional y
Tecnologa e Informtica en la Universidad Peruana Los Andes Facultad
de Ingeniera Huancayo, realizamos la prueba de r de Pearson donde
se utilizaron las siguientes variables:
Variable dependiente (Y): Gestin Institucional.
Los valores que consideramos para la variable Y son:
1: Bueno : 173 - 250
2: Regular : 86 - 172
3: Malo : 0 - 85
Variable independiente: (X) Tecnologa e informtica
Los valores que consideramos para la variable X son:
126


1: Buena :24 - 35
2: Regular :12 - 23
3: Mala :0 a 11
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y la Tecnologa e Informtica
Educativo es de 0.17; en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es
muy baja.
Entendiendo que:
La hiptesis:
La Gestin Institucional se relaciona con la Tecnologa e Informtica en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin: muy baja.
4.3. Discusin de Resultados
La presente discusin de la tesis titulada: GESTIN
INSTITUCIONAL Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN LA
FACULTAD DE INGENIERA UNIVERSIDAD PERUNA LOS ANDES-
HUANCAYO 2012; se fundamenta en el cambio ms importante en la
nocin de la calidad de la educacin en el pas, se origina con la
introduccin del enfoque basado en el desarrollo de competencias.
Anteriormente la calidad se asociaba de manera directa con la capacidad
que tena el sistema educativo de transmitir contenidos, muchas veces sin
relacin con los contextos vitales de los estudiantes, actualmente la
calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema para desarrollar
en los nios y jvenes habilidades, conocimientos y valores que les
permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo en el que
127


viven. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una
formacin memorstica y enciclopdica, a una educacin pertinente y
conectada con el pas y el mundo. Igualmente, concebir la educacin
como un proceso que no se agota en el sistema educativo, sino que se
desarrolla de manera permanente en interaccin con el mundo. As mismo
se discute los resultados referidos a los objetivos establecidos, se
corrobora el planteamiento terico prctico; respecto al objetivo general,
fue determinar la relacin que existe entre la gestin institucional y la
calidad del servicio educativo en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, siendo la relacin que
existe entre la Gestin Institucional y la Calidad de Gestin Educativa es
0.26 baja en el en la Universidad Peruana Los Andes Facultad de
Ingeniera Huancayo 2012, por los argumentos expuestos es importante
que se mejore la Calidad de Gestin para optimizar la Calidad de
Servicios, los directores y la comunidad educativa tiene un reto que
cumplir para visionar hacia la acreditacin. Entender que la:
La gestin es la aplicacin de un conjunto de tcnicas y procedimientos e
instrumentos en el manejo de recursos y desarrollo de las actividades
institucionales
La Gestin Institucional, en particular, implica impulsar la conduccin
de la institucin escolar hacia determinadas metas a partir de una
planificacin educativa, para lo que resultan necesarios saberes,
habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende
operar, as como sobre las prcticas y mecanismos utilizados por las
personas implicadas en las tareas educativas.
136

Se sustenta que la funcin principal de los gerentes es la de tomar
decisiones, este debe estar totalmente familiarizado con el entorno con el

136
Venturino, A. (2000)
128


que se desenvuelve; l gerente, debe anticiparse a los cambios y aceptar
de forma positiva cada cambio que se le presenta, tambin visualizarlo y
percibirlo como una oportunidad y un reto
137

La sociedad requiere que las universidades impartan una preparacin
formal y de calidad en los estudiantes, cuya finalidad es lograr, satisfacer la
demanda social institucional. Camo lo manifestara:
La gerencia educativa tiene que hacer nfasis en el alto desempeo
de sus propias funciones y la de los alumnos, profesores,
administracin y personal auxiliar, en un ambiente de trabajo
comprometido con la excelencia, nuestros tiempos de cambio as lo
exigen
138

Segn el autor antes citado, por cuanto compromete el liderazgo de todos
los agentes educativos de la institucin ara que exista un ptimo servicio y
desarrollo institucional en la institucin educativa.

D. Objetivos de la gestin educativa
Son objetivos de la Gestin Educativa contribuir a:
a. Desarrollar la institucin educativa como una comunidad de
aprendizaje, encargada de lograr una excelente Calidad Educativa.
b. Fortalecer la capacidad de decisin de las instituciones educativas
para que acten con autonoma pedaggica.
c. Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones
educativas que conduzcan a la excelencia educativa.
d. Promover la activa participacin de la comunidad.
e. Desarrollar liderazgos democrticos.
f. Colaborar con la articular intersectorial.

