Universidad Politecnica y Artistica 1

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS POR LOS DOCENTES DEL TERCER CICLO PARA
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN DOS COLEGIOS DE VILLARRICA

UNIVERSIDAD NACIONAL TRES FRONTERAS
DEL PARAGUAY
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,
JURDICAS Y HUMANIDADES
FILIAL CAAZAPA

"LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EMPLEADAS POR LOS
DOCENTES DEL TERCER CICLO PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS EN DOS COLEGIOS DE ITAUGU"

Tesis presentada pro Mara Elisa Bogado
Para optar el titulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin

ORIENTADOR
LIC. ALFONSO ANIBAL FIGUEREDO RAMREZ
ASUNCION
AO 2009


PGINA DE APROBACIN

Aprobado en Asuncin, Paraguay, en fecha
Calificacin:.

COMISIN EVALUADORA

NOMBRES Y APELLIDOS FIRMA
1 .
2 .
3 .
4 .
5 .


PGINA DE DECLARACIN
"Declaro que todo el contenido de esta obra es exclusivamente de mi tutora, autorizo
suficientemente a la Universidad .
del Paraguay a su difusin o publicacin total o parcial".

Fecha:.
Firma:

Aclaracin de la firma: Mara Elisa Bogado


Agradecimiento
A la Virgencita por el
amparo en todo momento.

A mis compaeros de la
universidad por acompaarme
en los momentos ms difciles
de mi vida

Dedicatoria
A mis hijos por ayudarme en
las buenas en las malas.

A los docentes de la universidad
la preparacin brindada para la
culminacin de la carrera


NDICE
CONTENIDOS PGINA
Portada i
Hoja de Aprobacin ii
Hoja de Declaracin iii
Agradecimientos iv
Dedicatorias v
Tema vi
ndice vii
Resumen x
Introduccin 1

CAPTULO I 3
1. Problema de investigacin 3
1.1. Planteamiento del problema 3
1.2. Preguntas para la investigacin 4
1.3. Objetivos 4
1.4. Justificacin 6
CAPTULO II 8
2. Marco Terico 8
2.1. Didctica de las matemticas 8
2.2. El aprendizaje. Concepto. Tipos de aprendizaje 9
2.3. Enseanza. Concepto. Caracterstica. Tipos de Enseanza .. 18
2.4. El Rol del docente del rea de matemtica 27
2.5. El Docente 29
2.6. El aprendizaje en el rea de Matemtica 32
2.7. Resolucin de Problemas y creatividad 38


2.8. Estrategias de Aprendizaje de las Matemticas . 48
2.9. Estrategias ofrecidas al docente para la resolucin de problemas
de magnitudes inversamente proporcionales 63
2.10. El nmero y la longitud 66
2.11. Qu es el lgebra 73
CAPTULO 111 81
3.1 Diseo de la Investigacin 81
3.2. Hiptesis 81
3.3. Variables 83
3.4. Lugar de la Investigacin 83
3.5. Poblacin estudiada 83
3.6. Muestra Elegida 84
3.7. Procedimiento e Instrumentos 85
3.8. Cronograma 86
CAPTULO IV 87
4.1. Anlisis de la encuesta aplicada a docentes 87
4.2. Anlisis de los Resultados de la Encuesta - Estrato alumno 92
4.3. Conclusin 99
4.4. Bibliografa 100
ANEXO 102
NDICE DE ANEXO
1. Cuestionario aplicado a alumnos 2
2. Cuestionario de preguntas de la entrevista 3
3. Foto 1 Fachada de la Escuela Bsica Itaugu Poty 3


RESUMEN
El tema elegido para el trabajo de investigacin "Las estrategias" de aprendizaje
empleadas por los docentes del Tercer Ciclo para la enseanza de las matemticas en dos
colegios de Villarrica nacidos de la inquietud que como futuro profesional del rea nace y
prospera como investigacin.
El objetivo de la investigacin es tratar d v r cmo est el nivel de la enseanza en los
colegios de la zona de Guaira tal forma para medir en qu nivel aprenden los alumnos del
Tercer Ciclo. Y as tratar de buscar nuevas estrategias de enseanza en caso de que este
sistema implementado no sea el ms beneficioso que necesitan los alumnos para el pleno
entendimiento y comprensin del tema estudiado.
Se emplea el mtodo deductivo y como tcnica de recoleccin de datos una encuesta
a los alumnos se llega a clarificar que no todos dos docentes abordan los temas, con las
aplicaciones de estrategias vlidas para el aprendizaje de las capacidades solicitadas por el
plan de estudio de los cursos del Tercer Ciclo de la Educacin Escolar Bsica.
Se recomienda consultar los textos de Matemtica de algunos, autores conocidos por
la enseanza de las diferentes competencias del rea: para hacer matemticas.


INTRODUCCIN

El empleo acertado de las estrategias metodolgicas por los docentes para la
enseanza de las matemticas, tienen ciertas garantas de ser inteligibles es y es un tema
preocupante para un programa de investigacin concreto.
La razn fundamental por la cual se toma el tema estrategias metodolgicas de las
matemticas, est dada por cuestionamiento como:
Qu significa hoy da ensear matemticas.
La didctica como ciencia del estudio y la evolucin de la problemtica didctica no
se escapa del inters de todo profesor que desea hacer bien el trabajo en el aula.
El objetivo principal del trabajo es determinar los aspectos positivos de la
implementacin adecuada de las estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para
evitar el aplazo en el rea de matemtica.
En este trabajo se emplea el mtodo deductivo que a partir de situaciones
presentadas de las didcticas de las matemticas y las estrategias metodolgicas empleadas
por los docentes, se lleguen a identificar y clarificar como se est encarando la didctica y
las estrategias de enseanza a partir de la Reforma Educativa.


Esta investigacin contempla el anlisis y la explicacin de lo que es enseanza y
aprendizaje desde el rea de las matemticas, y las diversas estrategias el nico fin es
ayudar al docente a elegir y emplearlas mejores, se plantea una hiptesis sustantiva
partiendo de la premisa que cada docente con el empleo de estrategias metodolgicas
adecuadas significativas, de las matemticas es resultados por los alumnos del tercer ciclo

Se intentar mostrar adems cul es el objeto de estudio de esta nueva disciplina, los
tipos de problemas que se plantean, algunos de los resultados obtenidos, su indigencia en la
calificacin y la gestin del estudio de las matemticas, as como la previsible visin y
direccin de su desarrollo futuro como disciplina, siempre problemtica a la hora de
encontrar resultados con la evaluacin
La estructura del trabajo conforme a reglamentos consta de cuatro captulos en el
primero se plantea el problema se formulan preguntas y los objetivos se justifica el proco
empleo de las tcnicas y estrategias adecuadas para el aprendizaje
El marco terico y conceptual y referencial se tiene en el capitulo II en el capitulo III
se plantean la metodologa una hiptesis sustantiva se elabora las tcnicas con los
instrumentos. Se establece adems la poblacin en estudio y el lugar para el trabajo de
campo
El capitulo IV presenta los resultados de las entrevistas y la encuesta a alumnos
La conclusin a que se llega es el poco empleo de tcnicas activas de enseanza
aprendizaje para mejorar los resultados en el rea de matemtica


CAPITULO I

1. Problema de investigacin.

1.1. Planteamiento del problema.

El empleo de tcnicas metodolgicas adecuadas para la enseanza de las matemticas,
es un problema porque est cada vez ms alejado de las necesidades del rea que surgen en
la escuela, el entorno social y la vida en sociedad de los alumnos.
Las capacidades desarrolladas en esta rea va desde el simple conocimiento a lo ms
complejo en la aplicacin para la vida diaria sin embargo no se tiene en cuenta la taxonoma
a la hora de planificar y desarrollar los contenidos.
Los profesores de estas reas ponen el mximo esfuerzo de tal. Forma a lograr que los
alumnos comprendan lo explicado, y resuelvan los problemas del tercer ciclo
Las tcnicas metodolgicas empleadas por los profesores durante el desarrollo de las
clases no son coherentes con el plan de estudio planteada por la Reforma Educativa.


1.2. Preguntas para la investigacin
1-2-1- General
Son adecuadas las tcnicas metodolgicas para la enseanza de las matemticas en
el Tercer Ciclo de la E.E.B. para as evitar el aplazo de los alumnos?
1-2-2- Especficas
Cmo se puede llevar a cabo el aprendizaje de las tareas consideradas problemticas para
los alumnos del Tercer Ciclo atendiendo la taxonoma planteada por la didctica?
Qu estrategias especificas emplean los docentes para logro de las capacidades
determinadas por el plan de estudios de las matemticas para el Tercer Ciclo segn la
Reforma Educativa?
Qu tcnicas de aprendizaje son inicialmente tiles para abordar los problemas
matemticos clasificadas para el Tercer Ciclo?
Qu medios de aprendizaje se utilizaran para interpretar y justificar las actividades
matemticas con los alumnos del Tercer Ciclo?
1.3. Objetivos
Objetivos General
Determinar los aspectos positivos de la implementacin adecuada Las estrategias
metodolgicas de enseanza aprendizaje y as evitar el aplazo en el rea de Matemtica de
los alumnos de Tercer Ciclo.


Objetivos Especficos
Analizar las estrategias especficas aprendizaje implementados en el aula por los
docentes de Matemticas en el Tercer Ciclo.
Identificar las tcnicas de aprendizaje adecuadas para el aprendizaje de la
matemtica implementado mtodos activos y elementos tecnolgicos.
Deducir cules son los medios de aprendizaje a ser empleado para abordar los
problemas matemticos en el Tercer Ciclo de la E.E.B. Buscar las tcnicas inicialmente tiles
para relacionar mejor al docente con el alumno en el aula de matemtica.
Determinar las estrategias planteadas por la Reforma Educativa para la enseanza de
la matemtica en el Tercer Ciclo de dos instituciones educativas de Villarrica
Ao 2014


1.4. Justificacin
Este trabajo es desarrollado con el fin de analizar el sistema de enseanza-
aprendizaje en el Tercer Ciclo y a travs de ello encontrar estrategias adecuadas para
mejorar el nivel de aprendizaje de la
Matemtica en dos escuelas de la ciudad de Itaugu. Preocupa el alto nivel de
aplazados en rea de matemtica y la falta de un proceso enseanza-aprendizaje ms
creativo con nuevas estrategias de enseanza en el reas para evitar el aplazo de los
alumnos.
Sera factible avanzar de una capacidad a otra cuando se haya logrado alcanzar el
pleno desarrollo y comprensin del tema por parte de los alumnos.
Estos u otros cuestionamientos justifican la investigacin realizada desde el punto de
vista de la enseanza y el empleo cada vez menos de estrategias metodolgicas adecuadas,
una vez seleccionados los contenidos de la Educcin Escolar Bsica obligatoria, se tiende a
considerar el problema del currculum nicamente como una cuestin secuenciacin y
temporalizaran de los mismos, la cual desemboca entonces en el problema de la
metodologa de la enseanza y las estrategias empleadas por los docentes.
La formulacin del problema resulta insuficiente, ni con los objetivos planteados por
la profundidad del tema tratado, pareciera que no existe una teora que pueda resolver el
enigma de la enseanza de las matemticas para lograr resultados cada vez ms auspicioso
para el aprendizaje significativo de los alumnos.


Con las razones expuesta, no se pretende justificar lo injustificado, ni plantear una
nueva teora de enseanza-aprendizaje para evitar bajo rendimiento ni aplazo en el rea de
las matemticas.
Esta investigacin puede resultar beneficiosa para los docentes que ensean
matemticos por las diferentes estrategias planteadas extradas de los mejores textos de
matemticas y ofrecidas como instrumentos de enseanza por el docente que sern
entregadas a los mismos en talleres desarrollados en el rea Educativa.
Se pretende adems lograr la interaccin alumnos-docente como una estrategia de
cmo resolver los problemas matemticos ofrecidos dentro del currculo y planteado por la
Reforma Educativa.
Con este trabajo se desea contribuir para paliar algunos aspectos problemticos que
algunas estrategias metodolgicas empleadas por el docente presentan y consideradas
como confusas e incluso lo que muchas veces se consideran como falta de comprensin,
falta de motivacin o por las dificultades de los alumnos para entender o dar respuesta y
sentido a la actividad matemtica que realizan.


CAPITULO 11
2. Marco Terico
2.2. Marco Terico Referencial
2.1. Didctica de las matemticas.
Se entiende como didctica de las matemticas; la ciencia del estudio y de ayuda al
estudio de las matemticas. Su objetivo es llegar a describir y caracterizar los procesos
didcticos de cara a proponer explicaciones y respuesta slidas a las dificultades con que se
encuentran todos aquellos que estudian matemticas.
"Dado el estado actual de la didctica de las matemticas el nico discurso que tiene
ciertas garantas de ser inteligibles es aquel se sita clara e inequivocadamente, en un
programa de investigacin concreto" Gascn Prez -2001-p.324.
Bien se sabe que ensear matemtica no es tarea fcil, atendiendo a la didctica
fundamental planteada por los programas, los contenidos o capacidades a desarrollar, el
lenguaje a utilizar por docentes y alumnos, los tipos de problemas que plantean algunos de
los resultados obtenidos, su incidencia en el resultado del estudio, en el diseo y la gestin
del estudio de las matemticas.


Las diferentes estrategias metodolgicas planeadas por los profesores del rea
ayudan a mejorar resultados y optimizar el rendimiento acadmico de los alumnos; hoy da
se presentan varias dificultades dentro del rea que necesita ser analizada e investigada
para tomar decisiones de cul ser la didctica especial fundamental como marco en el que
llevar a cabo las clases en los niveles establecidos.
"Aunque podran parecer evidente lo que son las matemticas o cuanto menos, que
es posible ser una persona est o no haciendo clases de matemticas; al profundizar en el
tema se ve que esto no siempre esta tan claro como parece" Gastn Prez 2001-325
La didctica de las matemticas desde el punto de vista clsico se limita a ampliar de
forma a crtica los problemas. As centra sus objetivos en los siguientes puntos: a) identificar
las conceptualizaciones primitivas de los alumnos relativos a diferentes ideas y
procedimientos matemticos (Por ejemplo nmeros racionales, concepto inicial de
nmeros, concepto espacios temporales) b) investigan similitudes y diferencias entre las
estructuras conceptuales de los alumnos asociadas a estas ideas y las estructuras
matemticas que las caracterizan. c) Describir como estas conceptualizaciones se modifican
gradualmente hacia formas maduras de comprender. d) Identificar factores que influencia
en este desarrollo. Atendiendo estos conceptos muchos profesores de matemticas se cien
estrictamente al punto de vista clsico en didctica de las matemticas par su enseanza.
2.1. Marco Terico Conceptual
2.1.1. El aprendizaje. Concepto. Tipos de aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio en la conducta, relativamente permanente, que ocurre
como resultados de la experiencia. Tcnica de comunicacin.


