Escuela Activa

Antecedentes
La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo XIX, como una clara
confrontacin con la Escuela Clsica. Se debe privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los
mtodos o de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer (pensar con
los manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la actividad prctica frente a la
reflexin terica.
Entre los antecedentes ms representativos de la Escuela Activa podemos citar a Galileo,
Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.
Hasta el siglo XVI, la metodologa didctica es preferentemente deductiva: desde los
conceptos, teoras y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero
esGalileo (1584-1642) quien revoluciona esta situacin por la aplicacin a las ciencias de la
naturaleza del mtodo experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de
Aristteles.
Galileo se rebela frente al monopolio cientfico de la filosofa de la teologa y plantea la mayora
de edad de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso matemticos de
los hechos observables en la realidad, frente a la explicacin de estrechos solo desde los
principios. y de este modo, en una carta dirigida a Carcavy (1637), formula los principios
bsicos de su metodologa experimental. Son estos:
1. Resolucin: Observacin directa y sistemtica de un fenmeno y sus propiedades
objetivas y esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas
propiedades bsicas observadas trata de expresarlas (resolucin) en una operacin
matemtica.
2. Composicin o construccin hipottica: Trata de compone formular una hiptesis o
una teora provisional que explique una manera adecuada los hechos observados. y
una vez formulada esta hiptesis, busca su verificacin y comprobacin (planteamiento
inductivo).
3. Anlisis experimental o comprobacin: En este paso, comprueba y trata de verificar
de hechos la hiptesis planteada, estableciendo las correcciones pertinentes de la
misma o eliminndola si no se verifica. Una vez verificada la hiptesis la convierte ley,
muy a menudo expresada matemticamente (planteamiento deductivo).
Esta nueva metodologa supone una autntica revolucin para la enseanza de las ciencias de
la naturaleza en la universidad incluso en la escuela, y ello revolucionar la metodologa
didctica. Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisicin con una fuerte
influencia social, de aqu que su metodologa se desarrolle con mucha lentitud.
La filosofa y la ciencia empricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) sern de hecho
los continuadores de su pensamiento. Bacon (1561-1626) plantea tambin de una manera
radical la metodologa inductiva a partir de la observacin y el descubrimiento de la realidad
concreta. Pascal (1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales: la experiencia y la
razn. La primera es gua de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a la primera.
Pero es Comenio quien en su Didctica magna (1640) dar nuevos pasos a partir de este
principio: "todo el saber hay que ensearlo a todos" (pansofa), concretado en estas lneas
metodolgicas:
1. El saber se ha de ensear desde la niez, pero cada cosa en su tiempo.
2. Con atencin a las diferencias individuales.
3. Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca
embarulla las cosas.
4. Partir de lo ms concreto para llegar as a lo ms abstracto y complejo (metodologa
inductiva) .
5. Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.
6. Organizacin armnica del tiempo.
7. Reducir el nmero de libros a los mnimos, debiendo tratar estos lo esencial.
Es Locke (1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y positivistas
afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha de ser real, la
metodologa didctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el carcter placentero de
las experiencias de aprendizaje.
Tambin Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodologa intuitiva e inductiva en su obra El
canto del cisne, donde concreta su metodologa didctica as:
1. Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza
humana.
2. Partir de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo remoto sin lagunas e
interrupciones.
3. Intuicin: Percepcin inmediata del mundo fsico y moral (educacin a partir de los
sentidos).
4. Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y fsica han desarrollarse recprocamente en
perfecto equilibrio.
5. Colectividad: Sentido grupal de la educacin para potenciar la socializacin y la
educacin social.
Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la enseanza es el alumno y en
concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del aprendizaje por
descubrimiento. Su Obra ms representativa es El Emilio. En esta obra, desarrolla su filosofa y
su metodologa de la educacin, enfrentado a la Escuela Clsica y "tomando a contrapi
sistemticamente los mtodos jesuticos". No obstante, diremos que' ms que una reaccin
contra el pasado es una prospectiva de futuro.
