Nº12 FEBRERO DE 2002

Entrevista

Mariano Fernández Enguita

La educación es dinámica y exige un permanente estado de reflexión entre los
miembros que conforman la comunidad educativa. El profesor Mariano Fernández
Enguita ofrece en esta entrevista su opinión sobre cuestiones palpitantes como la
comprensividad, la promoción, el fracaso escolar, la atención a la diversidad o el papel
del profesorado en la situación actual.

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad de

Salamanca. Su acreditada formación, Doctor en Ciencias Políticas y Sociología,
Licenciado en Ciencias Políticas y en Derecho y Estudios de Economía, y su larga
trayectoria investigadora le avalan como uno de los intelectuales más lúcidos y de
criterio más independiente en el panorama del análisis y la crítica de los movimientos
sociales en la España actual. En el campo de la Educación su opinión, además de muy
conocida y reconocida, es necesaria, si se quiere interpretar, con argumentos sólidos, la
situación en la que nos encontramos, el origen de la misma y las perspectivas de futuro
que se plantean. Entre sus libros, en los que

podemos encontrar la síntesis de su pensamiento y el profundo desarrollo de sus

investigaciones, cabe destacar los siguientes:
Trabajo, escuela e ideología (1985), Integrar o segregar (1986), Reforma educativa,
desigualdad social e inercia institucional (1987), La escuela en el capitalismo
democrático (1987), La cara oculta de la escuela: Educación y trabajo en el capitalismo
(1990), La escuela a examen (1990), Juntos pero no revueltos: Ensayos en torno a la
reforma de la educación (1990), Educación, formación y empleo en el umbral de los 90
(1990), Poder y participación en el sistema educativo (1992), La profesión docente y la
comunidad escolar: Crónica de un desencuentro, Madrid (1993), Sociología de las
instituciones de educación secundaria (1997), Sociología de la Educación, (1999) y
Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en la
educación (1999). Sus trabajos de investigación educativa en la actualidad se centran en
el estudio de las desigualdades sociales (clase, género, etnia, edad, territorio), sobre las
estrategias laborales y domésticas de las parejas, sobre las organizaciones y sobre la
jornada escolar continua.
¿La comprensividad está en el centro de muchos debates. ¿Justifica usted este
modelo y la enseñanza obligatoria hasta los 16 años?
Lo justifiqué hace ya mucho en tres libros: Integrar o segregar (1986), Reforma
educativa, desigualdad social e inercia institucional (1987) y Juntos pero no revueltos
(1990), además de múltiples artículos. En los tres expliqué, desde distintas perspectivas,
que el tronco común debía ampliarse y la selección y derivación de los alumnos hacia
distintas trayectorias retrasarse hasta donde fuese posible, y que los 16 años era una
edad muy razonable. Pero también advertí, 1º, que un modelo consolidado de opciones
(lo que hoy se va a llamar itinerarios, imitación del desastroso sistema de los EEUU),
podía ser una segregación encubierta, intra en vez de inter-escuelas; que un modelo de
agrupación por capacidades (entonces se jugaba con ello en el País Vasco) podía
convertirse en una forma de discriminación acumulativa; y que un modelo de café para
todos (por el que apostaba el MEC), al tratar por igual situaciones desiguales, podría
perjudicar y defraudar a todos.

¿Cree que, en la práctica, el sistema educativo ofrece respuestas adecuadas para

atender la diversidad?
De ninguna forma. Ni el profesorado está capacitado para ello (ni por la cantidad ni por
la calidad de su formación), ni hay un reconocimiento suficiente de la diversidad. Hay
algunas políticas sugestivas y hay muchos centros que llevan a cabo experiencias
magníficas, pero no es algo garantizado por su funcionamiento normal ni por sus
trabajadores-tipo. En cuanto a las minorías, las respuestas y estrategias son todavía
balbuceos vacilantes, como lo muestra cualquiera de los casos que gotean en la prensa.
En cuanto a los alumnos menos capacitados o motivados, la rigidez burocrática nos
priva del recurso compensatorio más elemental: el tiempo. Y en cuanto a los
sobrecapacitados o supermotivados, sencillamente se les ignora. Lo más salvable quizá
sea la integración de los discapacitados, en el sentido fuerte de la palabra.

La universalidad en el acceso al sistema educativo indica un evidente progreso

social. ¿En qué punto debería incidir una nueva orientación del sistema para
mejorar la educación?
Era y es un objetivo de progreso y mejora, pero exitoso en la primaria y de dudosos
resultados en la secundaria. Creo que los alumnos deberían empezar a recibir
información y orientación sobre el mundo del trabajo, con cierta consistencia, ya en la
ESO. En su primer ciclo podría hacerlo ya la Tecnología, si se pensara menos en
términos de laboratorio y más en los del trabajo real, remunerado o no, pero también las
Ciencias Sociales. En el segundo ciclo deberían poder tener y hacer pequeñas pero ya
relevantes experiencias de trabajo. Y, a partir de los 16 años, deberían existir fórmulas
que permitiesen compaginar trabajo y estudio: trabajo a tiempo parcial y estudio a ritmo
más lento, claro está.