El desarrollo es un proceso que dura toda la vida, y dicho proceso es personal ya que
nadie puede apoderarse del conocimiento aprendido de otra persona. El aprendizaje est
ligado al desarrollo humano, y est afectado por los cambios fisiolgico y biolgico.
El aprendizaje: el proceso "aprendizaje" se puede comparar, como al alimento que no
se aprovecha porque no se ha asimilado, "no se ha tragado", uno no lo hace suyo: as
tambin, las situaciones o experiencias vividas muestra si no se la aprovecha.
El aprendizaje consiste en asimilar esas experiencias que lo internaliza uno mismo,
pasan a ser parte de la vida, lo importante no es tener experiencias, sino vivirlas; a
diferencia de "aprender de memoria".
Primero debe ser la comprensin reflexiva y luego la memoria. Para eso es
importante que cada docente tenga en cuenta los niveles del pensamiento que son
conocimiento - aplicacin -anlisis-sntesis-opinin (juzgamiento).
Si este proceso llega por lo menos hasta el cuarto nivel se habr producido el
aprendizaje.
Es importante que el docente sea consciente, del como, se logra un buen aprendizaje,
adems la asignatura matemtica depende mucho del proceso de clase o de la enseanza.
Para que puedan asimilar, de apoco el contenido desarrollado. Lo bueno es que el docente
sea paciente con sus alumnos, porque cada uno tiene diferentes niveles o capacidad de
aprendizaje.


"En este sentido se entiende por aprendizaje como cambio, formativo. Se trata de un
proceso mediante el cual el sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora
contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para aprender y actuar" Cabrera
Rodrguez. 2001. Pg. 63
2.3. marco Teorico Historico
2.3.1 John Dewey: Propuso el aprendizaje, no solo a travs de los contenidos, sino
mediantes diferentes actividades, y negaba el uso de los mtodos autoritarios.
Critic el intelectualismo y otorg al saber, un carcter instrumental, afirmando que
es un proceso sin fin.
Foment la clasificacin de los educandos segn sus actividades afirmando que la
escuela es vida, y no preparacin para la vida. Lo ms importante es la cooperacin.
Segn Dewey el aprendizaje, se puede producir tambin con la prctica, tambin
afirm que es un proceso sin fin. Por esto al pensar uno se da cuenta que toda materia se
practica a diario, pero sin que uno se d cuenta.
Y la matemtica es la materia que da a da se practica, ya sea para las compras, para
preparar comida, hasta para viajar, porque todo se hace a base de dinero, y el dinero es
usado mediante la matemtica.
Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Shuell, 1986.
Aqu se examina a fondo esta definicin.


Un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la
capacidad de comportarse. Se emplea el trmino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve
capaz de hacer algo distinto de lo que haca antes. Aprender requiere el desarrollo de
nuevas acciones o la modificacin de las presentes.
Todas las definiciones de aprender y aprendizaje se asemejan, ya que toda uno habla
del cambio de conducta y como ser esta decisin tambin.
Aprender es un proceso que suscita cambios relativamente estables en la conducta,
en el modo de pensar, de sentir y de actuar.
Siempre se lleva en cuenta este refrn que dice "se aprende resolviendo problemas y
no a travs de la trasmisin de saberes".
El aprendizaje tambin se define como un cambio en la capacidad o disposicin
humana, relativamente duradera y adems no puede ser aplicado por proceso de
maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra solo a travs del
aprendizaje. Puede definirse el aprendizaje como un cambio en la conducta, relativamente
permanente, que ocurre como resultado de la experiencia.
2.2.2. Tipos de aprendizaje
Segn la teora del aprendizaje de Gagn.
Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente acondicionamiento clsico o reflejos.


Aprendizaje de Estimulo, Respuesta Aproximadamente equivalente al conocimiento
instrumental u operante.
Encadenamiento motor
Asociacin verbal C.E.R. en las reas verbal.
Discriminaciones mltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios
Resolucin de problemas.

Algunos puntos revelantes sobre las teoras de aprendizajes
presentados.

Roger y Allport sostienen que cualquiera sean las condiciones de vida, el individuo
tiene capacidad de aprender, de crecer y de desarrollarse.
Allpot propone un desarrollo orientado hacia los valores.
Tambin sostiene que las tcnicas y procedimientos solo tienen efecto positivo si el
alumno conoce los objetivos que se desea alcanzar, comprenda el valor de ese objetivo y
relacione ese valor con una conquista personal significativa


2.3.2 Marco Terico Histrico
Chaparede, Piaget, Dewey y Bruner valorizan los aspectos cognoscitivos del aprendizaje,
pero valoran tambin la importancia de los aspectos afectivos.
Estas teoras, son los ms escuchadas y aceptadas, tambin habla de la capacidad de
aprender, crecer y desarrollarse, otro que propone la tendencia hacia los valores, y otro que
dice que hay que hacerles conocen los objetivos a los educandos, porque conociendo los
contenidos, ms tienen ganas de alcanzarlo.
Las tareas de aprendizaje pueden tener varias finalidades. Puede haber una finalidad
estructural que explique el emplazamiento lgico de una tarea dentro de la serie. Puede
existir una finalidad funcional, que explique los beneficios de aprender una tarea dada, y
puede existir, y ltimo, una finalidad metodolgica que facilite la decisin de cmo se hade
ensear, aprender y revisar una idea. La puesta en comn de estas finalidades con los
alumnos, determinadas en la mayora de los casos por el profesor, ayudar a menudo a
incrementar la presentacin de la relevancia de las tereas.
Para que el aprendizaje se pueda facilitar se crea las finalidades como se la estructura,
funcional y metodolgica, realizar paso por paso que haya una enseanza en donde se
produzca el aprender.
Es de gran importancia que el aprendizaje garantice la consecucin de una meta u objetivo.
De ah que las tereas de aprendizaje deben estar claramente encaminadas a la obtencin de
una finalidad estructural o funcional, o al logro de objetivos orientados al xito, que
estimulen al alumno a hacer frente a todas las dificultades como si se tratara de escalar la
empinada pendiente de una montaa. Gasper Carlos. Psicopedagoga. 2001 pg. 290.


En este hecho no significa que el profesor debe acomodarse a los estilos de todos los
alumnos; evidentemente sera imposible se trata de comprender esas diferencias y de
ajustar el estilo de enseanza en aquellas ocasiones en que sea adecuada para los objetivos
que se pretenden lograr con los alumnos. Enciclopedia Formacin permanente del docente
(ASe). 2003. Pg. 12.
El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos ayudar a tomar
decisiones en aspectos tan correctos como la seleccin de materiales educativos, la forma
de presentar la informacin, la metodologa a ser implementada, las actividades en el aula,
la creacin de grupos de trabajo y procedimiento adecuados de evaluacin.
El reconocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos, es importante para
examinar la enseanza, eso habla de la capacidad del profesor.
Existen otras capacidades que el docente debe poseer, y para tener una visin ms
generalizada, es mejor hablar de la competencia del docente.
2.1.2 Competencia de un docente profesional:
Competencia didctica en la Especialidad:
El conocimiento de la especialidad (en este caso de Matemtica) y
Habilidad en la misma.
La capacidad de organizar el proceso de aprendizaje.


La capacidad de planificar sus actividades.
Competencia Metodolgica:
Disponer de una variedad de Mtodos para la estructuracin de las
clases.
Estrategias de enseanza aprendizaje.
Mtodos para preparar mtodos y entornos interactivos de
enseanza.
Competencia para dirigir grupos de aprendizaje:
Comunicacin y Liderazgo
Reconocer y aprovechar materiales que intervienen el desarrollo
del auto aprendizaje.
Organizar y estudiar el entorno del aprendizaje.
Competencia de Diagnostico:
Reconocer estilos de aprendizaje.
Reconocer potenciales de aprendizaje
Reconocer dificultades de aprendizaje
Saber observar a los alumnos


Comprender las posibilidades y las limitaciones en el logro de los
objetivos.
El autoanlisis profesional
La evaluacin
Capacidad de Asesora
Saber guiar el proceso de aprendizaje
Desarrollar mtodo de apoyo orientado al aprendizaje.
Competencia metocognitiva
Conocimiento profundo sobre el desarrollo de proceso de
aprendizaje y la adquisicin de conocimientos.
Competencia con respecto a los medios de comunicacin.
Confianza en el uso y en el aprovechamiento de nuevos medios como sistemas
interactivos de aprendizaje para trasmitir y practicar conocimientos especializados.
Competencia de trabajar en equipo.
Motivacin orientada al trabajo en grupos para la orientacin de la enseanza y la
educacin


2.2.3El plan de Accin Didctica
La disposicin de todos los procedimientos de enseanza, incluyendo mtodos, tcnicas,
forma de motivacin, formas y momentos de uso de recursos y etapas de desarrollo de las
tareas, recibe el nombre de Plan de Accin Didctica, denominado tambin "Estrategias".
Gran parte del xito de la enseanza, depende de las estrategias utilizadas, de la accin
didctica llevada a cabo antes y durante o despus de ciertos momentos apropiados
El plan de accin didctica costa de tres momentos que son:
Momento del Planeamiento: en el que el docente elige los mtodos y tcnicas que ms se
adaptan a los objetivos didcticos y educacionales perseguidos.
El momento de escalona miento secuencial de los trabajos, para la explicacin de los
mtodos y tcnicas.
El momento de la ejecucin, en el que toda la presentacin se pone en prctica, con el fin de
activar y hacer efectivo el proceso de enseanza.
La metodologa es el camino que conduce al conocimiento. A travs de la enseanza y el
empleo de tcnicas metodolgicas adecuadas.
2.1.3. Enseanza. Concepto. Caracterstica. Tipos de Enseanza.
"Ensear" es una tarea cotidiana y familiar para todo docente, sin embargo, implica un
compromiso inherente a la misma naturaleza de la


Didctica: porque ella pone a disposicin del docente las herramientas necesarias
para asegurar el aprendizaje de los nios o nias a su cargo. Por eso es importante la etapa
de la enseanza porque con esto se logra llegar a la enseanza-aprendizaje, con un
desarrollo procesual adecuada para que se produzca una educacin de calidad en todo el
pas.
La enseanza: es orientar, dirigir, proyectar un conjunto de experiencias concretas de
carcter reflexivo sobre los datos de una materia especfica.
El docente debe estar preparado para que pueda dirigir y orientar a sus educandos,
pues segn el concepto es las experiencias concretas de cualquiera de las areas a ensear,
como se debe.
Ensear es una accin reciproca entre profesor y estudiantes con el objetivo de
modificar en forma intencionada el comportamiento del estudiante.
Por lo tanto en una clase compartida de docentes con alumnos se produce el
aprendizaje, que tanto se anhela, y tambin con la integridad de los educandos, ellos
mismos son protagonista de sus aprendizajes;
Por todo esto es muy delicado el ensear, "En sentido coloquial equivale a trasmitir
conocimientos a instruir acciones que requieren intencin, calidad y relacin de
comunicacin. Ensear por tanto es una accin comunicativa, un acto por el cual el docente
pone de manifiesto los objetivos de conocimiento, los problemas a resolver a travs de la
aportacin de nuevas significaciones.


Por eso hay que plantear la enseanza como una adquisicin de aprendizaje, lo que
implica la participacin del alumno. La adquisicin de aprendizaje se basa en la correlacin
entre ensear, aprender, similar a la que existe entre vender - comprar como ha sealado
Jonh Dewey para poner slo un ejemplo". Cabrera Rodrguez- pg. 62
Se debe plantear en trminos de efecto conseguido es decir, paraque la enseanza
adquiera plena significacin tiene que darle el aprendizaje.
Ensear es fundamentalmente dar a los educando oportunidad para manejar
inteligente, objetivamente, directa.. creativamente los contenidos de cada materia,
organizando, dirigiendo y controlando (evaluando) paso a paso esas actividades.
En fin, ensear es: facilitar el aprendizaje, dirigir con tcnicas apropiadas el proceso
de aprendizaje de los educandos; encaminndolos hacia los hbitos y las actividades de
aprendizaje autntico, de los contenidos, a travs de los conceptos, procedimientos y
valores, en base a sus conocimientos previos y a la realidad cotidiana
Marco Terico Histrico
2.2.5 Ensear es dar, facilitar es ser altruista.
La enseanza es lo esencial para que se produzca el aprendizaje y si con una
evaluacin se descubre un bajo rendimiento como ser en areas de Matemtica, volver a
ensear, a retroalimentar como se dice, usar tcnica activa de ensear.
Que ensea del docente? Ensea el contenido de la materia que debe conocer y
haber analizado reflexivamente, para su eficaz aplicacin. La asignatura que se ensea, no
tiene valor por si misma, sino