137
Sallenave J. (2006, p. 23)
138
Calero Prez, M. (2006. P.32)
129


g. Incentivar la evaluacin y autoevaluacin permanentes que
garanticen el logro de metas y objetivos establecidos por la
institucin educativa.
As mismo en el objetivo especfico determinar la relacin que existe entre la
gestin institucional y el Desempeo docente en la facultad de Ingeniera
de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, siendo la relacin
que existe entre la gestin institucional y el Desempeo docente en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, es muy baja.
El desempeo docente implica las labores que cotidianamente tiene
que cumplir el docente en un aula de clases con sus alumnos para su
logro de desarrollo integral y as evitar el pragmatismo, el inmediatismo
y la improvisacin durante su gestin en el aula de clases
139

En relacin al segundo objetivo especfico referido a establecer la relacin
que existe entre la gestin institucional y el desarrollo de los contenidos
curriculares en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, siendo la relacin que existe entre la gestin
institucional y el contenido curricular en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja. TAFUR
PORTILLA Ral. Considera que el Contenido curricular Es el conjunto de
conocimientos habilidades, destrezas, actitudes, seleccionados y
organizados para luego ser presentados a los estudiantes en experiencias de
aprendizaje
140

Se entiende que:
La gestin es la aplicacin de un conjunto de tcnicas y procedimientos e
instrumentos en el manejo de recursos y desarrollo de las actividades
institucionales

139
Bustamante Rojas, lvaro. (2006).
140
Tafur Portilla Ral. (1997. P. 255)
130


La gestin institucional, en particular, implica impulsar la conduccin de la
institucin escolar hacia determinadas metas a partir de una planificacin
educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y
experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, as como
sobre las prcticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas
en las tareas educativas VENTURINO, A. (2000) Gestin Institucional.
141

Se sustenta que la funcin principal de los gerentes es la de tomar
decisiones, este debe estar totalmente familiarizado con el entorno con el
que se desenvuelve; l gerente, debe anticipar a los cambios y aceptarse
de forma positiva cada cambio que se le presenta, tambin visualizarlo y
percibirlo como una oportunidad y un reto
142


En relacin al tercer objetivo especfico referido a: Establecer la relacin
existe entre la Gestin Institucional y la infraestructura Educativa en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes - Huancayo
2012, siendo la relacin que existe entre la gestin institucional y la
Infraestructura educativa en la facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es baja. El estudiante es el que
mejorar cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados.
La infraestructura educativa lo constituyen todo el conjunto de
bienes materiales integrados por el equipamiento, maquinarias y edificios
escolares y otros fsicos que forman parte de los recursos de las
instituciones educativas.
Sin embargo, este estudiante requiere por definicin, dos tipos de
servicios de parte de la universidad. Requiere los servicios que le
permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en funcin de
sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su

141
Acn, Alicia. (2000) P.17
142
Sallenave J. 2006, p. 23
131


autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir
demostrndose a s mismo su capacidad crtica y creativa. Pero tambin
requiere que esos servicios le resulten tiles y cualitativamente tiles para
su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la
actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato
143
Hacia una mejor
calidad de nuestras universidades.
En relacin al segundo cuarto objetivo especfico referido: Establecer la
relacin que existe entre la Gestin Institucional y el uso de los Materiales y
Medios Educativos en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana
Los Andes - Huancayo 2012, siendo la relacin que existe entre la gestin
institucional y medios y materiales en la facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
Se define a los medios y materiales educativos engloban todo el material
didctico las cuales estn al servicio de aprendizaje enseanza y son
elementales para el desarrollo de capacidades. El modo de presentarlos y
usarlos es fundamental para el procedimiento didctico, favoreciendo el
aprendizaje practico de los estudiantes. los mltiples medios disponibles
para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos previstos, el
contexto metodolgico en el que se insertan y la propia interaccin de ellos
144

La adecuada seleccin de medios didcticos facilita la asimilacin de los
conocimientos de forma rpida y eficaz. La gestin de los recursos didcticos
requiere de la adecuada combinacin de los mismos atendiendo a las
circunstancias concretas del proceso educativo en las instituciones
educativas.
En relacin al quinto objetivo especfico referido: Establecer la relacin que
existe entre la Gestin Institucional y la implementacin de Recursos
Tecnolgicos en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los

143
Chvez, Justo. (2003)
144
Almeida Zaens. Orlando M. 2007. p. 44
132


Andes - Huancayo 2012, siendo la relacin que existe entre la Gestin
Institucional y la Tecnologa e Informtica en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es muy baja. Segn
MATOS HIDALGO, Menigno. El establecimiento de redes (conexiones de
ordenadores a travs de lneas de comunicacin, est abriendo un mundo de
oportunidades para los estudiantes, docentes y personal administrativo.
Muchas instituciones educativas estn aperturando e implementando sus
sistemas educativos mediante el uso de la tecnologa e informtica, por
ejemplo la Internet, es un recurso floreciente de informacin y est
adquiriendo un importancia cada vez mayor en todos los niveles
educativos
145











