NDICE

I. INTRODUCCIN ...................................................................................................... 1

II. TEMA DE ESTUDIO ................................................................................................ 4
Contexto educativo ................................................................................................. 5
Artculo 3 de la Constitucin Poltica Mexicana .................................................... 5
Ley General de Educacin .................................................................................... 6
Ley de Educacin del Estado de Veracruz ........................................................... 7
Organizacin del Sistema Educativo Mexicano .................................................... 8
Educacin Bsica .............................................................................................. 9
Educacin Preescolar ...................................................................................... 10
Educacin Primaria ......................................................................................... 11
Educacin Secundaria ..................................................................................... 12
La modalidad de telesecundaria ...................................................................... 12
Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin
bsica .................................................................................................................. 13
Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios ............................. 14
Competencias para la vida .............................................................................. 15
Perfil de egreso ............................................................................................... 16
Estndares curriculares ................................................................................... 18
Campos formativos .......................................................................................... 18
Contexto escolar ................................................................................................... 19
Comunidad .......................................................................................................... 19
Escuela ................................................................................................................ 21
Aula ..................................................................................................................... 22
Grupo ................................................................................................................... 23
Descripcin de la situacin problemtica .......................................................... 27
Lnea temtica ..................................................................................................... 34
Preguntas relevantes ........................................................................................... 34
III. DESARROLLO DEL TEMA DE ESTUDIO ........................................................... 36
Captulo 1. Anlisis de la propuesta .................................................................. 38
La importancia de ensear y aprender Ciencias en la Educacin Secundaria .... 38
La planeacin de la enseanza ........................................................................... 43
La planeacin en la escuela telesecundaria ........................................................ 45
Planeacin de la propuesta didctica .................................................................. 48
Propsitos general y especfico (s) ...................................................................... 50
Competencias cientficas ..................................................................................... 51
Contenidos........................................................................................................... 54
Modalidades de trabajo ....................................................................................... 60
Tipo de materiales y recursos previstos para el trabajo ....................................... 82
La evaluacin de la enseanza ........................................................................... 84
El enfoque de enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria ............. 86
Captulo 2. Visin crtica de la propuesta ........................................................... 89
Pertinencia y oportunidad en su aplicacin ......................................................... 89
Consideraciones en su diseo aplicacin ............................................................ 90
Impacto de la intervencin en los propsitos educativos ..................................... 91
Elementos contextuales ...................................................................................... 92
Limitaciones de la propuesta ............................................................................... 94
Identificacin de fortalezas y debilidades profesionales y personales en el
desarrollo de la propuesta ................................................................................... 95
Sugerencias de mejora ........................................................................................ 96
Captulo 3. Evaluacin de las experiencias de formacin ................................ 98

IV. CONCLUSIONES ............................................................................................... 101

REFERENTES ......................................................................................................... 107

ANEXOS

I. INTRODUCCIN


El presente documento fue elaborado a partir del trabajo llevado a cabo en el cuarto
grado de la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria, siendo su construccin una vinculacin de las actividades
propuestas a realizar durante el transcurso de los dos ltimos semestres de mi
formacin inicial como docente de Educacin Bsica, y en ste se describen las
experiencias educativas adquiridas durante el trabajo docente frente a un grupo de
telesecundaria, analizando y explicando con profundidad una Situacin Pedaggica
Relevante reconocida en ese grupo de prctica intensiva.

Para poder realizar el presente trabajo me prepar profesionalmente a lo
largo de seis semestres en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.
Rbsamen, dando lectura a distintos textos relacionados con la Educacin Bsica,
respecto a su organizacin y a los retos que enfrenta en la actualidad, as como el
papel de las escuelas, maestros y sociedad para lograr superar esos retos; analic
los procesos de desarrollo de los adolescentes, identificando las formas de
enseanza que facilitan el aprendizaje y logro de los propsitos de la Educacin
Secundaria en los estudiantes.