dependiendo de los objetivos que - se propone el docente en cada contenido-
unidad- mdulo.
El docente debe prepararse constantemente y en todos los mbitos, por que los
alumnos lanzan cualquier pregunta, y si un docente est preparado esto no lo va a asustar; y
ms todava los que ensean el rea de matemtica deben conocer al pie de la letra su
contenido porque es una ciencia exacta.
A quien ensea el docente? Es importante que el docente posea la cualidad de
conocimiento de sus alumnos a ms de conocer el entorno social donde se desenvuelven
sus educandos, para estar al tanto de sus exigencias y expectativas. Estos conocimientos le
permitirn al docente graduar todas las dificultades que se presenten dentro de su
experiencia educativa y as realizar un mejor acompaamiento personal de sus educandos.
A veces los estudiantes se quejan y con razn de que los profesores se limitan a
explicar en las clases y se desentienden de lo que le ocurre a los nios o el docente debe
estar consciente que sus alumnos son los motivos de su trabajo y de su enseanza, por lo
tanto tiene que conocerle, descubrir de donde proviene ese alumno, Cul es su situacin
de la vida familiar? Qu problema tuvo? Sin embargo, los docentes no solo en horas de
clase deben dedicarse a sus alumnos, sino que horas de recreos o en tiempos libres debe de
compartir su situacin, para familiarizarse ms con ellos.
Por qu los alumnos llegan al fracaso en el rea de matemtica?
Muchos casos se pueden poner como ejemplo, la falta de empeo por parte de los
mismos, la falta de inters, o por la condicin econmica


en muchos casos es un factor muy influyente. O por que cumplen con sus funciones de
manera parcial realizndolo como una tarea pero no como un logro.
Cmo ensea el docente? Ser docente implica como ya se dijo gran compromiso y
responsabilidad.
Ser docente significa poseer el cmulo de conocimientos de los mtodos y tcnicas
necesarias para cada disciplina donde cada maestro/a marcar las pautas conveniente al
grupo y al nivel o sea para cada situacin especfica.
Cada docente debe ensear con responsabilidad, y con mucho respeto hacia sus
alumnos. Y las tcnicas activas de enseanza, para que su compromiso de docencia para con
el pueblo y estado se cumplan bien.
Como el docente mide los resultados de su enseanza?
Ensear ms que nada implica todo un proceso, es decir, que no se debe esperar el
examen final para conocer los resultados, porque todo docente debe conocer exactamente,
la diferencia entre "evaluar" y "examinar". El primero es un proceso donde se observa el
logro de cada dicente paso a paso y en todo los aspectos de su formacin integral;
examinar, insta para calificar o promover, sugiere calificacin numrica.
Volviendo a la evaluacin este proceso sirve tambin para retroalimentar y
reorganizar la enseanza y por ende el aprendizaje, de tal forma de dar oportunidad a cada
alumno/a, a mejorar su rendimiento. Se denomina evaluacin formativa.


El docente tambin puede medir su resultado de enseanzas a travs de ejercicios,
como en caso de matemtica, y por medio deexposicin, con esto no deja de lado lo que es
el examen formativo o evaluacin final.
"Cuando en el proceso de estudio aparece una tcnica nueva es necesario
interpretarla, relacionarlas con otras y ,9nalizar el tipo de problemas a los que se aplica y las
limitaciones que presentan" Bosch Casabo.2001. Pg. 372
MARCO TEORICO HISTORICO
2.2.6 Los objetivos de la enseanza. ~
Es importante no confundir los objetivos de la enseanza, con los objetivos del plan
de clase, que se verifica en la evaluacin. Los objetivos de la enseanza, son los "productos
del aprendizaje", el producto final, son los resultados conscientemente previstos, y deseado,
que deben gobernar toda el accionar del docente. Ms concretamente, estos objetivos o
productos de aprendizaje constituyente, lo hbitos, destrezas, habilidades, las
informaciones, los conocimientos, las actitudes, todo ese cumulo de planteamientos que se
hace, por lograr un aprendizaje significativo. Metodologas 11. Universidad Politcnica
Artstica del Paraguay.
Si se logra los objetivos de la enseanza, se ver en los alumnos, un crecimiento, total
en el desarrollo de sus actividades y aptitudes, y sern capaces para cualquier cosa.
Algunos fundamentos bsicos de la enseanza.
El aprendizaje es individual, pero es posible aprender con otro.


La motivacin es la llave para el aprendizaje.
La relevancia del resultado del aprendizaje debe ser clara para el
estudiante.
El educador debe promover la respuesta del educando,
retroalimentacin.
De estos fundamentos tambin se apoya siempre para que la enseanza ayude a
construir un buen aprendizaje, sin producir cansancio en los educandos.

La enseanza de la actividad que dirige el aprendizaje

Para ensear bien es necesario tener el concepto claro, concreto yexacto de lo que
significa realmente "ensear" y "aprender" pues la relacin que existe entre ambas, no es
meramente terica sino prctica, directa y necesaria.

MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1.5. La calidad de la enseanza
Es urgente tomar medidas para mejorar la cantidad de la educacin, "ms vale
calidad que cantidad" es necesario hacer algo en auxilio de quienes tanto necesita, de quien
depende de del otro de quienes esperan uno de otros; comprensin, paciencia y dedicacin.
Es importante pensar en ese "algo" que se debe hacer para hacer la accin escolar
ms eficiente y agradable ayudar al educando a encontrarse a s mismo, a conocer su medio
y a conseguir un lugar en la sociedad.


Esto ser posible, con el cambio de actitud del docente, cambios de conocimientos
didcticos, buscando a comprender, amparar y orientar a los nios y nias a travs del
estmulo que suscita a la autosuperacin, a la autoafirmacin, a la iniciativa y a la
cooperacin.
Caractersticas del aprender es que:
Suscita cambios en la conducta del educador. Por tanto es influir en el alumno para
que realice las tareas que le corresponde.
Gua hacia cambios de relativa duracin
Sucede en base al ejercicio y la repeticin.
No es observable directamente.
Condiciones que facilita el aprendizaje de la matemtica
Una atmsfera que:
Estimula a los estudiantes a ser activos. Incluye adquirir informaciones y conociendo,
modificar actitudes y relaciones de comportamientos.
Acepta que las diferencias son deseables.
Reconoce el derecho de los estudiantes a equivocarse.
Tolera la imperfeccin, no se limita a asumir los estmulos que le vienen dados si no
que lo confrontan con experiencias y conocimientos adquiridos con anterioridad.


Valora la sinceridad y la autoconfianza.
Asegura al estudiante el sentimiento de ser respetado y aceptado.
Posibilita los propios desarrollos como constructor activo de su
aprendizaje.
Permite la autoevaluacin y la coevaluacin.
Permite discrepancias en las discusiones.
Aprender es un proceso.
Fundamentalmente controlado por el educando.
Evidentemente individual
Influenciado por la situacin general del educando.
Que sucede por intermedio de la colaboracin y cooperacin.
Evolutivo.
Que ocurre por sucesin de experiencias.
No observables en forma directa.
Principios de aprendizaje.
La retroalimentacin frecuente fomenta el aprendizaje.
Si el estudiante sabe qu debe estudiar, estudia mejor.


La actividad del estudiante fomenta el aprendizaje
La satisfaccin experimentada estimula el aprendizaje.
Su teora de la enseanza, se basa en cuatro objetivos.
Crear la disposicin: hacer a conocer al educado, lo que se quiere
que aprenda o sepa.
Crear los nios estructuras de conocimientos lo antes posible para
facilitar el aprendizaje.
Crear secuencias entre los contenidos que deben ser aprendidos
como el del sistema "concntrico gradual".
Considerar la motivacin en la situacin del proceso de aprender.
MARCO TEORICO R
2.2.5. El Rol del docente del rea de matemtica.
Desarrollo de la capacidad de establecer relaciones lgicas
Es posible ensear a razonar?
Uno de los valores que se ha atribuido tradicionalmente a la enseanza de las
Matemticas en su contribucin al desarrollo del pensamiento del alumno: "las
Matemticas son tiles por que ensean a razonar mas all de la comprensin de los
conceptos bsicos ... ".
Seguramente esta afirmacin se basa en la idea de que al estar los conocimientos
bsicos ya construidos, estructurados con arreglos a


determinados leyes lgicas vlidas e incuestionables, si se muestra a los alumnos estos
modelos y se les explica el mtodo deductivo empleado para llegar a su formulacin, el
pensamiento de los alumnos tendera a limitarlos y se volvern lgicos.
Depende mucho del trabajo del docente para que vaya desarrollando las capacidades
de los educandos. Por lo tanto el rol que desempea cada docente es muy importante y
tambin eso le hace crecer a las instituciones donde ensean.
Tambin desde la posicin se estima que la importancia y necesidad de considerar
esta rea radica precisamente en su valor formativo. Se suscribe por tanto, la idea de que
las actividades lgico-matemticas ayudan a la formacin del pensamiento del educando
pero, sin duda ello se- debe a algo ms complejo que una simple traslacin de los modelos
de conocimientos matemticos a la mente de los alumnos.
Los educadores deberan partir de una reflexin epistemolgica sobre el pensamiento
y sobre el contenido del mismo(los conocimientos), antes de considerar la posibilidad de
contribuir a su desarrollo.
Para que haya una buena educacin, se produzca un buen aprendizaje, mucho
depende de los alumnos, quienes son los protagonistas de su aprender y los docentes,
quienes son guas de los educandos y procuran para que siempre haya armona en clase y
sobre todo los alumnos asuman la responsabilidad matemticas de sus propias respuestas a
las cuestiones que se les plantea en el aula.
Los educadores deben tener como diferentes aspectos o elementos de cuya
conjuncin se sacar los criterios necesarios para establecer los contenidos. Planificar los
programas de trabajo, disear actividades, evaluar lo hecho, etc.


La propuesta selecciona cuatro modelos de aprendizaje, propios de este nivel
evolutivo, cuya construccin parece bsica y fundamental para el desarrollo cognitivo. De
entre todos los aspectos que integran la personalidad de los docentes en desarrollo, estos
parecen ms directamente vinculados a las actividades lgico-matemticas.

Al identificar la actividad matemtica con el trabajo de construir modelos
matemticos para estudiar sistemas (matemticos o extra matemticos) queda pendiente
una cuestin Como saber si un modelo es matemtico o no es? A partir de qu momento
se puede decir que alguien hace matemticas en el sentido de que trabaja con modelos
matemticos?
"No es posible trazar una frontera clara y precisa que separe de una vez por todas las
actividades matemticas de las no matemticos. Por si se puede intentar descubrir los
gestos que algn docente realiza empleando tcnicas adecuadas. La tarea no es sencilla y
solo se abordara de modo principal; partiendo de que la actividad matemtica es un trabajo
de modelizacin orientado a resolver problemas" Chevallard- 2001-Pg: 328
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.2.5 El docente
Grandes es la responsabilidad del docente en el aula, dado que es l el que mantiene
ms contacto con los alumnos y la escuela.


El docente es como el dnamo que arrastra, entusiasma y contagia hacia realizacin de los
objetivos de la educacin.
La relacin entre el alumno y docente es de suma importancia, Cuntos alumnos se
malogran cuando esa relacin no se establece de manera conveniente?
Las tentativas de las nuevas relaciones deben partir siempre del docente, pues es l que
est en condiciones de lIevarlo a la prctica, no solo por su madurez, sino en virtud de su
obligacin y tica profesional de ms est decir que este aspecto depende mucho de la
preparacin didctica pedaggica del docente.
Esta actitud de ayuda, de asistencia y de orientacin debe funcionar tambin en la
preparacin tcnica y no slo en la actitud y vocacin.
"Cualquier profesor de matemticas se encuentra con alumnos que tienen una mala actitud
o una falta de motivacin ante la matemtica, y lo percibe por su desinters o por las
aparentes dificultades que tienen en la comprensin de los problemas matemticos. Las
leyes que rigen el proceso didctico ofrecen explicacin a estos problemas, por lo que es
muy interesante que los docentes las conozcan" Chevallard. 2001. Pg 337. (f)

MARCO TEORICO R..
2.2.7 Cualidades del docente.
Las cualidades ms admiradas en el docente son: justicia, bondad y delicadeza, paciencia,
dominio de s mismo, sentido del humor,


inteligencia, simpata, honestidad, puntualidad y preparacin didctica adems se
encuentran toda una gana de actitudes por parte del docente que pasan por el
complemento escrupuloso de sus obligaciones docente, el cuidado de su formacin
continua a travs de tareas de formacin reflexin, critica, investigacin e innovacin y el
respeto a los fundamentos y actitudes ticas en el ejercicio profesional.
La preparacin tcnica del docente se hace imprescindible, tanto en el nivel de EEB,
para el nivel medio hasta para la Universidad quien no debe improvisar el proceso de la
enseanza. Sera imperdonable que el docente trasmita sus enseanzas a travs del "ensayo
y el error" pues eso sera jugar con el futuro de los nios y jvenes.
La preparacin intelectual y didctico debe ser ampliada, el maestro debe ser mucho
ms de lo que va a ensear, pues teniendo en cuenta los lmites de su conocimiento lo
realiza en forma mecnica y con fuerza.
Adems deben poseer claridad de idea, espritu reflexivo, expresin correcta, buena
memoria e imaginacin creadora.
Su preparacin didctica debe darle oportunidad para saber elegir mtodos, aplicar
una variedad de procedimientos, tcnicas y aprendizaje, acorde con las posibilidades de sus
alumnos y la realidad de los mismos.
Al igual que en otras materias, es habitual que en matemticas los alumnos formen
grupo en las escuela. Estos grupos suelen encontrar la ayuda de uno o varios profesores que
le aclaran dudas y les proporcionan instrumentos para que puedan seguir formndose.
Chevarrard-2001-Pg: 332


MARCO TEORICO R

2.2.8 El Aprendizaje en el rea de Matemtica.

"Hoy en da nadie discute que todos los jvenes deban estudiar ciertas cuestiones
matemticas, el aprendizaje de los nmeros un objetivo en s o un eslabn ms del
pensamiento matemtico? Esta obligacin puede ser muy natural y razonable, pero lo
siento es que no ha sido siempre as, y nadie puede asegurar que lo siga siendo en el
futuro". Prez. 2001. Pg. 352.
Si hay algn aprendizaje propio y seguro de ser incluido en todos los programas, al
comienzo de la escolaridad ste es el relativo a la serie de los nmeros naturales. Bien es
verdad que, dada la precocidad de su introduccin, se acepta que haya un primer
conocimiento mecnico y otro, posterior, comprensivo.
Por lo tanto el ejercicio principal de la matemtica son los nmeros naturales, con los
que se pueden realizar diferente operacin ya sea de substraccin, multiplicacin y divisin.
Todos los educadores con experiencia saben que no se consigue por la mera
presentacin de grupos de objetos y el contaje de los mismos, aunque se hagan mltiples y
repetidas experiencias al respecto.
El aprendizaje de las cantidades y de los nmeros se realiza a travs de un proceso en
el que intervienen distintos factores.
Los esquemas mentales de los educandos.
La informacin puesta en juego.
Las experiencias sobre materiales discontinuos