CONCLUSIONES


145
Matos Hidalgo, Menigno. 2000. P.25
133


De las investigaciones citadas, as como de los aspectos tericos tratados y que
sirven de referencia a esta investigacin se indica:
1. En conclusin la relacin que existe entre la Gestin Institucional y la
Calidad del Servicio Educativo en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes - Huancayo 2012, es moderada.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y la Calidad del Servicio Educativo
es de 0.43; en el intervalo de 0.40 a o.69 la correlacin es moderada.
La Gestin Institucional est conformada por un conjunto de procesos
organizados que permiten que la institucin logre sus objetivos y metas.
Una gestin Institucional apropiada pasa por momentos de diagnstico,
planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que se nutren entre s y
conducen a la obtencin de los resultados definidos por los equipos
directivos. Adems la Gestin Implica un fuerte compromiso de sus
actores con la institucin y tambin con los valores y principios de eficacia
y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual se
entiende que la conduccin de toda institucin supone aplicar tcnicas de
gestin para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos
2. La relacin que existe entre la Gestin Institucional y el Desempeo
Docente en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y el Desempeo Docente es de
0.1; en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Es decir el Desempeo Docente no se entiende como debe ser las labores
que cotidianamente tiene que cumplir el docente en un aula de clases con
134


sus alumnos para su logro de desarrollo integral y as evitar el
pragmatismo, el inmediatismo y la improvisacin durante su gestin en el
aula de clases
3. La relacin que existe entre la gestin institucional y el Contenido
curricular en la facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la gestin institucional y el contenido curricular educativo
es de -0.05; en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Como lo manifiesta Tafur Portilla Ral. Considera que el contenido
curricular Es el conjunto de conocimientos habilidades, destrezas,
actitudes, seleccionados y organizados para luego ser presentados a los
estudiantes en experiencias de aprendizaje, sin embargo no se desarrolla
o incentiva para el logro del aprendizaje.
4. La relacin que existe entre la Gestin Institucional y la Infraestructura
Educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, es baja.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y la Infraestructura Educativa es de
0.32; en el intervalo de 0.20 a 0.39 la correlacin es baja.
La infraestructura lo constituyen todo el conjunto de bienes materiales
integrados por el equipamiento, maquinarias y edificios escolares y otros
fsicos que forman parte de los recursos de las instituciones educativas.
Sin embargo an existe vaco en materia de infraestructura.
135


5. La relacin que existe entre la Gestin Institucional y Medios y Materiales
en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los Andes -
Huancayo 2012, es muy baja.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y Medios y Materiales es de -0.14;
en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy baja.
Segn Almeida Zaens. Orlando M. define a los medios y materiales
educativos engloban todo el material didctico las cuales estn al servicio
de aprendizaje enseanza y son elementales para el desarrollo de
capacidades. El modo de presentarlos y usarlos es fundamental para el
procedimiento didctico, favoreciendo el aprendizaje practico de los
estudiantes. Por ello los medios disponibles para la docencia se
seleccionan no atendiendo a los objetivos previstos, el contexto
metodolgico en el que se insertan y la propia interaccin de ellos.
6. La relacin que existe entre la Gestin Institucional y la Tecnologa e
Informtica en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012, es muy baja.
Realizamos el anlisis del coeficiente de Pearson y los resultados
obtenidos entre la Gestin Institucional y la Tecnologa e Informtica
educativa es de 0.17; en el intervalo de 0.01 a 0.19 la correlacin es muy
baja.
Segn Matos Hidalgo, Menigno. El establecimiento de redes (conexiones
de ordenadores a travs de lneas de comunicacin, est abriendo un
mundo de oportunidades para los estudiantes, docentes y personal
administrativo. Muchas instituciones educativas estn aperturando e
implementando sus sistemas educativos mediante el uso de la tecnologa
e informtica, por ejemplo la Internet, es un recurso floreciente de
136


informacin y est adquiriendo una importancia cada vez mayor en todos
los niveles educativos, aun en la Facultad de Ingeniera se tiene
limitaciones.


