Aunado al trabajo realizado en la Escuela Normal, tambin me insert en
distintas escuelas telesecundarias para llevar a cabo prcticas educativas de una o
dos semanas frente a grupo, que me permitieron ir contrastado la realidad de las
aulas con los referentes tericos; pero en la escuela telesecundaria en la que llev a
cabo mi propuesta de intervencin docente en condiciones reales de trabajo, donde
la estancia en el grupo fue ms prolongada, conoc la dinmica escolar a partir del
contexto, las caractersticas de los alumnos y la participacin de los padres de
familia; tambin logr identificar con mayor precisin distintas situaciones
problemticas que afectaban los procesos de aprendizaje en los estudiantes.
2
A raz de observaciones detalladas y la aplicacin de instrumentos
diagnsticos logr identificar que la formacin cientfica bsica en el alumnado era la
situacin problemtica la ms pertinente de atender. En lo personal me agrada
trabajar en la asignatura de Ciencias, su estudio ayuda a conocer el entorno y a dar
respuestas a cuestionamientos referentes al por qu ocurren determinados procesos
o fenmenos en la naturaleza; por tanto los estudiantes aprenden de manera
autnoma a partir del descubrimiento, ellos mismos construyen sus respuestas y de
esta forma modifican muchas de las ideas ingenuas adquiridas de manera informal.

La organizacin de la informacin en este documento guarda un orden
lgico, dividindose en los apartados: Tema de estudio, Desarrollo del tema de
estudio y las conclusiones; al final del documento se encuentran tanto los referentes
bibliogrficos y electrnicos empleadas para su elaboracin, como los anexos que
inclu para que el lector pueda consultarlos en caso de que lo considere necesario.

En el apartado Tema de Estudio, doy a conocer el marco contextual y
organizacional de la educacin en el pas, a travs del anlisis de los documentos
que la respaldan, mencionando los tipos y niveles en los que se divide la Educacin
Bsica en el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Presento una descripcin del
contexto escolar que rode mi prctica en condiciones reales de trabajo, mostrando
particularidades de la comunidad, institucin y el grupo; concluyo con la exposicin
de la situacin problemtica identificada, describiendo la investigacin que realic
dentro del aula, proceso con el que pude recabar un conjunto de datos que me
dieron pauta para plantear mi propuesta de intervencin docente y de esta forma
hacer frente a las dificultades en la formacin cientfica bsica de mi grupo, partiendo
de unas preguntas relevantes que fueron las que guiaron el trabajo.

El apartado Desarrollo del Tema de Estudio, se divide en tres captulos, en
los cuales realizo una descripcin y valoracin de la propuesta de intervencin
docente. El primer Captulo se refiere al diseo, aplicacin y evaluacin de la
3
propuesta didctica, por medio de categoras de anlisis que fueron construidas en
distintos momentos con base en los resultados de las planeaciones del plan de
trabajo.

Dentro del Captulo 2 hago una anlisis crtico sobre la aplicacin de la
propuesta, es la sntesis de lo realizado en todas las secuencias y sesiones
didcticas construidas para dar respuesta a la situacin problemtica; es una
evaluacin de la propuesta respecto a su pertinencia, los logros obtenidos, a lo que
falt por hacer, las reas de mejora, y el impacto del contexto en mi prctica docente.

En el tercer Captulo reflexiono sobre el impacto en la formacin docente del
diseo y aplicacin de la propuesta de trabajo; autoevalo mis experiencias
acadmicas a lo largo de mi estancia en la Escuela Normal, describo cmo estos
aprendizajes incidieron en mi jornada de prctica intensiva y en la identificacin,
seleccin y aplicacin de mi propuesta de intervencin docente.

El apartado de conclusiones se refiere a una serie de reflexiones a las que se
llegaron a partir del trabajo realizado en la asignatura de Ciencias y los resultados
que se obtuvieron con su aplicacin; la propuesta de intervencin docente me
permiti reconocer la existencia de nuevas problemticas o situaciones que faltan por
atender, por lo que planteo retos de carcter institucional pero tambin personales a
los que se les debe dar atencin y respuesta.

4
II. TEMA DE ESTUDIO


En el presente apartado se describe el marco legal que da sustento a la educacin en
el pas, se hace referencia a los documentos a nivel nacional y estatal que rigen al
Sistema Educativo Mexicano (SEM), tales como la Constitucin Poltica de las Estados
Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin (LGE), y en nuestra entidad la Ley de
Educacin para el Estado de Veracruz (LEEV).

De modo similar me remito a hablar sobre la organizacin del SEM, en especial
la Educacin Bsica en el pas, menciono algunas de las caractersticas de los niveles
de preescolar, de primaria y de secundaria, particularmente, de la modalidad de
telesecundaria; contino con una descripcin del lugar en el que se localiza la escuela,
mostrando caractersticas sociales, econmicas y de infraestructura.