¿Le parece que en los actuales métodos de enseñanza se sigue premiando más los
contenidos conceptuales que una educación funcional, útil, eficaz y satisfactoria
para los alumnos?
Los propósitos contrarreformistas de un gobierno de derechas no deben impedirnos ver
los efectos no deseados que ha tenido la reforma. No debemos dejarnos llevar por las
palabras. Los contenidos conceptuales pueden ser muy funcionales, útiles y eficaces, y
la palabra 'satisfactorio' se presta a demasiadas interpretaciones, algunas de ellas poco
acordes con lo que debe ser el aprendizaje. Sencillamente debemos discutir una y otra
vez contenidos y métodos de la enseñanza, pues las grandes formulaciones, a menudo,
se reducen a simples retóricas, si es que no a jaculatorias, que encubren viejas prácticas.
La retórica constructivista de la LOGSE, además, se presta de modo especial a encubrir
la dejadez y la falta de norte.
¿Cuál debe ser el perfil de los profesionales de la educación, cuando ya no son los
únicos transmisores de información?
Necesitan una formación más sólida que la que hoy tienen (particularmente los
maestros) y una permanente actualización, basada tanto en políticas de formación
continua como en una actitud personal de interés por el saber y de compromiso con el
cometido de la profesión. Que la ciudad (la real y la virtual) sea una fuente inagotable y
siempre renovada de información y de conocimiento es una suerte, no una desgracia.
Parafraseando a T.S. Eliot, diría que el papel del profesor es ayudar a convertir la
información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría.

Muchos jóvenes son personas emocionalmente desatendidas. ¿Está el profesorado

en condiciones de, además de instruir, ayudar al desarrollo integral de su
alumnado?
El profesorado no puede sustituir a la familia como fuente de afecto y seguridad, por
ejemplo, pero debería poner la máxima vigilancia (y, a veces, ser vigilado) para hacer
de la escuela un escenario en que el respeto a la dignidad de los alumnos esté asegurado
y al amparo de toda arbitrariedad, y así sea sentido por ellos. Se nos escapa fácilmente
cuánta arbitrariedad puede llegar a haber en la relación profesor-alumno (no hace falta
aclarar quién está en condiciones de hacer más daño a quién, al menos habitualmente) y

CONOCEDOR DE LA REALIDAD. Los numerosos estudios realizados por Fernández Enguita avalan su conocimiento del sistema
educativo.
cuánta inseguridad en las relaciones entre los alumnos, sobre todo cuando hay grandes
diferencias de edad y en las fases más tempranas (y cuán importante es, por tanto,
vigilar los recreos, por ejemplo).

¿Qué recursos debiera proporcionarse a los centros educativos para que resuelvan
los conflictos?
Cuál sea la mejor forma de resolver un conflicto cuando ya nos ha estallado en las
manos es algo que sólo puede ser objeto de tratamiento casuístico, y no voy a
extenderme en abstracto sobre tópicos como la formación del profesorado en técnicas de
mediación, habilidades sociales, liderazgo, etc.. Sin embargo, sí puedo asegurar y debo
decir que casi todos los problemas de convivencia, mucho antes de llegar a ser grandes
problemas de difícil solución han sido pequeños problemas desatendidos, incluso
deliberadamente ignorados. De ahí la importancia de la convivencia en el aula, la
afirmación de la dignidad de todos, la supervisión de los recreos y otros espacios y
tiempos fuera del aula o las tutorías no rutinarias. La principal consigna sería la
tolerancia cero hacia los pequeños problemas de convivencia.

¿No le parece que la participación en la escuela se ha convertido en un hecho

formal que pocas veces desarrolla esa coordinación viva que debiera haber en la
comunidad educativa?
Así es, pero no creo que sea un problema "de la participación", sino un resultado que
hay que atribuir, ante todo, al empeño persistente y exitoso del profesorado por
mantener a raya a las familias, como suelen hacer todas las profesiones con su público;
del lado de los alumnos y de las familias, a la ignorancia mayoritaria de sus derechos, a
algunas experiencias muy duras de choques con el corporativismo docente y a una cierta
táctica del gorrón (que se tomen el trabajo de participar los demás si no van a hacerlo en
contra de mis intereses, como también sucede en los sindicatos o en las comunidades de
propietarios); y, del lado de la Administración, a una notable dejadez, quizá debida al
propósito de evitar conflictos con el profesorado y a que nunca terminaron de creerse la
LODE (ni la LOPEG), ni los de antes ni los de ahora. En mi opinión, habría que
introducir cambios que impidiesen, en todo caso, el rodillo de los profesores (entre los
que se incluye al equipo directivo), sea modificando la composición de los consejos,
etc., o introduciendo mayorías cualificadas o segmentadas; y habría que impulsar la
participación de alumnos y padres, tal vez con formación obligada para los
representantes, con asesoramiento, solemnizándola (¿por qué no un nombramiento, y
hasta un juramento?) y compensándola económicamente con dietas (el profesorado ya
es retribuido con el cómputo de horas de dedicación). En fin, son ocurrencias, pero hay
que discutir cómo salir de la actual grisalla.

Respecto a la dirección y coordinación de centros, ¿debe tender hacia la

profesionalización de un cuerpo de dirección diferente del docente o mantener los
modelos democráticos?
El llamado modelo participativo (elección entre el profesorado del centro) garantiza más
bien la cercanía al submundo del claustro, a la corporación: es un modelo fracasado,
como lo atestiguan tanto la proporción de designaciones como, lo que es peor, la
cantidad de direcciones que no dirigen. No creo que el director no pueda ser del centro,
pero tampoco que tenga que serlo. Quizá cupiese confiar su elección a un órgano ad
hoc, más amplio que el Consejo Escolar (o un Consejo ampliado al efecto con más
representantes de la comunidad y las administraciones), que pudiese elegir entre
diversos candidatos con sus respectivos proyectos, procedentes o no del centro lo que
obligaría a esforzarse a unos y a otros