RECOMENDACIONES

1. Se recomienda para mejorar la Gestin Institucional y la Calidad del Servicio
Educativo, implementar programas y polticas educativas, considerando
acciones de integracin y participacin de los diferentes agentes del Estado,
actuando con visin intersectorial, de la sociedad civil organizada y las
empresas.
137


2. Implementar un proyecto de evaluacin del Desempeo Docente;
considerndose el desarrollo de capacidades pedaggicas, investigativas y el
fortalecimiento en la prctica de valores.
3. Apoyar en la Implementacin de los Diseos Curriculares, las propuestas
formativas y el desarrollo del currculo deben ser siempre objeto de anlisis,
reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente. A tal fin, desde esta
lnea se promueven procesos de monitoreo y evaluacin como base para su
mejora y perfeccionamiento.
4. Implementar la Infraestructura para Adecuacin de espacios educativos y del
componente el Mejoramiento de la Calidad, la finalidad es dotar a la
institucin con materiales, laboratorios, equipo y mobiliario necesario,
adecuados para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
5. Implementar las aulas de Medios y Materiales para facilitar el desarrollo en la
enseanza aprendizaje; existen materiales equipos sin embargo, estn siendo
guardados o depositados en los almacenes, donde no dan el uso oportuno
tanto a los docentes como a los estudiantes, adems se debe supervisar y
monitorear a las reas encargadas para conocer como se administran los
recursos educativos.
6. Implementar las aulas con los Recursos Tecnolgicos, los equipos no estn
siendo usados adecuadamente se debe capacitar y asesorar en las TICs, de
esta manera se podr mejorar la calidad del manejo de la tecnologa e
informtica, facilitando el desarrollar del aprendizaje hacia los estudiantes.






138


















APORTE CIENTFICO
UN NUEVO CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA
CLAVE PARA EL LOGRO DE LA COMPETITIVIDAD INSTITUCIONAL
La concepcin sobre la calidad, que existe hoy en da en las universidades, tanto
en el mbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos
que las han afectado, fundamentalmente en los ltimos 30 a 40 aos del siglo
pasado. El concepto de calidad de la educacin universitaria cambia de
contenido en cada poca, no es estable y duradero porque es un concepto
primordialmente histrico.
Hasta comienzos de la dcada del 60 del siglo pasado, exista una visin
tradicional y esttica de la calidad de la educacin universitaria, se presupona la
139


calidad de la enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se
basaba ante todo en la tradicin de la institucin, en la exclusividad de
profesores, alumnos y en los recursos materiales. Se daba por sentado que m s
aos de escolaridad tenan necesariamente como consecuencia que producir
ciudadanos mejor preparados y productivos as como ms democracia y
participacin ciudadana.
El sistema educativo universitario era una suerte de "caja negra"; lo que suceda
en su interior no era objeto de anlisis ni por el Estado ni por la sociedad. La
universidad era la nica guardiana, poseedora y transmisora de los conocimientos.
La sociedad asuma que eso era bueno. Pero ya la calidad de la educacin
universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrs, ahora se
diferencia bastante de lo que se haca, al desarrollarse el fenmeno de la
globalizacin, en la educacin universitaria surge o se acrecienta una serie de
situaciones derivadas de la misma, tales como:

La masificacin de los ingresos y mantenimiento de los mismos mtodos y
recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones,
situacin que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy
vinculadas a su pertinencia.
La proliferacin incontrolada de las universidades y otras instituciones,
mayoritariamente las privadas, y la realizacin de funciones bsicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las
universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza
tradicional, sino a travs de su acreditacin.
La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la
pertinencia de las universidades que trae como consecuencia la necesidad de
140


establecer un nuevo sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el
Estado, basado en la rendicin de cuentas de la primera. Estas situaciones
afectaron sensiblemente la concepcin de la calidad existente hasta el momento,
la sociedad est exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no basta con
que sta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la
globalizacin de la informacin le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que
exige la sociedad es que ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que
sea pertinente y que provoque un impacto.
Tampoco es suficiente que la universidad posea tradicin pues ella no siempre
es sinnimo de calidad, o que sea una institucin de elite, pues la masificacin es
un fenmeno que, nos guste o no, es irreversible y est presente en todo el
sistema universitario latinoamericano; cierto que hay que enfrentarlo, pero no
luchando contra l, lo cual es imposible, sino asumindolo como una oportunidad
de la universidad para elevar su pertinencia en la sociedad.
Es evidente que el concepto de calidad de la educacin universitaria
ha variado, se ha perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto
significa una oportunidad para las universidades, y a la vez un reto, pues las que
no sean capaces de orientarse y adecuarse a las nuevas exigencias sociales,
sencillamente desaparecern o se convertirn en fsiles.
CONCEPTO DE CALIDAD
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas
mantienen como elemento comn su relatividad, los ms frecuentes en nuestro
mbito latinoamericano son:
El concepto de calidad como excelencia, basado en la definicin
tradicional, equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, acadmicos
destacados, y aseguramientos del primer nivel. Este concepto es aplicable en
una educacin superior de elite, pero la educacin superior latinoamericana se
141