La revolucin fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en educacin es
el descubrimiento de los mtodos heursticos.
Entre los autores ms representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y
Ferrire, que aportan una impronta propia a la metodologa activa.
Dewey (1859-1952), a diferencia de Scrates y Rousseau, llega al aprendizaje por
descubrimiento, no a partir del innatismo, sino de la reproduccin tcnica del proceso
cognoscitivo. La experiencia, ser la nica, va del conocimiento. El proceso de aprendizaje
consiste en la adquisicin de una serie de posibilidades de accin, que se concretan en
aprender haciendo (learning by doing).
Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepcin concreta y de la realidad experiencial,
a travs de un mtodo de investigacin y bsqueda activa, para llegar a la
conceptualizacin. Bruner: (1961) define el aprendizaje por descubrimiento como una
actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto tiene la
posibilidad de ir ms all de lo simplemente dado.
El profesor suele presentar al alumno (o bien ste los busca por su cuenta) una serie de datos
o hechos concretos que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las reglas,
teoras, conceptos y principios clave de los mismos.
Novak y Gowin (1989), por medio de la Tcnica V, sistematizan un modelo de aprendizaje por
descubrimiento. Pero el aprendizaje por descubrimiento se plantea ya desde Aristteles, al
acotar los siguientes pasos en la construccin del conocimiento: percepcin, representacin
y conceptualizacin. Por la percepcin se perciben los hechos y se captan los datos, por la
representacin se estructura "un mapa mental de los mismos" y por la conceptualizacin se
precisan sus contenidos conceptales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar a los
conceptos por medio de la induccin y por eso se denomina tambin, en sentido amplio,
aprendizaje "inductivo".
Morine (1978) distingue estos tipos de leccin en el aprendizaje por descubrimiento:
1. Inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le
presentan de una manera desorganizada.
2. Inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos estructurados para que aprenda
nuevos datos a partir de ellos.
3. Hipottico-deductiva: Se presentan determinadas hiptesis aparentemente
incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias
naturales.
4. Transductiva: Supone ensear mtodos de bsqueda para solucionar problemas
dados.
Desde la tcnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y tratamos
de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representacin mental, al construir
imgenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir jerarquas
hechos -conceptos y favorecer as el aprendizaje inductivo por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autnomo. En el primer caso es el
profesor quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno para llegar de los hechos a
los conceptos. Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En el segundo caso es
el alumno quien realiza su propio autoaprendizaje.
Los antecedentes ms representativos del aprendizaje por descubrimiento los encontramos
en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la
necesidad de una metodologa activa en el aprendizaje desde la perspectiva paidocntrica,
uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto aprender haciendo.
Tambin podemos incluir como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner.
Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes (Ausubel,
1983,448):
1. todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el significado es un
producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal;
2. el mtodo por descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del
contenido de las materias de estudio;
3. para la transmisin del contenido de las materias de estudio; .la capacidad para
resolver problemas constituye la meta principal de la educacin;
4. el adiestramiento en la "heurstica del descubrimiento" es ms importante que el
entrenamiento en la materia de estudio;
5. todo nio debe ser pensador creativo y crtico;
6. la enseanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;
7. el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior;
8. el descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en s mismo;
9. el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivacin intrnseca;
10. el descubrimiento asegura "la conservacin de la memoria".
No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la prctica
una suficiente evidencia emprica y experimental, con lo cual es necesario relativizarlos. Ms
an, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas crticas: confunde los medios
con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual que pide que todos
aprendan y retengan lo des- cubierto por otros, no existe en muchos estudiantes la motivacin
inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele
a menudo crear una deficiente conceptualizacin y un mal aprendizaje de conceptos, a veces
se confunde con el "activismo"... (Wittrock, 1966).