La matemtica no es como la historia, porque esta materia es una ciencia exacta, y un
poco complicado es su enseanza, el docente debe de dar todo de s en su explicacin, con
su planteamiento y preparacin previa y quizs con alguna motivacin de clase, para que los
alumnos se muestren interesados de los contenidos a desarrollar, adems los docentes
deben ensearles a amar esta signatura, hacerles entender, que sin la matemtica no se
puede hacer nada.
"No bstate por ahora las matemticas forman parte del proyecto educativo de la
sociedad, del conjunto de obras que todos deben estudiar; Hoy en da para ser una persona
educada, es necesario saber algo de matemtica" Garcon Prez. OC.
La cuestin que surge entonces es: Qu matemticas deben estudiarse hoy da para
adquirir la cultura bsica que reclama el inters social y, por lo tanto, el inters de cada
alumno.
En qu consiste ese algo de matemtica?
Desde una perspectiva, ms en conciencia con la historia de esta ciencia, el
conocimiento matemtico surge de un problema, el matemtico valindose de su intuicin y
de sus conocimientos plantea una conjetura y ensaya pruebas. En caso de no resultar,
analiza la conjetura inicial, descomponindola en sus diversos elementos, estudiando cual o
cuales imposibilita la prueba. En el curso de este anlisis pueden surgir contra ejemplo que
refutan la conjetura inicial, ello permite avanzar en la prueba y evitar los contra ejemplos
hallados.
Si la reiteracin de este proceso lleva a una prueba satisfactoria, se obtiene un
teorema que no es sino la conjetura inicial con las modificaciones que se han ido realzando
.... As pues, la matemtica no


es el producto de la creacin libre y arbitraria de la mente, sino que se construye a partir de
la resolucin de problemas, siguiendo metodologas investigativa. El proceso de creacin
matemtica, queda enmascarado cuando se presenta de una manera axiomticas-
deductiva, ocultndose el proceso heurstico que lo ha guiado.
Tambin en el aprendizaje de los nios pequeos son tan importantes los procesos
por los que se llegan a los conocimientos en si mismo. Los nios, al igual que los adultos, se
interrogan, se plantean situaciones problemticas, tienen ideas sobre su posible resolucin,
se valen de estrategias para encontrar respuestas valides, etc. Su modo de actuar, pues,
guarda cierta similitud con el sistema de trabajo que los matemticos han seguido para
construir su ciencia As prescindiendo del carcter axiomtico deductivo, y guardando las
naturales distancias no esta tan alejada la actividad investigadora infantil de la actividad
matemtica.
Los currculos de matemtica, vigentes actualmente, se presentan como una lista
voluntariamente poco estructuradas y divididas en tres grandes secciones los contenidos
conceptuales, los contenidos procedimentales y las actitudinales. De cara a la definicin de
lo que debe ser la instruccin obligatoria de todo ciudadano, el mensaje que se desprende
de esta lista decontenidos est claro. Los contenidos conceptuales designan, mediante
etiquetas del tipo "nmeros racionales" "ecuaciones" e inecuaciones de primer grado las
obras matemticas que se deben conocer.
Pero Hasta qu punto hay que entrar en estas obras? Qu es lo qu se debe hacer
con ellas? Los contenidos procedimentales intentan responder a estas preguntas aportando
una serie de precisiones sobre el


tipo de tareas que los alumnos deben realizar con los elementos anteriores. Finalmente los
contenidos actitudinales, indican de una manera ms global, como se tienen que considerar
las matemticas dentro de un conjunto de obras de la sociedad, as como los aspectos de la
actividad matemtica que no pueden describirse en trminos de tareas o procedimientos.
La tarea de la escuela y en particular de los profesores es crear las mejores
condiciones posibles, empleado las estrategias de enseanza ms adecuada para que los
alumnos puedan estudiar - y por lo tanto aprender-los contenidos consignados en el
currculum.
La construccin matemtica implica flexibilidad y movilidad del pensamiento.
El pensamiento matemtico va de lo particular a lo general y viceversa. La funcin
analstica se combina y complementa con la de sntesis, lo que implica movilidad y
flexibilidad del pensamiento cuando observa, valora, interpreta, analiza y en definitiva,
conoce, combina la percepcin global de hechos y situaciones con el pensamiento analtico,
que le hace fijarse en aspectos concretos de los mismos.
Por ello, el problema que habra que plantear es el de la reconstruccin de las obras
matemticas seleccionadas en el currculum en cuanto obras que deben ser estudiadas y no
solo enseadas.
La expresin de los conocimientos matemticos supone la utilizacin de cdigos
convencionales tanto conceptuales, procedimentales o actitudinales y las posibles maneras
en que stos se pueden estructurar.

La matemtica tambin es un lenguaje. Cualquier expresin aritmtica o algebraica

es entienda como la representacin de una determinada relacin que puede aplicarse a
distinta situaciones. "La matemtica es el arte de dar el mismo nombre a cocas distintas
deca Poicar". Esto tiene importancia para la evaluacin infantil en estas edades ya qu,
como ya se ha comentado con anterioridad, es el momento clave del desarrollo de la
funcin simblica, por la que los nios elaboran los conceptos de significante y significado.
Casi se puede afirmar que el nacimiento del pensamiento matemtico va unido a la
capacidad de representacin. Mediante la capacidad matemtica se permite y potencia el
paso de los simblico (representa una cantidad de manera personal y arbitraria, por ej.;) a lo
signico (representa una cantidad con el grafismo correspondiente, de manera convencional
y universal) de los cdigos individuales a los colectivos y de los significantes nicos a los
mltiples.
La matemtica es una ciencia viva cuyos conocimientos de origen concreto han ido
evolucionando a travs del tiempo.
Si por matemticas se entiende aquellos conocimientos terminales que relacionan
formalmente, mediante cdigos establecidos elementos cada vez ms abstractos, sin
referencia real est claro que estos aprendizajes son impropios para los nios.


Un pequeo recorrido histrico muestra, sin embargo, que la Matemtica no ha
concebido siempre as.
An sin tener conciencia de s mismo, de su grupo y de su medio, seguramente el
hombre primitivo calculaba, contaba y media: divida el botn de caza en partes iguales,
cortaba una meza bien derecha utilizando la nocin de "rectitud" , estimaba trozos de pieles
comparando dimensiones, perciba diferencias de tamao, haca vasijas para medir,
representaba en el espacio animales y hombre
Pronto aparecera la necesidad de contar y representar cantidades. Este problema
concreto, como puede verse que hacen los "Papes", es abordado sin la utilizacin de
elementos abstractos.
La actividad matemtica ha precedido, con cierta frecuencia, a la teorizacin de la
misma, como lo ejemplifica la siguiente ancdota que cuenta Menninger

MARCO HISTORICO
2.3.3 "Un caudillo de frica fue condenado por las autoridades coloniales a pagar una multa
de 20 bfalos. Todo el mundo exterioriz su asombro ante la magnitud del castigo.
Completamente atnito pregunt el cacique: es mucho?, y empez a contar 20 granos de
caf sacndolos de una bolsa, uno por cada bfalo. Cuando "concibi" as el nmero quedo
horrorizado del castigo".
El caudillo se vale de un conjunto auxiliar para hacer intuitivo, un nmero que, de
otra forma, sera inconcebible para l.
La historia de la matemtica muestra como el hombre a travs del tiempo se ha
interesado en comprender lo que le rodea como una forma de aprenderlo, estableciendo y
expresando relaciones sobre la realidad,


desde lo ms simple a las ms complejas. Para ello ha "operado" con dicha realidad
aplicando como instrumento sus propios pensamientos. Estos conocimientos matemticos
originales se han ido ampliando sucesivamente, independizndose de lo real y
configurndose como teora cada vez ms complejas y abstractas.
Lo que se caracteriza esencialmente la forma clsica de entender la didctica de las
matemticas no es la mayor o menor importancia dada a su fundamentacin psicolgica ni
el hecho de que se centre en uno de los protagonistas de la relacin didctica - ya sea el
alumno o el profesor en referencia al alumno- lo que le caracteriza es que asume
acrticamente que, o bien los saberes.
MARCO TEORICO R.
2.2.9 Resolucin de Problemas y creatividad.
Segn David Ausubret el aprendizaje de las matemticas pasa por la habilidad de
resolver problemas.
Tanto la resolucin de problemas como la creatividad son formas de aprendizaje
significativo por descubrimiento. La resolucin significativa de problemas, en contraste con
el aprendizaje de ensayo Y error, constituye un aprendizaje por descubrimiento orientado
hacia la hiptesis, que exige la trasformacin y la reintegracin del conocimiento existente
para adaptarse a las demandas de una meta especifica o de una relacin media -fines.
nicamente este aspecto de la resolucin de problemas involucra un aprendizaje por
descubrimiento. La comprensin de las condiciones del problema y la asimilacin de la
solucin del mismo constituyen formas de aprendizaje significativo por reseccin.


En consecuencia, se sigue que las variables ms importantes que incluye en los
resultados de la resolucin de problemas son: a) la disponibilidad de conceptos y principios
en la estructura cognoscitiva pertinentes para los problemas particulares que se vayan
presentando, y b) caractersticas cognoscitivas, y de personalidad como la agudeza, la
capacidad de integracin, el estilo cognoscitivo, la sensibilidad al problema, la flexibilidad, la
capacidad de improvisar, la audacia, la curiosidad intelectual y la tolerancia a la frustracin.
El lenguaje facilita la resolucin de problemas as como la adquisicin de conceptos;
por tanto, la capacidad verbal y la disposicin cognoscitiva general (la inteligencia, la etapa
de desarrollo a lo largo de las dimensiones subjetivos- objetivo y concreto- abstracto)
ayudan a explicar tanto las tendencia de nivel de edad como la diferencia individuales de la
capacidad de resolver problemas. Un importante factor de la terea lo constituye el dominio
de un tipo dado de problema dentro de un ambiente homogneos antes de exponer al
alumno a las muestras ms heterogneas del problema.
La capacidad de adiestrar en resolucin de problemas es limitada, como lo demuestra
la falta de generalidad o transferibilidad a otros tipos de problemas exhibidos por la mayora
de los programas de adiestramiento. Ms bien, se destaca la importancia de las ideas
especficas pertinentes de la estructura cognoscitiva y los factores genticos que influyen en
las variables cognoscitivas y de la personalidad antes mencionadas.
La creatividad es la expresin suprema de la resolucin de problemas, que involucra
transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generacin de nuevos principios
integradores (supra ordinados) y explicatorios. Aunque la creatividad vara conforme a un
continuo, se


distribuye menos generosamente entre los alumnos comparados con la inteligencia o la
capacidad de solucionar problemas. La creatividad de la persona creativa, sin embargo,
difiere cualitativamente de los tipos de creatividad exhibidos por las personas representadas
en este continuo.
Tal individuo debe ser capaz de generar ideas originales en algn rea a sustancial del
esfuerzo humano que sean exclusivamente novedosas e importantes en funcin de la
cultura global, ms que en funcin de su propio desarrollo individual.
As pues, es claro que el inteligencia y la disponibilidad de ideas persistentes en la
estructura cognoscitiva son menos importantes para la creatividad que para la resolucin de
problemas, y que debe conocerse un mayor peso a las variables cognoscitivas y de la
responsabilidad genticamente determinadas que ya se consideraron. Las primeras
variables son ms limitantes que los factores de determinacin, particularmente en el caso
de los estudiantes que se hallan en el extremo superior del continuo y para las personas
verdaderamente creativas.
La mayora de las llamadas pruebas de creatividad disponible (como las medidas de la
capacidad de pensamiento divergente) no son confiablemente distinguibles de las pruebas
de inteligencias (esto es, no se intercorrelacionan ms elevadamente entre ellas mismas que
son las puntuaciones de el), y probablemente predigan el aprovechamiento acadmico en
gran parte por esta correlacin con la inteligencia. Tampoco sirven para evaluar el
aprovechamiento potencialmente creativo en algn rea sustancial como puede ser una
rama particular de la ciencia, el arte, la literatura o la poltica. Adems, nunca han sido
validadas con respecto al rendimiento creativo posterior de la vida adulta.


A partir de estas consideraciones se concluye que la creatividad es an menos
adiestrable que la capacidad para resolver problemas. No obstante, la escuela puede
fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para
las expresiones de creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas.
La resolucin de problemas se refiere a cualquier actividad en que tanto la
representacin cognoscitiva de la experiencia previa como los componentes de una
situacin problemtica presente son reorganizados para alcanzar un objetivo
predeterminado. Tal actividad puede consistir en ms o menos variaciones de ensayo y
error de las opciones existentes o en un intento deliberado por formular un principio o
descubrir un sistema de relaciones que fundamenten la solucin de un problema
(discernimiento). Cuando la actividad se limita a manipular imgenes, smbolos y
proposiciones formuladas simblicamente, y no supone la manipulacin manifiesta de
objetos, se ha convenido en emplear el trmino de pensamiento; sin embargo, es claro que
segn el enfoque adoptado el pensamiento utilizar el mtodo del discernimientos o ser
solamente una variedad implcita del procedimiento de ensayo y error. Que para solucionar
un problema en particular se recurra al aprendizaje por discernimiento o por ensayo y error
est en funcin tanto de la clase de problema de que se trate como de la edad, la
experiencia previa y la inteligencia del sujeto.
En la resolucin de problemas hay desde luego, aprendizaje por descubrimiento. La
distincin primordial entre aprendizaje significativo por descubrimiento y aprendizaje
significativo por recepcin ya se discuti en captulos anteriores, tanto en forma detallada y
ms explcita como en trminos generales, en relacin con sus consecuencias ms amplias
para la educacin. Las diferentes orientaciones pedaggicas en que esta dos variedades de
aprendizaje significativo pueden relacionarse entre s en el


aprendizaje de saln de clase, y la manera como se interrelacionan consecutivamente
durante las diferentes fases de la resolucin de problemas- al entender o al formar el
problema, al generar una solucin y al incorporar sta a la estructura cognoscitiva- tambin
ya se hicieron explicitas.
As pues, a pesar de las importantes diferencias que haya entre estas dos clases de
aprendizaje Significativo trminos de los procesos fundamentales y de sus funciones en la
educacin- es importante recordar que la manera como dependen mutualmente y los
rasgos comunes que compartan del aprendizaje repetitivo. El aprendizaje por
descubrimiento es significativo, cuando el alumno relaciona intencionada y sustancial mente
una proporcin potencialmente significativa del planteamiento de un problema a su
estructura cognoscitiva, con el propsito de obtener una solucin que a su vez, sea
potencialmente significativa (susceptible de ser relacionada de la misma manera con su
estructura cognoscitiva).
Implica, por consiguiente, en esas condiciones, todos los elementos esenciales que
intervienen por lo general en el aprendizaje significativo: disposicin para el aprendizaje
significativo, una tarea de aprendizaje lgicamente significativa y la existencia de ideas
establecidas y pertinentes en las estructuras cognoscitiva del alumno. La forma distintiva
importante en que difiere del aprendizaje significativo por recepcin estriba en el contenido
principal de la que va a ser aprendido no se le presenta al alumno, sino que ste debe
descubrirlo por si mismo antes de que pueda incorporarlo a su estructura cognoscitiva y
entonces hacerlo significativo.