Presento una breve caracterizacin del centro escolar a partir de sus
instalaciones, el servicio educativo que ofrece, el personal que labora en ste, la
participacin de los padres de familia y otra serie de datos de relevancia respecto al
funcionamiento de la escuela; prosigo con la descripcin del aula y puntualizo las
caractersticas del grupo a partir del desarrollo personal de los alumnos, considerando
aspectos acadmicos, cognitivos, familiares y sociales.

Doy a conocer la metodologa de trabajo bajo el enfoque de investigacin-
accin para determinar una Situacin Pedaggica Relevante en el grupo de prctica
que sirvi como punto de de partida para el diseo, planeacin y aplicacin de una
propuesta didctica orientada a favorecer el desarrollo de competencias cientficas;
enlisto una serie de datos que dan sustento al por qu de la importancia de atender a
dicha situacin y a su vez planteo algunas preguntas relevantes a las que se les dio
respuesta con el diseo, planeacin y aplicacin del proyecto de intervencin
docente.

5
Contexto educativo

Artculo 3 de la Constitucin Poltica Mexicana

Desde la promulgacin de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos en el ao de 1917, tuvo presente en su contenido al rubro educativo del
pas; est claro que con el tiempo la educacin se fue concibiendo de distinta manera,
de acuerdo con los proyectos de nacin de las diferentes pocas, por lo que el Artculo
3 Constitucional, Artculo que regula la educacin impartida en el pas en todos los
niveles y modalidades, ha sido reformado en ms de una ocasin.

En el Artculo 3 se establecen las bases filosficas, legales y organizativas
del SEM, sealando que la educacin pblica que se imparta en el pas debe ser
laica, gratuita y obligatoria, pero con la Reforma Educativa aprobada en el ao de
2013 se agreg un nuevo trmino, siendo obligacin del Estado garantizar la calidad
en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la
organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos (Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Captulo I, Artculo 3, 2013, p. 4).

Con esta nueva Reforma Educativa se espera lograr mejorar la calidad de la
educacin a travs de la dotacin de los materiales y recursos necesarios para
optimizar los procesos de enseanza y de aprendizaje; una problemtica a la que
debe darse respuesta con la adopcin de esta medida es el implemento de
laboratorios en las escuelas secundarias para lograr los aprendizajes esperados y el
desarrollo de competencias cientficas en los estudiantes, que en ocasiones transitan
la secundaria sin haberse habilitado en el uso y manejo de instrumentos de
laboratorio.

6
A partir de esta Reforma Educativa del 2013, se desprendieron dos leyes
secundarias que tienen una repercusin directa en el desarrollo educativo del pas; la
primera de stas es la Ley General para el Servicio Profesional Docente (2013),
donde se establecen una serie de pautas para el ingreso, promocin y permanencia
que todo profesor del pas debe cumplir, y en el caso de no hacerlo
satisfactoriamente no podrn incorporarse al sistema, ni ascendern de puesto a
pesar de los logros personales adquiridos y lo ms drstico de todo, no tendrn la
capacidad de conservar su empleo como educador frente al grupo.

En el Artculo 25 del Captulo III de la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (2013), se definen las facultades que obtiene este
organismo en materia evaluativa, tal es el caso de la creacin y aplicacin de
pruebas tanto para los alumnos como para docentes; el fin principal de estas
evaluaciones es contribuir a mejorar la calidad de la educacin.

Ley General de Educacin

La Ley General de Educacin (LGE), es otro de los documentos que fue
modificado con la Reforma Educativa, es uno de los reguladores de la educacin que
imparte tanto la Federacin, las Entidades Federativas como los Municipios, sus
organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de estudios; en este texto se ampla la descripcin
de los principios filosficos, donde se hace nfasis en una educacin de calidad,
aquella que requieren los estudiantes del presente y de las futuras generaciones.

Al parecer para lograr ese propsito una de las medidas tomadas fue la de
ampliar la obligatoriedad en el ao de 2012 anexando la Educacin Media superior,
siendo entonces obligacin del Estado impartirla, garantizando que los educandos
aprendan y sean capaces de aplicar ese conocimiento para su desarrollo a lo largo
de su vida; desde el ao de 1993, cuando se estableci la obligatoriedad de la
7
educacin secundaria, se ha buscado y a pesar de que el aumento de la matrcula ha
sido considerable, an no se renen las condiciones necesarias para lograr esa
mejora en los resultados del aprendizaje en los alumnos.