enfrenta al fenmeno de la masificacin que es un reto que requiere una
respuesta que no sea la de continuar discriminando a amplios sectores
poblacionales que no forman parte de la elite.
El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio,
basada en una definicin donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de
que la calidad se tome solamente sobre la base de los requerimientos que
realicen agentes interesados slo en formar aspectos puramente tcnicos y no
los aspectos culturales y de valores en los gradua dos universitarios, lo cual
provocara entre otras cosas el abandono de la misin universitaria como
difusora de la cultura y la degradacin de la formacin de los profesionales.
Pero al mismo tiempo limitara al profesional egresado para realizar la neces
aria movilidad e intercambio con otras regiones del pas y del mundo.
El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propsitos
declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar
la calidad de la universidad si los propsitos son limitados, pobres y
regionales. Pero posee la ventaja de que un pas o una institucin puede
trazarse y luchar por sus propias metas sobre la base de sus aspiraciones.
Me decid por adoptar un concepto de calidad en correspondencia con los
propsitos declarados, ello significa estructurar un patrn de calidad como piedra
angular, contentivo de los estndares ideales a los cuales aspiramos en nuestra
educacin y que adems sean consensuados por los que van a ser acreditados.
El patrn de calidad debe contener cuestiones tales como:
La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas
formas y mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las
exigencias sociales de su entorno y no solo las del mercado.
Las exigencias y normas internacionales ms generalizadas, relacionadas con
la necesidad de lograr una situacin favorable para lograr el intercambio
profesional, acadmico e investigativo en el mbito de la competencia global.
142


La comparacin con estndares establecidos previo acuerdo y que
satisfacen diversas exigencias sociales y estatales as como las propias de la
institucin.
Basndonos en la definicin de la dependencia con los propsitos declarados,
propongo una concepcin de calidad formada por dos aspectos, el primero
como sntesis de las propiedades que constituyen ese algo, como aquello
que lo caracteriza y que lo hace ser lo que es y no otra cosa, bsicamente
este aspecto es el que brinda la posibilidad de seleccionar los campos y variables
a evaluar en un determinado proceso en correspondencia con su foco, y el
segundo aspecto se refiere al grado en que se acercan las cualidades que posee
el fenmeno a las que se consideren ptimas y han sido aceptadas por los
participantes, este aspecto es el que permite elaborar el patrn de calidad.


FUENTES DE INFORMACIN

Referencias Bibliogrficas
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pensamiento crtico. En A.Villarini Jusino, D. Schipani & F. Noriega (Eds.). Actas
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del pensamiento crtico. En A.Villarini Jusino, D. Schipani & F. Noriega
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Globalizacin, pensamiento crtico y pedagoga de la liberacin (2000).
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Destrezas de Pensamiento.
142. Sallenave Jean Paul. Gerencia Integral. 2006.
143. Chvez, Justo. Filosofa de la educacin superior para el docente. Cuba,
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 2003.
144. Almeida Zaens. Orlando M. Uso de los medios y materiales educativos
en la enseanza. 2007
145. Matos Hidalgo, Menigno. Computacin en la educacin. INADEP. Lima
Per. 2000.













156



ANEXOS














ANEXO 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
GESTIN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN LA FACULTAD DE INGENIERA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES- HUANCAYO 2012
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES
DIMENSION
ES
INDICADORES De V.I
DISEO POBLACION
Y MUESTRA
General:
Qu relacin existira entre la
Gestin Institucional con la
Calidad del Servicio Educativo
en la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012?
P.ESPECIFICO
Qu relacin existira entre la
Gestin Institucional y el
Desempeo Docente en la
Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012?
Qu relacin existira entre la
Gestin Institucional y el
Desarrollo de los Contenidos
Curriculares en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes -
Huancayo 2012?
Qu relacin existira entre la
General:
Determinar la relacin que
existira entre la Gestin
Institucional y la Calidad del
Servicio Educativo en la
Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes
- Huancayo 2012
O.ESPECIFICO
Determinar la relacin que
existira entre la Gestin
Institucional y el Desempeo
Docente en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo
2012
Establecer la relacin que
existira entre la Gestin
Institucional y el Desarrollo de
los Contenidos Curriculares en
la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes
General:
Existira relacin entre la
Gestin Institucional y la
Calidad del Servicio Educativo
en la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012.
ESPECIFICA
Existira relacin entre la
Gestin Institucional y el
Desempeo Docente en la
Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012.
Existira relacin entre la
Gestin Institucional y el
Desarrollo de los Contenidos
Curriculares en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes -
Huancayo 2012.
Existira relacin entre la
Variable
Independient
e
Gestin
Institucional