MARCO TEORICO R
2.2.10 Naturaleza de la resolucin de problemas
Por el enfoque, pueden distinguirse dos tipos principales de resolucin de problemas,
los cuales se presentan en todos los niveles de edad. El en foque de ensayo y error consiste
en la variacin, aproximacin y correccin aleatorias o sistemticas de respuesta hasta que
surge una variante acertada.
El enfoque de ensayo y error consiste en la variacin aleatoria o sistemtica de
respuesta hasta que surge una "disposicin" hacia el descubrimiento de la relacin
significativa de medios-fines que fundamenta la resolucin de problemas. Puede contener la
simple trasposicin de un principio ya aprendido a una situacin nueva pero anloga, o una
reestructuracin e integracin cognoscitivamente fundamnteles de la experiencia previa y
la presente para ajustarse a las demandas de la meta prescrita.
Caractersticamente, las soluciones por discernimiento parecen surgir sbita
discontinuamente. Son acompaadas invariablemente por cuando menos una
representacin implcita del principio que fundamenta a la resolucin de un problema; yeso
es as aun cuando no pueda expresarse verbalmente tal principio. Esta comprensin se
demuestra funcional mente tanto porque es reproducible inmediatamente en la exposicin
subsiguiente al mismo problema como por es trasferible problemas relacionados.
Por consiguiente, no solamente la resolucin por discernimiento refleja
frecuentemente la trasferencia o aplicacin de principios establecidos pertinentes a nuevas
variantes de los mismos problema, si no que la transferibilidad misma quiz sea el criterio
ms importante del discernimiento. La comprensin, verbal izada con exactitud, de un
principio


general facilita enormemente (por trasferencia) la resolucin de los problemas particulares
que ejemplifica.
Formar hiptesis es condicin necesaria pero no suficiente para resolver problemas
comprensivamente, y de ninguna manera asegura que se est adoptando un enfoque
perspicaz al resolver un problema en particular. A menos que las hiptesis incorporen
relaciones de medios-fines, representaran simplemente la eliminacin sistemtica por
ensayo y error de las opciones existentes.
La falta de un procedimiento manifiesto de ensayo y error no implica necesariamente
una resolucin de problemas por discernimiento; en este caso, la manipulacin de ensayos y
errores puede estar oculta o implcita en el pensamiento. Por otra parte, las soluciones por
discernimiento no son simple completas, perfectas ni inmediatas. Aparecen a menudo
despus de un prolongado periodo de bsqueda infructuosa durante el cual se persiguen
pistas nada prometedora.
Aprender por ensayo y error es ms o menos inevitable en problemas en que no
existe o no es discernible ningn patrn de relaciones significativas que utiliza no son
problemticos en si mismo (como los matemticos) o bien no forman parte de la
problemtica como los psicolgicos o los sociolgicos.
Las matemticas han sido un campo especialmente frtil para la investigacin
cognoscitiva y han sido explorados varios temas, como la forma en que los estudiantes
construyen sus conocimientos matemticos, las diferencias entre expertos y novatos y los
mtodos de enseanza eficaces.


Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas, procedimientos y
algoritmos) y conceptos (solucin de problemas y empleos de estrategias). Los problemas
de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan el juego producciones
con reglas y algoritmos.
La diferencia entre ambas categoras est en que tan explcitamente dice el problema
qu operaciones realizar. Los siguientes son problemas de clculo:

Cunto mide la hipotenusa de un tringulo cuyos lados tiene 3 y 4 centmetro?
Aunque no se diga a los estudiantes qu hacer en los problemas 2 y 3, el
reconocimiento de su forma y el conocimiento del mtodo de solucin los lleva a realizar las
operaciones correctas.
Las operaciones matemticas que requieren estos problemas no son ms difciles que
las de los problemas del primer grupo, pero no dicen explcitamente qu hay que hacer su
forma, generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. Esto no quiere decir
que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones, pues
las diferencias en cualquiera de las reas causaran dificultades.
Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las
operaciones llevar a respuestas incorrectas, as como ser


eficiente con los clculos pero no poder conceptuar los problemas. La competencia
matemtica requiere aprender los dos aspectos juntos.
Se piensa que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con sus estilos de
aprendizaje predominante. Si esto es as, la lgica es pensar que los estilos de enseanza de
los profesores deberan estar influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

MARCO TEORICO R..
2.2.11 Habilidades de solucin problemas

La solucin exitosa de los problemas matemticos depende de que los estudiantes
posean las habilidades y de los conocimientos adecuados. El conocimiento ms bsico es el
de los recursos el conocimiento de los principios y los procedimientos bsicos. El segundo es
la beuristica las estrategias generales de solucin de problemas. Para resolver problemas,
son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la solucin.
Otro conocimientos es el metacognoscitico (la suspensin de la realizacin personal de una
solucin, el controles ocupa de descubrir los errores de clculo.
La solucin de problemas matemticos requiere que los estudiantes comiencen por
representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta, y que elijan y
apliquen una produccin de solucin. Muchas veces es difcil traducir el problema de su
representacin lingstica a su representacin mental. Las formas que se suelen utilizar con
nios incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece o disminuye por
cierta accin; por ejemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas le da otra cinco. Cuntas
canicas tiene Pepe? De confinacin ( dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencias
tiene Toms".


La investigacin muestra que muchas veces los nios no pueden representar los
problemas correctamente y tienden a realizar las operaciones correctas con las
representaciones equivocadas. As trasforman un problema en otro diferente (por ejemplo;
en el problema de comparacin convierten "Toms resultado es incorrecto.
El lenguaje empleado puede convertir incluso los problemas algebraicos fciles en
difciles. Entre ms abstracto sea aqul ms difciles ser comprender el texto y ser menos
probable hallar la situacin. Los estudiantes que tienen problemas para comprender
recuperar mal la informacin y tienen menores rendimientos, lo que es especialmente
cierto para los nios ms pequeos, que tienen complicaciones para traducir las
representaciones lingsticas.
El alumno debe ser activo en el estudio de las matemticas hacer. Matemticas
implica ser capaz de postular enunciados y problemas. Construir modelos, conceptos y
tericas ponerlos a prueba y seleccionar aquellos que van a resultar tiles.
Estas son algunas de las actividades a la hora de afirmar que una persona sabe
matemtica.
El conocimiento a la vez puede alcanzarse por dos vas principales, que son la
inteligencia discursiva o lgica y la intuicin.
MARCO TEORICO C
2.1.10 La inteligencia lgica: para alcanzar el conocimiento matemtico tiene que recurrir a
intermediarios, teles como premisa, datos provenientes de la observacin de hechos
naturales o provocados (experimentos), comparaciones, etc.


La intuicin: puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios,
como el acto de la visin, resuelven un problema en forma abstracta.

MARCO TEORICO R..
2.2.11. Estrategias de Aprendizaje de las matemticas.
El primer aspecto de la actividad matemtica consiste en resolver problemas a partir
de las herramientas matemticas que uno ya conoce y sabe cmo utilizar.
La estrategia que debe utilizar el profesor es ayudar a buscar y a utilizar los
instrumentos que se emplean en matemtica.
"En la enseanza de la matemtica la mejor solucin es hacerse con esos
instrumentos ya sea por uno mismo, ya sea recurriendo a algn matemtico para que
facilite la tarea. Enciclopedia de la Educacin. 2001. Pg. 332.


Otra estrategia es consultar a algn matemtico para ver si aquel a es conocido y
permite obtener fcilmente la solucin. Existe a posibilidad la de consultar artculos y libros
en busca de lo necesita para abordar el problema en cuestin.
En los casos indicados el estudio de un tema matemtico o extra matemtico genera
cuestiones que pueden ser abordados mediante instrumentos matemticos que ya existen
(formulas, tablas, maquinas) pero que son desconocidos para el que desarrolla la actividad.
Surge as la posibilidad y necesidad de aprender matemticas ya existentes para poder
responder a las cuestiones propuestas
El profesor ayuda a buscar y a utilizar los instrumentos que se emplean en
matemticas.
"Al igual que en otras asignaturas es habitual en matemticas que los alumnos
formen grupos en la escuela, estos grupos pueden contar con la ayuda de uno o varios
profesores que les aclaran todas las dudas y les proporcionan instrumentos para que
puedan seguir formndose fuera del centro educativo. La enseanza aparece as como un
medio para el estudio, pero no como el nico medio". Gascon Prez. Ives Chevallar. Pg 332.
La finalidad de las estrategias didcticas de las matemticas es conocer los procesos
de estudio, para que quienes las estudian hallan soluciones a las dificultades con que se
encuentran.
Actualmente las estrategias metodolgicas de las matemticas sin negar la
importancia de los factores psicolgicos y motivaciones, ya no presupone que las
explicaciones ultimas dadas por los docentes de los fenmenos didcticos deban buscarse
en dichos factores. Cualquier


profesor de matemticas se encuentra con alumnos que tiene una mala actitud y una falta
de motivacin ante la materia y lo percibe por su desinters o por las aparentes dificultades
que tienen en la comprensin de los problemas matemticos.
A menudo el alumno slo realiza actividades matemticos en el aula ayudado por las
explicaciones del profesor, dejando de lado el trabajo fuera del aula; muchas veces es el
propio docente quien propicia este error, enfocando su actividad casi exclusivamente a las
horas de clases.
Este fenmeno lleva a una dependencia mutua que hace que el estudiante sea
incapaz de resolver problemas matemticos sin la ayuda del profesor.
En qu consisten las estrategias para hacer matemticas?; tanto para el docente,
como para el alumno, "hacer matemticas consiste en actuar, para resolver problemas, en
formular los procedimientos empleados y en demostrar su validez. Por ello en la teora de
las situaciones didcticas todo conocimiento matemtico debe construirse primero como
herramienta de accin y despus como instrumento de formulacin, descripcin que
permitir finalmente justificar y validar su utilizacin.
A continuacin se presenta algunas informaciones que ayudar al docente como
enfocar la clase, teniendo la informacin como herramienta para formular los problemas,
establecer el contrato pedaggico y las condiciones para los diferentes participantes en el
proceso enseanza-aprendizaje, los temas propuestos son resolucin de problemas,
teorema de Pitgoras. Qu es el algebra?, expresiones algebraicas y microempresa escolar
entre otros.


MARCO TEORICO C.
2.1.10. Resolucin de problemas.
Se llama resolucin de problemas al proceso aplicacin de un principio o conjunto de
principios de bsqueda y apropiados para encontrar la solucin de un problema.
Averiguar el significado de una palabra nueva, escribir una redaccin sobre la obra de
Machado y Guilln, eludir el enfado de un profesor que ha pillado a unos estudiantes
copiando, preparar una tabla de gimnasia rtmica de un minuto y elegir la msica para una
representacin teatral escolar son algunos de los problemas con los que se enfrentan los
estudiantes.
El hallazgo de una solucin a un problema depende del conocimiento de conceptos y
principios pertinentes. Estos ltimos son la materia prima que se utiliza para formular una
solucin.