Ley de Educacin del Estado de Veracruz

La LEEV en vigencia, es la encargada de regular la educacin impartida en
cada uno de los Municipios del Estado, en el Artculo 4 del Captulo I se hace
mencin del propsito principal de la educacin que es el de formar integralmente a
los educandos, reconocindola como el medio fundamental para conservar la cultura,
transformar a la sociedad y acceder al conocimiento que beneficie el desarrollo
valoral de cada uno de los individuos que tengan contacto con sta. Brindar
educacin a los alumnos no consiste solamente en ensearlos a leer, a sumar o a
restar, se requiere formar ciudadanos ntegros y que sean competentes, es decir,
que sean capaces de transportar el aprendizaje del aula a las situaciones que
impliquen poner en juego lo conceptual, procedimental y actitudinal.

El fomento por el aprecio del Estado y de toda la diversidad cultural que lo
caracteriza se ve reflejado en algunos artculos, exhortando a valorar las lenguas
indgenas, la conservacin de costumbres y tradiciones y con la ltima reforma que
se hizo a este documento se enfatiza el Crear conciencia de la necesidad de
mejorar el ambiente, preservar el equilibrio ecolgico, hacer un aprovechamiento
racional de los recursos naturales y promover la cultura de la reforestacin (LEEV,
Captulo I, Artculo 8, 2013), medida que fue adoptada debido a todos los cambios y
fenmenos que se han presentado en el planeta a causa del derroche de recursos
naturales, as como al inadecuado uso de los avances tecnolgicos y cientficos.




8
Organizacin del Sistema Educativo Mexicano

El Sistema Educativo Mexicano se encuentra integrado por diferentes tipos:
Educacin Inicial, Educacin Bsica, Educacin Media-superior y Educacin
Superior, los cuales a su vez estn conformados por distintos niveles; en el caso de
la Educacin Bsica por el Preescolar, Primaria y Secundaria; la Media superior por
el bachillerato y en la Superior por las licenciaturas y posgrados; algunos de los
niveles son impartidos en distintas modalidades.

La creacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), responde al
momento histrico que se estaba viviendo en el pas; la postrevolucin trajo consigo
una serie de cambios en los mbitos polticos, sociales, econmicos y culturales, por
lo que la educacin tambin requera ser atendida. Las medidas adoptas segn la
SEP (2013) fueron:

Para cumplir con la democratizacin de la administracin educativa y con
los postulados del Artculo Tercero Constitucional, era ya necesaria una
accin a nivel nacional, pues no bastaba con slo declarar la educacin
gratuita, laica y obligatoria: se necesitaba tomar medidas para realizarla. El
proyecto de crear una Secretara de Educacin Pblica Federal requera
de una reforma constitucional [] el Lic. Vasconcelos inici la formulacin
prctica del proyecto emprendiendo diversas medidas con el objeto de
reunir a los distintos niveles educativos; depur las direcciones de los
planteles, inici el reparto de desayunos escolares y llev a cabo su idea
fundamental: que la nueva Secretara de Educacin tuviese una estructura
departamental. Con estas ideas y a travs de la publicacin del decreto en
el Diario Oficial de la Federacin, se cre la Secretara de Educacin
Pblica el 3 de octubre de 1921. El 12 de octubre del mismo ao, el Lic.
Jos Vasconcelos Caldern asumi la titularidad de la naciente Secretara.

9
Al analizar la misin y la visin de la SEP se observa el manejo del trmino
de calidad nuevamente, cuestin que me hace reflexionar sobre cmo fueron
evolucionando los propsitos de la educacin en el pas, porque hace muchos aos
se habl de una cobertura universal, es decir, de llegar a todos los rincones del pas,
mientras que hoy en da la prioridad consiste en elevar la calidad.

Educacin Bsica

La educacin de tipo Bsica inicia en el nivel de Preescolar, transitando por
la Primaria hasta llegar a la Educacin Secundaria, es una formacin obligatoria para
todo mexicano siendo responsabilidad del gobierno impartirla de manera gratuita a
nios, nias y jvenes que la demanden, garantizando no slo su acceso sino
tambin su permanencia y el correcto logro de los propsitos educativos.