Variable
Dependiente
Calidad del
servicio
educativo
Planeamien
to
Plan anual de
trabajo.
Presupuesto
institucional.
Informe de gestin
anual.
Tipo de
Investigacin
Bsico
Nivel de
investigacin
Descriptivo
Correlacional
Mtodo de
investigacin
Mtodo.
Cientfico
Mtodo
particular:
Correlacional
Diseo de
investigacin
Correlacional

Correlacional
V1
M r
V2
POBLACIN
Est
constituida
por 4056
estudiantes
MUESTRA
400
estudiantes
Tcnicas-
instrumentos
Tcnica
Observacin
directa e
indirecta.
Entrevista
s directas e
indirecta.
Instrumento
Libreta de
observaci
n
Cuestiona
rio.
Organizaci
n
Cuadro de
asignacin del
personal.
Calendarizacin del
ao escolar
Manual de
organizacin y
funciones.
Reglamento
interno.
Direccin
Trabajo en equipo.
Estmulo al
personal.
Delegacin de
funciones.
Comunicacin
oportuna de
documentos.
Toma de
decisiones.
Control


Dimensione
s
Ejecucin del plan
de Supervisin
general.
Comunicacin de
resultados
Asesoramiento a los
docentes
Meta evaluacin.
INDICADORES De V.D
13


Gestin Institucional y la
Infraestructura Educativa en
la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012?

Qu relacin existira entre
la Gestin Institucional y el
Uso de los Materiales y Medios
Educativos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes -
Huancayo 2012?
Qu relacin existira entre la
Gestin Institucional y la
Implementacin de Recursos
Tecnolgicos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo
2012?
- Huancayo 2012
Establecer la relacin existira
entre la Gestin Institucional y
la Infraestructura Educativa en
la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes
- Huancayo 2012.

Establecer la relacin que
existira entre la Gestin
Institucional y el Uso de los
Materiales y Medios Educativos
en la Facultad de Ingeniera de
la Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012
Establecer la relacin que
existira entre la Gestin
Institucional y la
Implementacin de recursos
Tecnolgicos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes - Huancayo
2012

Gestin Institucional y la
Infraestructura Educativa en
la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los
Andes - Huancayo 2012.

Existira relacin entre la
Gestin Institucional y el Uso
de los Materiales y Medios
educativos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes -
Huancayo 2012.
Existira relacin entre la
Gestin Institucional y la
Implementacin de Recursos
Tecnolgicos en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes -
Huancayo 2012.

Desempeo
Docente
Responsabilidad del
docente.
Dominio de los
contenidos del rea.
Metodologa de
enseanza.
Uso de materiales
educativos.
Contenido
Curricular
Coherencia.
Bienestar estudiantil
Infraestruct
ura
Educativa
Condicin del local
escolar.
Tamao de las aulas.
Servicios higinicos.
Canchas deportivas.
Laboratorios.
Aulas de innovacin
pedaggica.
Bibliotecas.
Medios y
Materiales
Tecnologa de
Informacin y
Comunicacin
.
Implementac
in
Tecnolgica

Implementacin de
maquetas.
Implementacin de CDs y
DVDs.
Implementacin de
pizarras.
Implementacin de equipos
multimedia.
Equipos de fotocopiados.
Cantidad de computadoras
Conexin a la red de
internet.
Conexin a la Direccin
General de Tecnologas.
Profesores de especialidad
en Computacin.
Pgina web de la
Institucin Educativa.
156

ANEXO N 02
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

Doctorado en Educacin

ENCUESTA
PRESENTACION
El presente estudio tiene la finalidad conocer la relacin de la Gestin Institucional y la Calidad
Educativa en estudiantes de la UPLA Huancayo 2012.

INSTRUCCIONES: Estimado estudiante agradecer responder con sinceridad, claridad y
objetividad cada pregunta. Marque con una equis (X) una de las alternativas que mejor refleja
tu opinin personal con relacin a la gestin institucional y calidad de servicio que se brinda en
su institucin.
DESEMPEO DOCENTE
N Los profesores de las diferentes reas:
Demuestran puntualidad en las clases ( )
Demuestran responsabilidad en el cumplimiento de las horas de clases ( )
Demuestran dominio de las reas que ensean ( )
Utilizan diversos mtodos de enseanza para hacer comprender la clase ( )
Utilizan materiales de enseanza (lminas, maquetas, mapas papelgrafos, etc.)
en funcin a la clase. ( )
Utilizan medios educativos (proyector transparencias, can multimedia, etc.) en
funcin a la clase ( )
Hacen participar a los estudiantes en clase ( )
Organizan a los estudiantes para que trabajen en equipo ( )
Califican acertadamente los trabajos de los estudiantes ( )
Evalan los aprendizajes ( )
Permiten la autoevaluacin de los estudiantes ( )
Comunican a tiempo el resultado de las evaluaciones ( )
Orientan permanentemente la prctica de valores (respeto, puntualidad, justicia,
solidaridad responsabilidad) ( )
Cumplen con dar orientaciones de tutora ( )
1. Nunca ( ) 2. Casi Nunca 3. A Veces ( ) 4. Casi siempre ( ) 5. Siempre ( )
CONTENIDO CURRICULAR:
Desarrollan temas de acuerdo a la realidad de la localidad. ( )
Desarrollan temas actualizados que le sern tiles en la vida de los estudiantes ( )
1. Nunca ( ) 2. Casi Nunca 3. A Veces ( ) 4. Casi siempre ( ) 5. Siempre ( )
INFRAESTRUCTURA:
N La Institucin cuenta:
Saneamiento fsico legal ( )
Local escolar suficiente ( )
Aulas de clases adecuados para la cantidad de estudiantes ( )
Auditorios bien equipados ( )
Servicios higinicos ( )
Lozas deportivas ( )
Mobiliarios escolares suficientes para la cantidad de estudiantes ( )
157
13