En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje
receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos hablar, siguiendo a
Ausubel, de estos tipos de aprendizaje por descubrimiento:
1. Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento guiado: Supone actuar en
el aula con una metodologa activa e investigadora, pero de una manera mecnica y
sin conceptualizaciones crticas. El profesor se limita a orientar y ensear mtodos,
procedimientos y estrategias, pero descuida los conceptos bsicos de una disciplina y
sus enmarques globales.
2. Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento autnomo: Esta situacin
es parecida a la anterior. Se suele considerar al alumno como "un investigador activo y
adulto", capaz de elaborar trabajos monogrficos e informes, "sistematizando" lo que
ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que
ya sabe.
3. Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodologa subyacente
es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a partir de su
experiencia y sus percepciones. Pero el profesor gua y orienta al alumno no solo
metodolgicamente, sino tambin conceptualmente. Para ello es fundamental tanto el
aprendizaje de mtodos, procedimientosy estrategias como el adecuado aprendizaje
de conceptos, hechosy principios. La significatividad radica en desarrollar la
capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la experiencia, la experiencia
con los conceptos y los conceptos entre s. La tcnica de la arquitectura del
conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas conceptuales, redes
conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.
4. Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo: El alumno constituye sus
propios conocimientos redactando informes y trabajos monogrficos sobre un tema
dado. Su actividad es investigadora, metodolgica y conceptual. Tiene claros
los mtodos y procedimientos a seguir y las teoras, hechos y conceptos en los que
se apoya un tema determinado. La capacidad para establecer relacin entre ellos es
fundamental.
En la actualidad, se considera prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la
metodologa, aunque tambin trata de priorizar la metodologa activa y por descubrimiento,
integrando contenidos y mtodos. Desde este enfoque psicopedaggico (constructivo y
significativo) no existe "el mtodo" por excelencia. Los mtodos no son mejores ni peores, en
trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consigan en la ayuda pedaggica que el
alumno exige.
Una educacin que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el punto de vista del
conocimiento como de la prctica cotidiana. Pero la actividad no es un puro activismo, sino que
ha de unida a la reflexin y al pensamiento para convertirse as en una experiencia reflexiva.
"La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La experiencia
como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transicin sin sentido a menos que est
conscientemente conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de ella."
(Dewey, 1951.)
Claparede (1873-1940) es profesor de Psicologa Experimental de la Universidad de Ginebra y
fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad. Elabora los fundamentos psicolgicos de
la Escuela Nueva y construye numerosas pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo
pedaggico. Elabora un modelo de educacin funcional o aprendizaje funcional.
Aprendizaje Funcional
La educacin funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades de saber, necesidad
de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el inters resultante de la
misma, es el factor que har de una reaccin un acto verdadero. La educacin funcional es la
base de la Escuela Activa.
El aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de aprendizaje para...
Desde esta perspectiva los contenidos \T los mtodos son simples medios que ayudan a
preparar al alumno para vivir como persona y ciudadano, dotndolo de las habilidades
necesarias para ello. Pretende desarrollar capacidades y crear actitudes en el alumno tanto
personales como comunitarias ya la vez desarrollar saberes instrumentales para ser utilizados
en el contexto donde vive.
Como tal supone una posible aplicacin de los conocimientos adquiridos, sobre todo de
aquellos que facilitan nuevos aprendizajes "para aprender otros contenidos y para resolver
situaciones nuevas y relativamente problemticas. El aprendizaje funcional hace que el
Curriculum se vertebre integrando el valor formativo de los aspectos prcticos como una
dimensin imprescindible del desarrollo integral de la persona y estableciendo una mayor
vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo".