En el Programa de Plan de Estudios de Educacin Primaria, la SEP (2009)
expresa:

Como resultado de los compromisos establecidos en el marco
internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando []
algunos sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado
uno, dos o ms aos como obligatorios en la educacin preescolar, con el
propsito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la
educacin bsica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta
alcanzar ocho, 11 o ms aos. Es evidente que todos los pases centran
sus esfuerzos en extenderla a toda la poblacin en edad escolar; es decir,
en alcanzar la cobertura universal (p. 14).

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), se llev a cabo en el ao
del 2011, con la que se finaliz un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la Reforma de
10
Educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la Educacin Secundaria y en
2009 con la de Educacin Primaria (SEP, 2011, pp. 8-9).

Educacin Preescolar

Este nivel se enfoca a la atencin de nios de entre los cuatro y 6 aos de edad,
cuenta con tres modalidades: general, indgena y comunitaria; en el pas representa el
ingreso a la Educacin Bsica, por lo que desde ese instante se busca el desarrollo de
competencias y del cumplimiento de los propsitos que guardan relacin con los
esperados al finalizar la Educacin Bsica; es importante mencionar que los propsitos
no estn definidos por cada grado, sino que existe una flexibilidad para que la
educadora establezca en qu momentos pueden cumplirse a partir del desarrollo
cognitivo individual de sus alumnos.

Algunos de los propsitos de la Educacin Preescolar establecidos en el nuevo
Plan de Estudios 2011 buscan que los alumnos:

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin,
resolver conflictos mediante el dilogo y a respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con
iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto
y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al
expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden
establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre
objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir;
comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen
estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
11
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las
caractersticas de los seres vivos; participen en situaciones de
experimentacin que los lleven a describir, preguntar, predecir,
comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones
sobre procesos de transformacin del mundo natural y social
inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del
medio (pp. 17-18).

Educacin Primaria

Es la formacin comprendida entre los 6 y 12 aos; se oferta en cuatro
modalidades distintas: general, intercultural-bilinge, cursos comunitarios y primaria
para adultos, siendo el nivel que atiende al mayor nmero de individuos debido al
nmero de ciclos que la componen y al nmero total de escuelas, maestros y alumnos
que hay en todo el pas.

Los retos que se espera cubra la Educacin Primaria, segn la SEP (2009):

Se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo y a las actividades
cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas
estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el
aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indgena o
espaol, y una lengua adicional (indgena, espaol o ingls) como asignatura
de orden estatal; la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por
Formacin Cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa (pp. 36-37).

Este nivel retoma los planteamientos establecidos en el Plan de Estudios de
Secundaria 2006, de los cuales a algunos se les dio continuidad en el Plan de Estudios
2011, sobre todo lo relativo a la atencin de la diversidad e interculturalidad en y fuera
12
del aula; la importancia de hacer nfasis en el desarrollo de las competencias para la
vida, as como la correlacin de los contenidos abordados en distintas asignaturas.

Educacin Secundaria

Este nivel educativo cuenta con cuatro modalidades: secundaria general cuya
propsito es brindar atencin en el contexto urbano, dando herramientas al alumno
para continuar con su formacin en el nivel medio superior; secundaria tcnica, la cual
se enfoca en preparar al alumno con un carcter tcnico a travs de talleres, previendo
su incorporacin al mundo laboral y tambin en el prximo nivel educativo; secundaria
para trabajadores, que como su nombre lo dice, est destinada para aquellas personas
que no pueden asistir a un sistema escolarizado y desean seguir preparndose
acadmicamente pero en un horario flexible; y por ltimo la telesecundaria que surge
por la necesidad de llevar la educacin a las zonas rurales e indgenas, a donde las
dems modalidad no brindaban su servicio.

La modalidad de telesecundaria

Surge como necesidad de atender aquellos sitios en donde las secundarias
generales y tcnicas no podan ofertar sus servicios debido a la poca matrcula y a las
condiciones sociales de la poblacin; se requera de una escuela que no requiriera de
grandes instalaciones ni de una gran cantidad de maestros, pues uno solo podra cubrir
todas las asignatura de uno o ms grados escolares, para el caso de las escuelas
multigrado.