Laboratorios de qumica, fsica y biologa ( )
Bibliotecas escolares debidamente equipados ( )
1. Nunca ( ) 2. Casi Nunca 3. A Veces ( ) 4. Casi siempre ( ) 5. Siempre ( )
MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS:
N La Institucin cuenta con:
Equipamiento de lminas didcticas ( )
Equipamiento de maquetas ( )
Equipamiento de vdeos, DVDs y CDs ( )
Implementacin de pizarras ( )
Equipamiento de proyectos de multimedia ( )
Equipamiento de reproductores de VHS/DVD ( )
Equipamiento de televisores ( )
Equipamiento de can multimedia ( )
Equipamiento de fotocopiadoras ( )
Equipamiento de impresoras ( )
1. Nunca ( ) 2. Casi Nunca 3. A Veces ( ) 4. Casi siempre ( ) 5. Siempre ( )
TECNOLOGIA INFORMTICA:
N | La Institucin cuenta con:
Ambientes adecuados para el centro de cmputo ( )
Cantidad suficientes de computadoras ( )
Conexin a la red de internet ( )
Conexin a la Direccin General de Tecnologa Educativa ( )
Cantidad suficiente de profesores de computacin ( )
Pgina Web de la Institucin Educativa ( )
Correo electrnico (email) de la Institucin Educativa. ( )

1. Nunca ( ) 2. Casi Nunca 3. A Veces ( ) 4. Casi siempre ( ) 5. Siempre ( )




Gracias por su colaboracin.
158





ANEXO N 03
NDICE CUADROS
PGINA
1. Cuadro N01 Relacin entre la Gestin Institucional y la Calidad
de Servicios en la Universidad Peruana Los Andes Facultad
de Ingeniera Huancayo 2012
2. Cuadro N02 Relacin entre la Gestin Institucional y
Desempeo Docente en la Universidad Peruana Los Andes
Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
3. Cuadro N03 Relacin entre la Gestin Institucional y la
dimensin Contenido Curricular de servicios en la Universidad
Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
4. Cuadro N04 Relacin entre la Gestin Institucional y la
dimensin Infraestructura de servicios en la Universidad
Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
5. Cuadro N05 Relacin entre la Gestin Institucional y la
dimensin Medios y Materiales en la Universidad Peruana Los
Andes Facultad de Ingeniera Huancayo 2012
6. Cuadro N06 Relacin entre la Gestin Institucional y la
dimensin Tecnologa e informtica en la Universidad Peruana
Los Andes Facultad de Ingeniera Huancayo 2012.
7. Cuadro N07 Cuadro resumen de relacin entre la Gestin
Institucional y la Calidad de Servicios por dimensiones en la
Universidad Peruana Los Andes Facultad de Ingeniera
Huancayo 2012





113
116
108
110
107
106
109
159
13


ANEXO 04
FICHA DE JUICIO DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES
1.1 APELLIDOS Y NOMBRES DEL EXPERTO: _ _ _ Dr. Zenn Castro Len _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _
1.2 INSTITUCIN DONDE LABORA: _ _ _ _ _ _ _ _ UNCP_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ __
1.3 INSTRUMENTO MOTIVO DE LA EVALUACIN : ENCUESTA
1.4 AUTOR DEL INSTRUMENTO : GODIO POMA, Francisco
TESIS: GESTIN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN LA FACULTAD DE
INGENIERA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES- HUANCAYO 2012
II. ASPECTOS DE VALIDACIN:
INDICADOR
ES