MARCO TEORICO R.
2.2.12. El proceso de resolucin de problemas. No todos los psiclogos estn de acuerdo
sobre las caractersticas del proceso que tiene lugar en la resolucin de problemas. Los
partidarios de las teoras cognitivas opinan que, cuando se encuentra un problema, se
intenta en primer lugar comprender lo que hay que hacer.
A continuacin se numera una o ms soluciones posibles. Despus se ordena estas
soluciones en funcin de su probabilidad de que sean acertadas. Por ltimo, se prueba una a
una hasta que se da con la correcta o se constata que son todas errneas. Los psiclogos
partidarios de la teora E-R sostienen, por su parte, que la capacidad o incapacidad para
resolver un problema concreto depende de la medida en que haya sido reforzado por
conductas parecidas a las que se necesitan para resolverlo. Con independencia de que se
considera la resolucin de


problemas como un proceso dependiente del reforzamiento anterior o como un proceso
que implica la comprobacin de hiptesis, la familiarizacin con los conceptos y principios
relativos desempea un papel muy importante en este tipo de aprendizaje.
Aprender resolver problemas es algo muy diferente de aprender la solucin de un
problema determinado. Un profesor puede decirle a un alumno que la solucin al problema
de razn 7:10:3:- es 42/7. El estudiante sabr la respuesta, pero no el modo de resolver este
tipo de problemas, puesto que ignorar cul ha sido el proceso seguido por el profesor
hasta obtener la solucin 42/7.
Hay que ensear a los estudiantes a calcular razones, a analizar poesas, a utilizar
enciclopedias, a transportar escalas musicales y a estudiar compuestos qumicos. Teniendo
en cuenta el gran nmero de problemas con que se enfrentan, es importante ayudarles a
elaborar estrategias generales de resolucin de problemas.
El profesor debe subrayar y evaluar los procesos, as como los resultados, de estas
actividades. He aqu unas sugerencias tiles como estrategia.
Definir claramente el problema y enunciar el objetivo.
Formular diferentes soluciones y establecer el valor relativo de
cada una.
Ordenar las soluciones propuestas en funcin de su posibilidad.
Probar dichas soluciones una a una hasta hallar la solucin
Correcta


Evaluar crticamente los resultados de cada solucin ensayada.
Determinar cmo se pueden usar el procedimiento y el resultado para resolver otros
problemas.
El docente debe seguir los pasos para llegar a la solucin de los problemas.
MARCO TEORICO R
2.2.14 Evaluacin de las habilidades para la resolucin de problemas
Los profesores de matemticas suelen pedir a los estudiantes que demuestren sus
operaciones y que den una respuesta a cada problema. De esta forma pueden analizar y
evaluar el proceso de resolucin de problemas. El examen de las operaciones matemticas
efectuadas permite saber que conceptos o principios hay que volver a ensear, revisar o
explicar con mayor detalle.
En la asignatura de ciencias, se pedir, por ejemplo, a los alumnos que enumeren, por
orden, los pasos a dar para formar un compuesto qumico o para resolver un problema. A
continuacin se puede evaluar el proceso y el resultado y utilizar esta informacin como
gua para clases posteriores.
Tambin se pueden examinar las habilidades de resolucin de problemas formulando
una pregunta para la que existen varias contestaciones posibles y observando cmo
responden los alumnos. El profesor les preguntar, por ejemplo, cmo reuniran dinero para
un viaje o cmo habra que calificar, en cuanto a su contenido, una redaccin sobre un tema
controvertido, como el consumo de drogas o la eutanasia.
Les pedir que ofrezcan dos o ms soluciones a estos problemas y


que expliquen despus la razn de cada una. Es de esperar que los estudiantes que sean
capaces de proponer sin dificultad diferentes soluciones y razones coherentes dispongan de
mejores estrategias de resolucin de problemas que los que puedan sugerir pocas
alternativas y razones con escaso fundamento.
Los que no logran explicar sus soluciones ni cmo han /legado a ellas necesitan ayuda
y estimulacin para centrarse en el proceso: la formulacin secuencial, la comprobacin y la
posible reformulacin de hiptesis. Las actividades de resolucin de problemas en grupo
son a menudo tiles para los alumnos que usan estrategias ineficaces.
MARCO TEORICO R..
2.2.14 Obstculos para la resolucin de problemas.
Se llama persistencia de la disposicin la tendencia a utilizar un procedimiento
familiar, incluso cuando existe otro mtodo ms simple. Vase el ejemplo expuesto a
continuacin.
Un nio de siete u ocho aos que cuenta con los dedos para resolver problemas de
aritmtica manifestar probablemente un retraso en el clculo de sumas y multiplicaciones,
aunque sepa hacerlas o se le demuestren claramente en la pizarra. En tal caso, el
procedimiento familiar predomina sobre el no familiar.


Recuerda el procedimiento que se sigue en la solucin de
problemas:

Una estrategia que se utiliza dentro de la elaboracin del plan, es la descomposicin del
problema en subproblemas. La mayora de los problemas requieren ms de una operacin;
por esta razn se deben establecer paso a paso cada una de las operaciones.
Ten en cuenta el rendimiento y resuelve:
Francisco invierte su salario mensual de la siguiente forma: vivienda $80.000, alimentacin
$45 500,50, vestido $51 200,48. Si despus de pagar estos gastos le quedan $62 000,50
cul es el salario diario que recibe Francisco?
Un carpintero vende semanalmente 85 mesas a US $ 87,5 cada una.
La fabricacin de las mesas implica los siguientes gastos:
* Los salarios de diez empleados que ganan semanalmente US $
275 cada uno. * En materiales: US $ 924,08. *Gastos varios: US $ 368,75.
Cunto es su gasto y cuanto su ganancia?


Adicin y sustraccin de fracciones con igual denominacin.
Mediante explicaciones claras y uso del pizarrn.
Una de las primeras reglas que se debe aprender en matemtica es la siguiente: "no
se pueden sumar elementos de diferentes especie" _ Lo anterior significa que no se pude
efectuar suma entre "perros y tornillos" o entre "carros y dinero". Lo mismo sucede con los
fraccionarios: la suma se define para nmeros que posean igual denominador.
Hallar la suma de "dos quinientos con cuatro quinientos" "es la misma situacin que
sumar dos metros de tela con cuatro metros de tela".
En el primer caso la respuesta es seis quintos como en el segundo
es seis metros de tela.

Al sumar fraccionarios con igual denominador se obtiene un fraccionario cuyo
numerador es la suma de los numeradores y el denominador es el mismo de los sumados.


Escribe la regla para sumar fraccionarios de igual denominador.
Efecta las siguientes adiciones:

Fracciones propias y fracciones impropias.
Las fracciones que representan una fraccin mayor que cero y
menor que la unidad, se llaman fracciones propias.

Analiza la definicin de fraccin propia y:
Escribe un ejemplo de fraccin propia.


Compara el numerador con el denominador.
Cul es el menor?
Verifica con otros tres ejemplos si se cumple lo mismo.
Redacta una conclusin.
Las fracciones que representan una porcin mayor o igual que la
unidad, se llaman fracciones impropias.

Analiza la definicin de fraccin impropia y:
a. Escribe un ejemplo de fraccin impropia.
b. Compara numerador y denominador.
c. Cul es el menor?
d. Escribe otros tres ejemplos y verifica si sucede lo mismo.
e. El numerador y el denominador, pueden ser iguales?
f. Redacta una conclusin.
Clasifica los siguientes fraccionarios en propios e impropios:

Fraccin mixta
Una fraccin impropia puede escribirse como la suma de las
unidades enteras que representa, ms la fraccin propia que an falta.


Para expresar como nmero mixto un fraccionario impropio, se
procede de la siguiente forma:
Se divide el numerador entre el denominador.
Si el fraccionario es impropio
Se divide el numerador entre el denominador para escribir el nmero fraccionario
como mixto. En la recta numrica se divide el segmento que sigue al nmero natural, en
tantas partes como lo indique el denominador de la fraccin y se toman las partes que
indique el numerador; en dicho punto se encuentra el fraccionario.





MARCO TEORICO R.
2.2.15 Estrategia ofrecida al docente para la resolucin de problemas de magnitudes
inversamente proporcionales.
Al igual que en los problemas sobre magnitudes directamente proporcionales, lo
primero que debe hacer el estudiante, cuando se enfrenta a uno de estos problemas, es
analizar si el enunciado plantea la relacin entre dos magnitudes inversamente
proporcionales. Mentalmente se debe variar la magnitud independiente, duplicndola o
triplicndola y examinar si la magnitud dependiente se reduce a la mitad o la tercera parte.
Si esto se cree que sucede, se elabora la tabla de datos igual que para las magnitudes
directamente proporcionales. Como las magnitudes son inversamente proporcionales se
simboliza el producto constante que permita igualar el producto de la primera condicin
conocida con el producto donde aparece el trmino desconocido.
Estudia el procedimiento en los ejemplos resueltos.
Ejemplo
Una finca ganadera tiene pasto y alimento procesado que mantiene 54 reses durante
12 meses. Cuntas reses se podrn mantener en la finca durante 4 meses?


Solucin
El tiempo que dura el alimento depende de la cantidad de reses, lo que indica que la
magnitud independiente es la cantidad de reses y la magnitud dependiente es el tiempo que
dura el alimento.
Las magnitudes son inversamente proporcionales porque a mayor cantidad de reses,
menos tiempo dura el pasto.

MARCO TEORICO R..
2.2.16 Estrategia que se puede emplear para desarrollo del tema:
Magnitudes

A continuacin se ilustra grficamente varios ejemplos de magnitudes
correlacionadas y posteriormente aprendern su interpretacin matemtica


Para estudiar el permetro y el rea de los cuadrados, los estudiantes de segundo grado
deban traer recortados en cartulina, cuadrados de diferentes tamaos que en clase
midieron la longitud del lado de los cuadrados y hallaron el permetro y el rea
correspondiente a cada uno.
En la columna de la izquierda se estudia la dependencia del permetro con la longitud del
lado y en la columna de la derecha se analiza la dependencia del rea en funcin de la
longitud del lado.


MARCO TEORICO R
2.2.17. El nmero y la longitud
Qu informacin el docente puede dar a los alumnos?
La actividad prctica del hombre hizo que en civilizaciones antiqusimas se inventaran
los nmeros para "contar'. Posteriormente estos nmeros se llamaron "nmeros naturales".
Con ellos te familiarizaste en tus estudios elementales de matemticas.
Cuando adems de contar es necesario tambin medir, los nmeros naturales no
satisfacen esta exigencia y es til ampliar el concepto de nmero a las fracciones y los
racionales, que junto con las expresiones decimales cumplen este propsito. El concepto de
nmero ha evolucionado. Desde los nmeros empleados para contar, como el 1, 2, 3, 4, etc.,
hasta las fracciones


empleadas en la medicin por antiguas civilizaciones, como la egipcia y la
babilnica, el hombre present significativos progresos.
Estrategias que el docente puede emplear.
Contesta las siguientes preguntas:
La razn entre dos magnitudes se expresa con un cierto tipo de
nmeros. Qu nombre reciben dichos nmeros?
Cuando no se puede expresar la razn entre dos magnitudes como
un nmero, cmo se llaman estas magnitudes?
Qu son magnitudes inconmensurables?
Para expresar la longitud de una circunferencia en funcin del
radio. Qu procedimiento seguiras?
Presenta ejemplos histricos que confirmen la siguiente
afirmacin:
"El concepto de nmero se desarroll a partir de la aritmtica y la
geometra"
Longitud de nmeros racionales.
El proceso que sigue para encontrar la medida de la longitud de un segmento, parte de la
definicin de una unidad patrn de medida que sea socialmente aceptada.


Las primeras unidades de medida fueron anatomicas, como pie, el brazo, la pulgada,
etc. Pero, posteriormente, se universalizaron y hoy contamos con unidades patrn de
medida, como el metro, con sus submltiplos
Estudia en los siguientes ejemplos la forma como se determina la magnitud de una
longitud en funcin de una unidad de medida arbitraria

MARCO TEORICO C
2.1.12 Magnitudes correlacionadas
Cuando la matemtica se aplica al estudio de las ciencias, bien sea de la naturaleza o
del hombre y la sociedad, es necesario cuantificar y medir las diferentes magnitudes que
intervienen en el estudio.
Una magnitud est compuesta por un valor numrico y su correspondiente unidad de
medida. La longitud se mide en metros, el volumen en centmetros cbicos y la corriente
elctrica en amperios.
As por ejemplo, decimos que un edificio tiene 12 metros de alto y no simplemente
12, y que la temperatura de una persona es de 37 C y no simplemente 37.
Las magnitudes no se presentan sueltas o aisladas, sino que estn relacionadas unas
con otras. El rea de un cuadrado depende de la longitud de los lados; el tiempo que se
gasta en recorrer cierta distancia, depende de la velocidad del mvil; la cantidad de pintura
necesaria para


pintar una casa depende del rea de las paredes; el precio de una res depende de su peso;
el volumen de un gas depende de la presin a la que est sometida y de su temperatura. Se
puede encontrar miles de ejemplos que relacionan una magnitud con otra.
En los ejemplos anteriores la palabra "depende" para indicar que una magnitud no
toma los valores arbitrariamente. Dichos valores dependen de otra magnitud. Las
magnitudes en cada objeto de estudio o fenmeno de la naturaleza toman una de estas dos
alternativas: o son independientes o son dependientes.
Magnitud independiente: El sujeto que estudia le asigna el valor de
medida arbitrariamente.
Magnitud dependiente: Su valor de medida depende del valor de la
magnitud independiente. Fuente: Matemtica 2000.
Representacin grfica de magnitudes correlacionadas.
Para analizar el tipo de dependencia que existe entre dos magnitudes
correlacionadas, se debe identificar primero cul es la magnitud independiente y cul la
dependiente. Luego se traza el plano de coordenadas cartesianas. ste consiste en dos
rectas mutuamente perpendiculares que se cortan en un punto llamado origen. La recta o
eje horizontal se le asigna a la variable independiente y el vertical a la variable dependiente.
Finalmente se presentan los datos y de acuerdo con el tipo de curva o recta que se
obtenga, se determina la ecuacin que liga las magnitudes. La grfica permite establecer si
las magnitudes son directa o inversamente proporcionales.


MARCO TEORICO R..
2.2.18. Como el docente puede abordar el tema del valor de Pi () tan abstracto para los
alumnos.
Razn entre la longitud de una circunferencia y su dimetro.
a. Toma objetos de forma circular como tapas,
frascos, discos, ruedas, etc. Deja rodar un objeto sobre
una lnea, marca el punto inicial y el final cuando ha dado
una vuelta; mide la longitud de la circunferencia y la
longitud del dimetro. Encuentra la razn entre la longitud de la circunferencia y el
dimetro.
La razn entre la circunferencia y el dimetro equivale aproximadamente a 3, 14; este
nmero se llama (pi) y es un nmero irracional porque es un decimal infinito no peridico.
Se simboliza con la letra griega de mismo nombre: 1t
Razn entre la diagonal de un cuadrado y su lado.
Dibuja cuadrados de 1, 2, 3, Y 4 cm de lado, traza la diagonal y encuentra la razn
entre la diagonal y el lado;


La razn entre la diagonal de un cuadrado y la longitud de lado es aproximadamente
1,41 Y exactamente -J2. El nmero -J2 es irracional, porque no se puede expresar como
decimal peridico.
Una de las estrategias vlidas es organizar taller colectivo de autoaprendizaje.
El teorema de Pitgoras.
En un tringulo rectngulo, qu relacin existe entre la longitud de sus lados?
Verifica que la terna de nmeros 8,15 Y 17 corresponde a la relacin a la relacin
entre los lados de un tringulo rectngulo.
En un rectngulo cualquiera, la diagonal divide la figura en dos tringulos rectngulos.
Mide la longitud de la diagonal y los lados y verifica la relacin existente entre estas
longitudes.
Introduccin
El matemtico griego Pitgoras, llamado el padre de las matemticas, haba asimilado
la ciencia de los nmeros de los egipcios y los babilonios. Pitgoras enunci el famoso
teorema que lleva su nombre y que relaciona los lados de un tringulo rectngulo:
construidos sobre los
"La suma de los cuadrados cateto s de
un tringulo rectngulo es igual al cuadrado
construido sobre la hipotenusa"

intercepte

Los cuatro tringulos son congruentes, por qu?