En sus inicios el trabajo se centraba en visualizar la televisin e ir siguiendo el
contenido expuesto para poder realizar las actividades presentadas en los materiales
impresos; al paso del tiempo se reconoci que la televisin era importante pero no del
todo prioritaria y que su uso dependa de las consideraciones del docente frente al
grupo de acuerdo al trabajo y actividades a realizar.
13
La misin y la visin que tiene y busca la modalidad son:

Brindar a los grupos ms vulnerables del pas educacin secundaria, con una
slida formacin en cada disciplina con principios ticos y de solidaridad
social, que les permita desarrollar sus aptitudes y capacidades para que sus
egresados sean capaces de desempearse exitosamente en educacin
media, as como de aprovechar responsablemente los recursos locales para
mejorar su calidad de vida, a travs de espacios educativos, materiales,
equipo informtico, uso de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC), y mtodos pedaggicos acordes a sus necesidades
especficas. Al mismo tiempo de suministrar la formacin y los recursos
necesarios a los docentes para garantizar su ptimo desempeo. En el 2012
el servicio educativo de Telesecundaria ser de vanguardia internacional; con
alto rendimiento acadmico, con instalaciones dignas, todas sus aulas
equipadas con tecnologa de la informacin y comunicacin, materiales
educativos diversos y docentes altamente calificados para su desempeo en
este tipo de servicio (Telesecundaria, 2013).

Aunque falte mucho por hacer, hoy en da la modalidad cumple un papel
fundamental en el nivel educativo del cual forma parte, el nmero de escuelas ha
aumentado considerablemente desde su creacin, por lo que ha contribuido al
propsito de lograr la mayor cobertura posible y por sus caractersticas hasta ha sido
implementada en otros contextos distintos, tal es el caso del urbano y el urbano-
marginal.

Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la
educacin bsica

El Acuerdo 592 el documento donde se encuentran establecidos los nuevos
Planes y Programas de Estudio para cada uno de los niveles educativos; en la
introduccin de este acuerdo se da una serie de sustentos legales para llevar a cabo
14
esta Reforma en la Educacin Bsica, el Artculo 3, lo establecido en la LGE, las
acciones a ejecutar dentro del Plan de Desarrollo 2007-2012 y del Programa
Sectorial de Educacin del mismo periodo; tambin se presentan la serie de polticas,
una de ellas implementada hace ms de veinte aos, y que son consideradas como
los antecedentes de este cambio, tal es el caso del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), expedido en 1992, el Compromiso
Social por la Calidad de la Educacin suscrito en el 2002 y la Alianza por la Calidad
de la Educacin en el 2008 (SEP, 2011).

Dentro de este Acuerdo 592 est integrado el Plan de Estudios 2011 de
Educacin Bsica, que es el documento rector que define las competencias para la
vida, el perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados
que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes (SEP, 2011, p. 18), en el
cual se hicieron una serie de modificaciones, agregando nuevos elementos o
retomando aspectos ya establecidos en los planes y programas anteriores.

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios

Uno de los nuevos componentes del Plan de Estudios 2011 son los
Principios pedaggicos que dan sustento a este nuevo Plan, definidos como
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la
prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa
(SEP, 2011, p. 26). La implementacin de todos estos Principios, tiene como fin que
los estudiantes se desarrollen en un ambiente de trabajo en el que el docente
modifique sus prcticas educativas, encaminndolas al logro de los aprendizajes
esperados, y de esta forma garantizar la calidad de la educacin en el pas. Los
principios son 12:


15
1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje.
3. Generar ambientes de aprendizaje.
4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.
5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
7. Evaluar para aprender.
8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad.
9. Incorporar temas de relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela.
11. Reorientar el liderazgo.
12. La tutora y la asesora acadmica en la escuela (pp. 26-37).

Competencias para la vida

Las competencias para la vida son aquellas que movilizan y dirigen todos los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para lograr objetivos especficos; son
ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se presentan en la accin de
manera integrada, oponindose a la idea de que el contar slo con conocimientos o
habilidades significa ser competente (SEP, 2011).

El desarrollo de este conjunto de competencias a lo largo de la formacin de
los alumnos, contribuye a que los estudiantes sean capaces de articular los
conocimientos, habilidades y actitudes para ser capaces de responder de manera
eficaz a la serie de situaciones que se les presenten en cada uno de los mbitos y
ambientes en los que se desempee; las competencias para la vida son cinco:

16
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se
requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,
comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender
a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo
requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar;
identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin;
apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir
informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se
requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen
trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin;
actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se
requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las
normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la
tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo (pp. 38-39).