CONTENIDO
DEFICIENTE REGULAR BUENA MUY BUENA EXCELENTE
1.
INTENCIONALIDAD
El instrumento responde a los
objetivos de la investigacin
planteada

x


2. OBJETIVIDAD
El instrumento esta expresado
en comportamientos
observables
x
3. ORGANIZACION
El orden de los tems y reas es
adecuado

x


4. CLARIDAD
El vocabulario aplicado es
adecuado para el grupo de
investigacin.

x


5. SUFICIENCIA
El nmero de tems propuesto
es suficiente para medir la
variable.


x

6. CONSISTENCIA
Tiene una base terica y
cientfica que respalda.


x

7. COHERENCIA
Entre el objetivo, problema, e
hiptesis existe coherencia.


x

8. APLICABILIDAD
Los procedimientos para su
aplicacin y su correccin son
sencillos.


x

III. OPININ DE APLICABILIDAD:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ___ _
IV. PROMEDIO DE VALORACIN:
V. OBSERVACIONES:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __
FIRMA (del Experto)
DNI: _19830873 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __
FECHA _15/05/2014 _ _ _ _ _ _ _ _
85
160
14


ANEXO 05
FICHA DE JUICIO DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES
1.1. APELLIDOS Y NOMBRES DEL EXPERTO: _ _ _ Dr. Viera Peralta, Deyby _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _
1.2. INSTITUCIN DONDE LABORA: _ _ _ _ _ _ _ _ UPLA_ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ __
1.3. INSTRUMENTO MOTIVO DE LA EVALUACIN : ENCUESTA

AUTOR DEL INSTRUMENTO: GODIO POMA, Francisco
TESIS: GESTIN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN LA FACULTAD DE
INGENIERA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES- HUANCAYO 2012
II. ASPECTOS DE VALIDACIN:
INDICADOR
ES


CONTENIDO
DEFICIENTE REGULAR BUENA MUY BUENA EXCELENTE
1.
INTENCIONALIDAD
El instrumento responde a los
objetivos de la investigacin
planteada


X

2. OBJETIVIDAD
El instrumento esta expresado
en comportamientos
observables


X

3. ORGANIZACION
El orden de los tems y reas es
adecuado

X


4. CLARIDAD
El vocabulario aplicado es
adecuado para el grupo de
investigacin.

X


5. SUFICIENCIA
El nmero de tems propuesto
es suficiente para medir la
variable.


X

6. CONSISTENCIA
Tiene una base terica y
cientfica que respalda.


X

7. COHERENCIA
Entre el objetivo, problema, e
hiptesis existe coherencia.


X

8. APLICABILIDAD
Los procedimientos para su
aplicacin y su correccin son
sencillos.


x

III. OPININ DE APLICABILIDAD:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ___ _
IV. PROMEDIO DE VALORACIN:
V. OBSERVACIONES:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __
FIRMA (del Experto)_ _
DNI: 80633073
FECHA _ _08/05/13 _ _ _ _ _ _ _

80
161
15


ANEXO 06
FICHA DE JUICIO DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES
1.1. APELLIDOS Y NOMBRES DEL EXPERTO: _ _ _ Dr. Freder Arredondo Baquerizo_ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _
1.2. INSTITUCIN DONDE LABORA: _ _ _ _ _ _ _ _ UNCP _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ __
1.3. INSTRUMENTO MOTIVO DE LA EVALUACIN : ENCUESTA

AUTOR DEL INSTRUMENTO: GODIO POMA, Francisco
TESIS: GESTIN INSTITUCIONAL Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN LA FACULTAD DE
INGENIERA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES- HUANCAYO 2012
II. ASPECTOS DE VALIDACIN:
INDICADOR
ES


CONTENIDO
DEFICIENTE REGULAR BUENA MUY BUENA EXCELENTE
1.
INTENCIONALIDAD
El instrumento responde a los
objetivos de la investigacin
planteada


X

2. OBJETIVIDAD
El instrumento esta expresado
en comportamientos
observables


X

3. ORGANIZACION
El orden de los tems y reas es
adecuado

X


4. CLARIDAD
El vocabulario aplicado es
adecuado para el grupo de
investigacin.

X


5. SUFICIENCIA
El nmero de tems propuesto
es suficiente para medir la
variable.


X

6. CONSISTENCIA
Tiene una base terica y
cientfica que respalda.


X

7. COHERENCIA
Entre el objetivo, problema, e
hiptesis existe coherencia.


X

8. APLICABILIDAD
Los procedimientos para su
aplicacin y su correccin son
sencillos.


x

III. OPININ DE APLICABILIDAD:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ___ _
IV. PROMEDIO DE VALORACIN:
V. OBSERVACIONES:
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __
FIRMA (del Experto)_ _
DNI: 18423926
FECHA _ _11/06/14 _ _ _ _ _ _ _
162
76