El aprendizaje funcional est por tanto vinculado al aprender a aprender como una forma de
aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas, aprendizaje y uso
adecuado de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso adecuado de tcnicas
instrumentales (lecturas, escrituras, calculo, razonamiento...) (Romn y Dez, 1989, 58-59)
La teora del aprendizaje significativo insiste en la necesidad de ir del hecho al concepto
(aprendizaje por descubrimiento) o del concepto al hecho (aprendizaje receptivo), tratando de
definir y acotar ambos. Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no es que sea
activo o receptivo, sino que sea significativo, es decir, que posea sentido para el alumno que
aprende. Ello significa que los nuevos aprendizajes adquieren pleno sentido cuando se parte
de la experiencia concreta del alumno (personal y comunitaria) y se la reelabora con los nuevos
aprendizajes. Pero stos solo adquieren pleno sentido cuando se aplican y se relacionan de
nuevo con la experiencia personal y vital del alumno. Esto ocurre solamente desde el
aprendizaje funcional: lo aprendido se aplica en la vida del alumno y este le encuentra nuevo
sentido y significacin al mejorar su yo personal) social. El aprendizaje utilizado y funcional se
convierte de este modo adems en motivarte.
De esta manera los contenidos y los mtodos son un simple medio para mejorar el yo personal
y comunitario.
El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y creador de actitudes y valores, en el
alumno, utilizables en la vida cotidiana
El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno, personal y comunitario.
Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.
Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder a una
situacin determinada de una manera adecuada. En este sentido, una enseanza centrada en
capacidades ha de facilitar el desarrollo de las mismas y su generalizacin a la vida ordinaria
del alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades estn constituidas por
constelaciones de destrezas, entendidas estas como habilidades especficas.
El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitir que lo aprendido pueda ser utilizado
en la vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son escolares, en sentido
estricto, sino vitales y sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de actitudes-
valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno como persona y como
ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposicin hacia algo y que los valores
estn constituidos por constelaciones organizadas y jerarquizadas de actitudes.
Caractersticas de la Escuela Activa
La metodologa didctica de la Escuela Activa se apoya en los principios de la Escuela Nueva y
est centrada preferentemente en el aprendizaje de formas de hacer o el saber hacer. Sus
caractersticas fundamentales son:
1. Respeto a la actividad espontnea ya los intereses del estudiante.
2. Cultivo del trabajo autnomo, individual o en equipo, teniendo en cuenta las diferencias
individuales.
3. Consideracin del aprendizaje como el resultado de la accin del alumno y no de una
mera transmisin de conocimientos.
Estas caractersticas admiten muchas variantes en funcin de los criterios de organizacin de
la Institucin o del aula: mtodos puerocntricos, (los quetoman en consideracin la realidad
infantil), globalizadores, de clases homogneas, socializadores, o individualizadores. En todo
caso nos parece fundamental el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Lo importante de un mtodo es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un
camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un mtodo. No es en absoluto
importante, sino ms bien ridculo, insistir en que el procedimiento se redacta con sustantivos y
el objetivo con infinitivos. El problema de fondo es la orientacin que tiene y si es un camino
adecuado o no para desarrollar una capacidad.
En conclusin, los mtodos o procedimientos se definen en funcin del nmero de
componentes, el orden y las metas. Los procedimientos complejos en funcin de los menos
complejos exigen un actuacin ms diversificada bien porque es mayor el nmero de pasos
que los componen o bien porque se han de tener en cuenta ms alternativas. La observacin
es por ejemplo un procedimiento de gran alcance que requiere aprendizaje.
En la enseanza merecen especial atencin aquellos mtodos que implican un curso de
acciones y decisiones de naturaleza interna. Nos estamos refiriendo a aquellos mtodos que
sirven de base a las realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar
con objetos y con informacin.
El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una
profunda revisin de las tcnicas y mtodos didcticos de la Escuela Clsica y de la Escuela
Activa.
A modo de sntesis diremos:
1. No debe confundirse procedimiento con una determinada metodologa.
2. Slo cuando el conjunto de actividades a llevar a cabo para conseguir una meta, se
convierte en objeto directo de aprendizaje se estara trabajando procedimientos.
3. Aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente es importante
conocer donde se pone la intencin educativa. La distincin es pues de naturaleza
pedaggica. La diferencia debe expresarse en la fase de la declaracin de intenciones
educativas (formulacin de objetivos), usando verbos diferentes.