Perfil de egreso

Al finalizar la Educacin Secundaria se completa el Perfil de egreso planteado
para la Educacin Bsica, por lo que deberan cubrirse de manera plena y total cada
17
uno de los rasgos deseables a desarrollar en un individuo que ha cursado este tipo
educativo integrado por el preescolar, la primaria y la secundaria. De acuerdo con este
perfil, el alumno egresado:

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad
y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales;
adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,
formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias
y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los
propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente
de diversas fuentes.
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas
que favorezcan a todos.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser
humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente (pp. 39-40).

18
Estndares curriculares

Los estndares curriculares son elementos que se agregaron al Plan de
Estudio 2011 a partir de las polticas y acuerdos internacionales dentro de los cuales
el pas participa. Con estos estndares se puede conocer el grado de avance de los
estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica y son entendidos como
descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un
periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de
educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educacin preescolar por campo formativo-aspecto (SEP, 2011, p. 22).

Los estndares curriculares son los referentes inmediatos para la evaluacin
externa, mediante los cuales se busca que todo individuo sin importar el lugar donde
viva, obtenga los mismos aprendizajes, desarrolle las mismas competencias que le
permitan ser un ciudadano capaz de desempearse de manera idnea en la
sociedad tan demandante en la que se vive en nuestros das.

Campos formativos

Los campos formativos son elementos de articulacin de la Educacin Bsica,
que ya se haban contemplado en el Plan de Estudios de Educacin preescolar 2004,
en los cuales agrupan las asignaturas que conforman el mapa curricular de las
asignaturas de cada uno de los niveles. Estos campos guardan relacin con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso; son graduales de acuerdo
al nivel en el que se presentan, desde el primer ao de preescolar hasta el ltimo ao
de secundaria y toman en cuenta aspectos de desarrollo cognitivo, personal y social.



19
De acuerdo con el Plan de Estudios 2011 los campos de formacin para la
Educacin Bsica son:

Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2011, p. 43).

El primero de los campos se centra en desarrollar competencias comunicativas
con el empleo formal del lenguaje; el segundo campo hace una articulacin del trnsito
de la aritmtica, geometra, interpretacin de informacin y los proceso de medicin al
lenguaje algebraico; el tercer campo integra enfoques disciplinares relacionados con
distintas asignaturas, las ciencias, la historia y la geografa, donde se espera los
alumnos logren explicarse distintos fenmenos que ocurren en los mbitos de su vida;
el ltimo de los campos tiene como propsito que los estudiantes favorezcan el
desarrollo de la actuacin con juicio crtico, llevando a la prctica los valores universales
(SEP, 2011).


Contexto escolar

Comunidad

El contexto educativo son [] todos aquellos factores externos al alumno, que
influyen en su proceso de aprendizaje y con los cuales interacta a lo largo del mismo
(Mndez et al., 2006, p. 43), factores que incidieron en la prctica docente en
condiciones reales de trabajo, y que fue necesario identificar para atender a mi grupo
de acuerdo a las necesidades de los alumnos y su relacin con el contexto escolar.

La ubicacin del plantel es la Colonia Ferrocarrilera, de la ciudad de Xalapa de
Enrquez, Veracruz (Ver anexo 1). La zona en la que se localiza la escuela es de tipo
20
urbano-marginal, definida como aquel territorio que alberga una alta concentracin
poblacional que sufre profundo dficit de integracin (Merklen citado por Enrquez,
2011), causadas, entre otras razones, por las condiciones de carencias materiales y
simblicas, razn por lo que la gran parte de los alumnos que asisten a la institucin
son pertenecientes a familias de clase social media y baja.

Las actividades econmicas realizadas se enfocan a la prctica de oficios,
trabajos de carcter tcnico: albailes, trabajadores del ferrocarril y comerciantes; la
mayora de las madres de familia son amas de casa, aunque existen algunas
excepciones, sobre todo en aquellos hogares donde ellas son el jefe familiar, por lo que
tienen la necesidad de laborar.