Con una rotacin o traslacin, se puede obtener el tringulo BHC a partir del
tringulo ABE?
Recorta los tringulos y verifica que son congruentes.
EL teorema de Pitgoras afirma que "En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos".

2.1.15 El algebra Concepto
El docente muchas veces no tiene una buena estrategia para la enseanza de los
temas planteados en algebra para ello se plantea esta estrategia.
Lee en silencio el siguiente texto donde se presentan algunos elementos del proceso
de las matemticas, hasta el surgimiento y el desarrollo del lgebra.
Recuerda que la lectura carece de sentido cuando no se entiende lo ledo. Tu mejor
amigo, el diccionario, debe tambin acompaarte en esta lectura. Las palabras cuyo
significado desconoces deben ser buscadas en l.


MARCO HISTORICO
2.3.3 La matemtica en Grecia
El perodo de apogeo de la matemtica griega coincide en el tiempo con el
florecimiento general de su cultura. Comienza en el siglo VII a. C. y alcanza su mayor
florecimiento en el siglo 11Ia. C. en la poca de los grandes gemetras de la antigedad -
Euclides, Arqumedes, Apolonio- y termina en el siglo VI d. C.
Las matemticas y en especial la geometra tuvieron un extraordinario desarrollo en
Grecia.
Los griegos sistematizaron la geometra elemental en los "Elementos de Euclides", la
magna obra de las matemticas, tambin estudiaron las secciones cnicas, demostraron
teoremas relativos a la geometra proyectiva y guiados por las necesidades de la astronoma
desarrollaron la geometra esfrica y la trigonometra.
Ya se estudio en la unidad anterior cmo los griegos descubrieron las magnitudes
irracionales, el impacto que les caus y cmo slo las consideraron como segmentos de
recta.
Los griegos agotaron prcticamente todas las posibilidades de la matemtica
elemental, lo que explica el hecho de que el brillante progreso de la geometra terminara al
comienzo de nuestra era y fuese remplazado por la trigonometra y el lgebra en los
trabajos de Tolomeo, Diofanto y otros.
Las matemticas en el Cercano y Medio Oriente.
Con el final de la ciencia griega empieza en Europa un periodo de estancamiento
cientfico, desplazndose el centro del desarrollo


matemtico a la India, Asia central y los pases rabes. Durante un perodo de
aproximadamente mil aos, la matemtica se desarroll en conexin con las necesidades
del clculo, en particular con los clculos astronmicos, puesto que los matemticos
orientales fueron en su mayor parte astrnomos. Estos matemticos lograron considerables
progresos en el campo de la aritmtica y el lgebra.
Los hindes inventaron el sistema actual de numeracin. Introdujeron los nmeros
negativos equiparando la diferencia entre los nmeros positivos y los negativos a la
diferencia existente entre el haber y el deber y entre los dos sentidos de una lnea recta.
Finalmente tambin operaron con magnitudes irracionales del mismo modo que con los
racionales sin representarlos geomtricamente.
Tambin tenan smbolos especiales para las operaciones algebraicas, incluyendo la
extraccin de races.
El simple hecho de que los matemticos hindes y rabes por la diferencia entre
magnitudes racionales e irracionales, les permiti superar el predominio que haba ejercido
la geometra en la matemtica griega.
Los matemticos rabes Omar Khayyam y Nasireddin demostraron rigurosamente
que todo cociente de magnitudes, sean conmensurables o inconmensurables, puede ser
llamado nmero.
La palabra lgebra proviene del nombre de un tratado del matemtico y astrnomo
Mahommed Ibn Musa AI-Kharizmi- que quiere decir Mahommed, hijo de Musa, nativo de
Kharizm, quien vivi en el siglo IX. Su tratado sobre lgebra se titulaba en rabe "ciencia de
la transpocin y eliminacin". Por transposicin se entiende la transferencia de trminos al
otro miembro en una ecuacin, y por eliminacin se


entiende la cancelacin de trminos iguales en ambos miembros de la ecuacin.
El origen de la palabra lgebra responde muy bien al contenido real de esta ciencia. El
lgebra es en esencia la doctrina de las operaciones matemticas consideradas formalmente
desde un punto de vista general, con abstraccin de los nmeros concretos. Sus problemas
estn relacionados fundamentalmente con las reglas formales para la transformacin de
expresiones.
Ms tarde se defini el lgebra como la ciencia de resolver ecuaciones. Esta
definicin se mantuvo hasta finalizado el siglo XIX, cuando el lgebra junto con la teora de
ecuaciones tom nuevos derroteros, modificando esencialmente su carcter, pero no el
espritu de generalidad que posee como ciencia de las operaciones formales
MARCO TEORICO R.
2.2.19 Algebra
Hoy en da, el significado de la palabra lgebra se ha ampliado. En realidad, cada
rama de las matemticas tiene su lgebra, que cumple el objetivo de expresar a un nivel
simblico, los elementos que opera, con el fin de facilitar los clculos y la manipulacin de
cantidades. Con el lgebra se aumenta la precisin y se disminuye la posibilidad de error.
Existe un lgebra de la lgica, un lgebra de los conjuntos, un lgebra de los nmeros, un
lgebra de la geometra, etc.
En esta unidad se estudiar el lgebra de los nmeros reales y en la prxima, el
lgebra de las funciones lineales y cuadrticas.
Nombra algunos de los estudios de matemticas que desarrollaron los antiguos
griegos. La cultura griega decae y se traslada el polo de desarrollo a la India y los pases
rabes. A qu fenmeno social, cultural o econmico atribuyes este hecho?


Cul es la diferencia entre magnitudes conmensurables e
inconmensurables?
En el texto se afirma que el lgebra y la trigonometra se desarrollaron como auxiliares en
los clculos de la astronoma. Por qu crees que fue tan importante la astronoma en la
antigedad?
Reflexiona sobre el significado de la siguiente frase:
"El olvido de las matemticas perjudica a todo el conocimiento, ya que el que las ignora, no
puede conocer las otras ciencias ni las cosas de este mundo". Roger Bacon.
Contesta la pregunta que se formula en el siguiente poema:

Expresiones algebraicas.
Estrategias que el docente puede emplear.
Durante la educacin elemental y en los grados anteriores de educacin secundaria
se aprende a trabajar con cada uno de los sistemas numricos. Iniciamos un recorrido con el
conjunto de los nmeros naturales y lo terminamos en la unidad anterior con el estudio de
los nmeros reales. En cada uno de estos sistemas numricos se han analizado las
relaciones, las operaciones y se han resuelto las ecuaciones que en cada uno de ellos es
posible.


En esta unidad se llega a un grado mayor de abstraccin recorriendo, en cierta forma,
lo que hizo la humanidad en tiempos pasados. Aqu se pasar a analizar las operaciones;
pero no con los nmeros enteros, racionales, irracional es o reales, sino que se tendr en
cuenta las propiedades de las operaciones, y en forma general se desarrollaran haciendo
abstraccin de la cantidad o el valor concreto de la expresin.
En la antigedad fe necesario inventar smbolos para representar y operar los
nmeros naturales. Al generalizar los procedimientos matemticos con cualquier clase de
nmeros, tanto naturales como enteros, racionales o reales, se hizo indispensable crear una
nueva simbologa. Esta tarea fue iniciada por los griegos y desarrollada por los rabes; pero
no se complet hasta el siglo XVII, cuando el sistema simblico actual fue expuesto en los
trabajos de Descartes y otros autores.
As se da inicio ciencia que estudia formalmente desde unos nmeros concretos. al
estudio del lgebra que es, en esencia, la las operaciones matemticas consideradas punto
de vista general, con abstraccin de los
El objeto de estudio del lgebra est relacionado fundamentalmente con las reglas
formales para la transformacin de expresiones y la solucin de ecuaciones.
Exploracin.
Representa simblicamente las siguientes expresiones: El rea de un rombo en
funcin de la longitud de las diagonales.


El nmero natural siguiente a k.
Si x es un nmero natural, la suma de x con el nmero anterior.
El permetro de un rectngulo de largo x y ancho y.
La suma de tres nmeros consecutivos.
Expresiones algebraicas.
Una expresin algebraica no es ms que la representacin de una o varias operaciones o
relaciones matemticas de nmeros, considerados stos en forma general.
Mientras no se diga algo diferente, los nmeros a los que se hace mencin, son a los
nmeros reales
Si a, b y e son nmeros reales, son expresiones algebraicas las
siguientes:


Observa cmo la simbolizacin correcta de una expresin verbal tiene que ver con el buen
uso de los signos de puntuacin.
Si n representa cualquier nmero entero, simboliza algebraicamente las siguientes
expresiones verbales:


CAPITULO 111
3.1. Diseo de la Investigacin.
Para estudiar las tareas consideradas problemticas se tendr que disponer de una
manera de hacer, determinada que permita realizaras de una forma la ms sistemtica y
segura posible, en esta investigacin se desea encontrar las tcnicas metodolgicas ms
adecuadas, a travs del empleo de mtodo deductivo que partiendo de verdades basadas
en teora se plantea el empleo correcto de las tcnicas metodolgicas propias del rea.
Se completa la informacin con el trabajo de campo realizado en una institucin
escolar de Itagu.

3.2. Hiptesis
H1. Con el empleo de estrategias metodolgicas ms adecuadas se logran resultados
satisfactorios en el aprendizaje de las matemticas por los alumnos en el Tercer Ciclo.


H2. El docente que combina tcnicas metodolgicas con la tecnologa que permita justificar
la actividad matemtica ser mucho ms comprensible para los alumnos quienes tienen que
estudiarlas.
3.3. Variables.
Dependiente:
Estrategias metodolgicas
Actividad matemtica
Independiente:
Resultados satisfactorios
Conceptualizacin de las variables
Actividad matemtica: Proceso de estudio de cuestiones problemticas que culmina
con la utilizacin creacin y recreacin de obras matemticas.
Resultados satisfactorios: Definir con exactitud que es hacer matemtica,
rendimiento acabado de los alumnos.
Estrategias metodolgicas: Actividad del docente orientado de la trasmisin de
conocimientos, herramienta empleado para trasmitir conocimiento.


3.4. Lugar de investigacin.
Itaugu
La ciudad de Itagu, est ubicada en el este del departamento Central, limita con It
al sur, este Ypacara, oeste Aregu y Capiat, al norte Aregu y el Lago Ypacara.
Ciudad pujante asentada sobre la Ruta 11, es asiento de varias Instituciones como
Hospital Nacional, Centro Educativo Itagu, Instituto del Maana, varias Escuelas Bsicas y
Colegios, como las Universidades del Norte, UPAP, Autnoma, San Lorenzo; adems varias
escuelas y colegios que son conocidas como los mejores centros educativos de la ciudad.
El Colegio Nacional "Itaugu Poty" est en la compaa Mbo'y y tiene una numerosa
poblacin escolar, tanto en la Escuela Bsica como el Colegio.
3.5. Poblacin
La poblacin estudiada para la investigacin de campo, alumnos del Tercer Ciclo y
Profesores de Matemticas del Colegio Nacional Itaugu Poty de Mboi'y Itagu, ubicado en
el Km 25 de la Ruta 11.
Cuadro N 1
Nmero y porcentaje de alumnos inscriptos en el Tercer Ciclo -Colegio Nacional
Itaugu Poty - 2009.


Como se ve ios alumnos del Octavo Grado son ms numerosos y son tres docentes,
quienes ensean Matemticas en el Colegio.
3.6. Muestra
La entrevista se realiza al 100% de los docentes.
Se toma el 25% de cada grupo de alumno para la aplicacin de la encuesta, y al azar
por grado.
Es un muestreo de tipo focal, se considera importarte a juzgar por el resultado
obtenido.
Tabla N 2
Nmero de alumno por grado tomado al azar para el muestreo.
Septiembre. 2009


3.7. Procedimiento e instrumentos
En concordancia con a la Direccion, se aplica el cuestionario para alumnos y la
entrevista programada a los tres docentes.
Una vez recogida los datos se procesa empleando tablas y grficos, la interpretacin,
se hace en base a los datos porcentuales.
El informe de la entrevista, es una sntesis de todo lo expresado por los docentes al
formularle las preguntas elaboradas para el efecto, marcando las respuestas posibles.
Como instrumento de la encuesta a alumnos, una hoja impresa conteniendo once
preguntas y opciones de respuestas sobre objetivos, metodologa de enseanza, materiales
didcticos empleados, inters por clase, asistencia y sugerencia para mejorar rendimiento
en el rea.
Todas las preguntas fueron contestadas y las respuestas marcadas sin dificultad por
los alumnos.



CAPITULO IV
4.1. Anlisis de la encuesta aplicada a docentes.
Al realizar la entrevista programada con preguntas abiertas, los docentes se
mostraron seguros ante las consultas para marcar las respuestas.
Pregunta: Cuntos aos lleva enseando matemtica?
Aos de experiencia como profesor de matemtica, la primera consulta marca 1 a 5
aos y las dos restantes de 6 a 10 aos.
Pregunta: Qu estrategia metodolgica es la ms empleada?
Los entrevistados, hablaron de explicacin y ejercicios de aplicacin en cuanto a otras
estrategias estn los cuadernos de ejercicios y trabajos de autoaprendizaje.
Los ejercicios hechos en el pizarrn por el alumno, ayuda a la comprensin de los
problemas planteados, los ejercicios de lgebra se explican y se demuestra en el pizarrn.


En cada clase de matemtica, el alumno debe presentar los resultados de los talleres
de aplicacin, se realizan ejercicios de iniciacin o repaso del objetivo anterior, para luego
desarrollar la clase planeada, por ejemplo si la competencia a lograr es el Teorema de
Pitgoras es presentada el tringulo rectngulo para deducir la formula generalmente los
problemas son ledos, analizados, razonados y resueltos por los alumnos.
Pregunta: Cmo los alumnos muestran inters por los temas matemticos
desarrollados?
Existen opiniones dispares entre el s tienen o lo contrario; algunos alumnos
sobresalen y otros no desarrollan ni el mnimo provecho hacia la matemtica; causa del bajo
rendimiento en el rea de matemtica.
Pregunta: Qu estrategia metodolgica son empleadas en la clase de matemtica?
Una de las estrategias empleadas para despertar el inters es presentando a veces los
ejercicios de matemtica recreativa, pero hoy da en que no se tiene el tiempo suficiente
para hacerlo, otra entrevistada habla de que poco o nada utiliza los ejercicios de
matemtica recreativa, los alumnos son muy desordenados y no se puede jugar con ellos.
Pregunta: Qu materiales didcticos son utilizados para lograr resultados vlidos?
En cuanto a los materiales didcticos utilizados como ayuda para dinamizar la clase,
estn la regla, escuadra, objetos diversos, figuras recortadas en cartulinas y la infaltable
mquina de calcular, tiza y pizarrn


los libros de matemticas, los cuerpos geomtricos son de uso frecuente en la sala de clase.
Pregunta: Qu estrategias metodolgicas podra mejorar el rendimiento en el rea
de matemtica?
Los docentes al ser consultados si con que estrategia podran mejorar el rendimiento
acadmico en el rea de matemtica contestaron con la demostracin y los variados
ejercicios que llevan como tareas para la casa.
Formulando y resolviendo problemas de la vida cotidiana empleando datos que
manejan los alumnos.
Una de las entrevistadas manifiesta que una de las tareas de la escuela y en particular
de los profesores es la de crear las mejores condiciones posibles para que los alumnos
puedan -estudiar y por lo tanto aprender- los contenidos consignados en el curriculum, para
ello cada docente debe poseer de pizarrn, tiza, biblioteca, evaluacin acadmico
permanente, actividades extraescolares para organizar y guiar la tarea de los alumnos.
Otra de la entrevistada habla que cada docente debe crear su propia estrategia con
creatividad, as por ejemplo los nmeros racionales o el teorema de Pitgoras sean obras
eternas intocables e inmutables, para llevar a cabo las tareas consideradas problemticas,
se tendr que disponer de una manera de hacer determinada que permita realizarlas de una
forma lo ms sistemtica y segura posible.


Todas las entrevistadas relacionan la palabra estrategia con reproducir, debido a que
en cada clase se debe reproducir reglas, procesos, clculos.
La explicitacin y reproduccin sistemtica de una tcnica provoca por una parte que
las cuestiones inciales relativamente poco precisas puedan formularse como verdaderos
problemas matemticos recalca una docente del rea y respondiendo a la pregunta "Para
mejorar las estrategias metodolgicas en el rea de matemtica" el docente puede agrupar
ejercicios o problemas en lo que se puede llamar un mismo "tipo de problema", mejor
planeacin de las capacidades.
Otra habla de para que una tcnica pueda ser utilizada de manera normalizada debe
aparecer, como algo a la vez correcto, comprensible y justificado por lo tanto ms
explicacin en clase.
Muchas de las dificultades de los estudiantes de matemticas que se atribuyen a su
falta de motivacin deben buscarse en su falta de conocimiento de la verdadera disciplina
matemtica, por lo tanto mayor asistencia de los alumnos en la clase de matemtica podra
romper el hielo de la desmotivacin, y el aprendizaje ser logrado con menos dificultad.
Pregunta: Qu relacin existe entre mejorar resultado y mejorar estrategias
metodolgicas enseando matemtica?
Ante la ltima consulta de si mejorando estrategia se mejorar resultados en
matemtica, los entrevistados coincidieron con el "si", adems enfatizaron que en el
proceso didctico, cuando se presenta al alumno una nueva leccin con una nueva tcnica,
aparece de forma espontanea la necesidad de interpretarla y relacionarla con los


conocimientos ya sabidos, adems de comprobar su utilidad, su alcance y los lmites de sus
aplicaciones, es bien sabido adems que con el empleo de tcnicas metodolgicas ms
adecuadas para cada grado o grupo de alumno se logra resultados satisfactorios en el
aprendizaje de las matemticas en cualquier grado o ciclo.
Al analizar las respuestas dadas a cada pregunta se puede deducir claramente que el
resultado obtenido est en relacin con las estrategias de aprendizaje empleados por los
docentes en el Tercer Ciclo.
No por ser novedoso o actual las estrategias son vlidas sino el empleo acertado de
las mismas lleva al alumno hacia el logro de aprendizajes significativos.


4.2. Anlisis de los Resultados de la Encuesta - Estrato alumno.
Pregunta N 1
Te gusta aprender matemtica?
Es la pregunta formulada a los alumnos y el 90% dijo que "si" le gusta y el
10% "ms o menos", ninguno marca el "No".
En el grafico se puede ver la distribucin porcentual.
Grafico N 1.
Respuesta marcada sobre preferencia por el rea de matemtica.
Septiembre 2009.


Pregunta N 2
Entiendes la clase de matemtica dada por el profesor?
Las respuestas marcadas son dispares el 50% los alumnos
entienden las clases dadas por los profesores, el 41 % slo a veces
entiende, le resulta muy abstracta las clases y el resto de los alumnos en
un 9% en cambio manifiesta no entender al profesor.
En el grfico se puede visual izar la distribucin porcentual de las
respuestas marcadas.
Grafico N 2


Pregunta N 3
Cmo mejorara tu rendimiento acadmico en Matemtica?
Ante la consulta realizada a los alumnos encuestados sobre cmo mejorara el
rendimiento acadmico en matemtica, las respuestas marcadas, se puede ver en la tabla
siguiente.

Como se puede observar, el 50% de los alumnos necesitan ms explicacin del
profesor en forma clara, reiterativa y pausada; adems el 33% cree que puede mejorar el
rendimiento acadmico en matemtica con ms ejercicios en el aula, en los cuadernos de
matemtica; para los trabajos grupales y 17% habla de ms tiempo para estudio y
ejercitaciones, tiempo para repaso y retroalimentacin.
Grafico N 3
Distribucin porcentual de las respuestas marcadas.


Pregunta N 4
Qu materiales didcticos utiliza el profesor en horario de
matemtica?
Los alumnos respondieron en un 60% "regla, tiza, pizarrn y
borrador; 30% fotocopias y un 10% libros.
Grafico N 4

Pregunta N 5

Si llevan tareas de matemtica en la casa?
El 100% de los encuestados marcan el S; a pesar de que muchas
veces no hacen por falta de orientacin, explicacin, proceso, sin
embargo deben entregar como requisito para el puntaje final de las
calificaciones.
Grafico N 5

Pregunta N 6

Todos los problemas y ejercicios desarrollados entiendes con la
sola explicacin?
Al ser consultados si con la sola explicacin los alumnos entienden
los ejercicios y problemas de matemtica; el 40% dice que si entiende;
pero el 60% marca "A veces"; aqu el docente es responsable de facilitar
la comprensin para luego la aplicacin de los problemas y ejercicios.
Grafico N 6

Pregunta N 7

Suele el docente de matemtica presentar ejercicios de iniciacin
de clase?
"No".
El 50% responde con el "Si" y 50% con "A veces", ninguno marca el
Grafico N 7

Pregunta N 8

Qu ausencia tiene en hora de matemtica?
Una pregunta que llama mucho la atencin es sobre ausentismo en
hora de matemtica, ninguno marca nada, la mayora habla de mucha
ausencia 70% y la otra parte marca "Poco" 30%.
Grafico N 8

La ausencia en hora de Matemtica puede ser analizada a travs del cuaderno de
Control de Asistencia para corroborar la verdad de las respuestas marcadas.

Pregunta N 9
Cmo evala el docente de esta rea los objetivos logrados?

Los encuestados adems marcaron respuestas sobre evaluacin
hecha por los docentes de los objetivos logrados y el 90% habla de
Examen y 10% de Trabajos prcticos - cuaderno de ejercitario. La
evaluacin por proceso an no es empleado con asiduidad.
El grafico presentado clarifica este concepto.
Grafico N 9
Respuesta marcada por los alumnos sobre evaluacin en el rea de
Matemtica.

Pregunta N 10

Cul de estas estrategias te agrada ms en horas de matemtica? Ante la consulta, si cual
de las estrategias es ms utilizada por el docente agrada ms a los alumnos, los encuestados
marcaron respuestas dispares, esto se ve en el cuadro expuesto a continuacin.
Cuadro N 10

Con la doble marcacin se puede notar la preferencia por la explicacin y ejercicios
de aplicacin esta en primer lugar con 90% de marcacin; 50% prefiere tambin los talleres
individuales de aplicacin; el 40% marca la demostracin por el profesor y los variados
ejercicios de aplicacin y menos preferencia se tuvo por taller colectivo de autoaprendizaje.
Con la encuesta se puede ver que los alumnos pueden mejorar su rendimiento
acadmico con la tcnica explicativa del profesor, variados ejercicios para repasar y menos
ausencia en horas de clase.
Grafico N 10

4.3. Conclusin.

Un gran nmero de factores contribuyen a que la situacin presentada en el trabajo
referente a las estrategias metodolgicas empleadas en el rea de matemticas, uno de
ellos, el maestro, est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo
extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo
para generar el dilogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es
posible sacar ms provecho a los tiempos de las clases.
Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas mismas y no
de la interaccin con las otras ciencias, las estrategias deben ser seleccionadas para llegar a
resultados mejores. La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se
imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materias con el resto del
currculum y la escasa motivacin con que los emprenden, no permiten al alumno ubicar
correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los exmenes,
material que olvida en su mayor parte.
Esto ltimo como consecuencia, que los profesores se encuentren constantemente
con la disyuntiva de revisar el material, o adecuarlo a su conocimiento que tiene de los
alumnos, buscando la mejor manera de llegar a los mismos.
El desfase entre los cursos de matemticas y los de las otras disciplinas en que, segn
lo programado, el alumno aplicar los conocimientos adquiridos en la sala de clase con la
explicacin dada por los docentes.


4.4. Recomendaciones.
Implementar estrategias metodolgicas positivas para la enseanza de los alumnos
en el rea de matemtica por los docentes es el camino adecuado para llegar a resultados
esperados.
Tener presente que los ejercicios seleccionados para la enseanza aprendizaje de los
alumnos deben ser pertinentes para cada grupo o grado. Tener presente la regla de lo gacil
a lo difcil, de lo concreto a lo abstracto
Que cada docente analice criteriosamente que no todas las estrategias metodolgicas
son vlidas, sino por el contrario el buen empleo de las mismas lleva al xito al alumno.
Buscar los materiales didcticos que faciliten al alumno la comprensin de los
problemas, para resolverlo sin dificultad.
A no olvidar tambin que los alumnos solicitan del profesor una buena explicacin y
las veces necesarias hasta la resolucin de los problemas planteados.

4.5. Bibliografa.

BALDaR, Aurelio. Dr. Aritmtica. Decima cuarta Edicin. Publicaciones Culturales. Mxico.
1998. 640 pg.
BALDaR, Aurelio. Dr. Algebra. Decima sexta Edicin. Publicaciones Culturales. Mxico. 1998.
577 pg.
BURDOS de Gonzlez, Neida Lic. Catalina Alcaraz Bentez Lic. Matemtica 111. Tercera
Edicin. Asuncin. 1998. 227 pg.
FRETEZ Ramrez, Justo Pastor Prof. epytyvo Rekav. Matemtica 7 Grado. Atlas,
Representaciones. Asuncin. Paraguay. 2003. 278 pg.
GALDS, Lorenzo. Lic. lgebra. Cuarta Edicin. Publicacin Cultural. S.A. Espaa. 1992. 542
pg.
MINISTERIO DE EDUCACiN Y CULTURA. MECES. Matemtica 7, 8 Y 9 grado. Primera
Edicin. Editorial Grfico Mercurio S.A. Asuncin. Paraguay. 1998. 194 pg. c/u.
MATEMTICA 2000. Enciclopedia. Tomos 1,2,3,4,5,6. Editorial Voluntad. Bogot 1996.
ORTIZ de Prez, Vicenta. Matemtica 8. Tomos 1 y 2. Escala para el milenio. Primera Edicin.
Asuncin. Paraguay. 2000. 1200 pg.


REVISTA ASC COLOR. Matemtica 7 Grado. Raz Cuadrada. Asuncin. Paraguay. Abril 2001.
Pg. 16.
REVISTA ASC COLOR. Abril 2001. Pg. 16 Editorial AZ. Matemtica 8 grado. Factorizacin.
Asuncin. Paraguay.
VIERA, Ana Mara. Coleccin investigacin y enseanza.
VlllEGAS Rodrguez, Mauricio. Matemtica 2000. Editorial Voluntad S.A. Colombia 1995. 352
Pg.


2.6. Marco conceptual:
Capacidad: habilidad y actitud de un individuo para desenvolverse o desempearse en
forma eficientes mbitos.
Competencia: integracin de conocimientos, destrezas y actividades para la produccin de
un acto resolutivo eficiente y ticamente aceptable.
Objetivos: fines a los que se dirige las acciones pedaggicas
Mtodos: es el que responde a un plan general para la presentacin de unidades y del
material destinado a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Camino hacia algo que
se quiere aprender.
Habilidad: capacidad de una persona para determinados actos con referencia a los biolgico
o innato.
Tcnicas: son los procedimientos concretos para lograr un objetivo est subordinando por el
mtodo.
Estrategias: son, el conjunto de tcnicas y procedimientos para lograr un objetivo.


ANEXO
1. Cuestionario
Universidad Politcnica y Artstica del Paraguay
U.P.A.P.
Estimado alumno/a:
Se ruega leer bien, cada planteamiento de cuestionario presentado, luego marcar una
respuesta que crees la ms acertada en cada ITEM.
Muchas Gracias.




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