En la colonia se cuentan con los servicios bsicos: luz elctrica, agua potable,
drenaje y transporte; las calles estn pavimentadas en su mayora pero entre las
excepciones, las que se encuentran alrededor de la escuela son de terracera haciendo
un poco difcil el acceso en automvil, sobre todo en pocas de lluvia; las viviendas que
se encuentran cerca son tambin el reflejo de las condiciones econmicas de los
habitantes de la colonia.

El trabajo en el grupo debe apegarse a las condiciones sociales en las que
viven los alumnos, debido a que no siempre tienen la facultad de cumplir con aspectos
que demandan un gasto econmico; esta situacin pude percibirla cuando al principio
del ciclo escolar se les solicit a los estudiantes que cubrieran la lista de tiles
escolares; en su momento varios alumno no pudieron cumplir con dicho requisito ya
que argumentaban no contar con recursos econmicos para adquirir la lista de tiles
completa.

Debido a la zona de la ciudad en la que se encuentra el plantel, la situacin que
se percibe entre los jvenes es delicada, ya que que estn propensos a pertenecer a
alguno de los tantos grupos juveniles que se han formado en la colonia, cuyas
21
actividades se centran en cometer actos ilcitos como el grafiti y el ingreso al mundo de
las adicciones.

Escuela

La escuela Telesecundaria Hroe de Nacozari con clave 30DTV0275E,
perteneciente a la zona escolar nmero 60 y al sector 13, se encuentra ubicada en el
Andador Palmas S/N, de la Colonia Ferrocarrilera de la ciudad de Xalapa de Enrquez,
Veracruz; frente a la institucin se encuentra la Estacin del ferrocarril y algunas
viviendas particulares y tiendas de abarrotes.

En el plantel laboran un director efectivo, once docentes frente a grupo, tres
docentes de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), cuatro
asistentes administrativos y cuatro asistentes de intendencia. La matrcula es de
doscientos sesenta y dos alumnos, distribuidos en cuatro grupos de primero, en cuatro
de segundo y en tres de tercero.

Con respecto a la infraestructura, en la telesecundaria hay un espacio
destinado para la direccin, once salones, uno para cada grupo, un aula para el servicio
de USAER, una explanada cvica, una cancha deportiva, dos baos, para hombres y
mujeres, reas verdes y un estacionamiento; la escuela se encuentra rodeada por una
barda perimetral con tres accesos, el principal, estacionamiento, y frente a la cancha
(Ver anexo 2).

Los padres de familia participan en las juntas generales y de grupo que se
realizan a lo largo del ciclo escolar, adems prevalece una constante interaccin entre
profesor y padres de familia cuando se tratan temas relacionados con sus hijos; cabe
mencionar que muchos padres de familia acompaan todos los das a los estudiantes
durante el inicio y el final del horario de clases.

22
Esta telesecundaria representa para muchos jvenes la nica forma de
continuar con su formacin acadmica por la cercana a su casa, otros ms la ven
como una segunda oportunidad ya que si fueron reprobados, expulsados o no
aprobaron el examen de ingreso en otra escuela, pueden inscribirse en esta institucin
que abre las puertas a todo quien solicita sus servicios; una ficha de identificacin que
retom datos personales, familiares, acadmicos y de actividades extraescolares
realizadas por los alumnos, da sustento a la informacin referida a la percepcin de los
adolescentes sobre la escuela (Ver anexo 3).

Al inicio de ciclo escolar se aplica un examen diagnstico a aquellos
estudiantes que ostentan ingresar a la institucin; esta prueba es slo para reconocer el
conocimiento de tipo conceptual y factual adquirido por los estudiantes durante su
formacin en la Educacin Primaria porque aunque no sea aprobada, los alumnos son
aceptados en el plantel.

Aula

El saln de clases es el sitio donde se originan o tienen lugar los procesos de
enseanza y de aprendizaje y otros tantos que estn relacionados con el desarrollo
integral de los alumnos; un sitio idneo para una sana convivencia y para compartir
experiencias entre compaeros a travs de la formalidad y otras tantas de manera
informal.

El aula del 2 C se encuentra cerca de la cancha de la institucin, al lado de
otro de los grupos de segundo grado; tiene dos ventanas que permiten una buena
iluminacin y ventilacin, el saln est edificado con concreto presentando un rea
adecuada para el nmero de alumnos que alberga; de no ser por un problema existente
con el drenaje en la institucin por el que tanto las cortinas como las ventanas casi no
se encuentran abiertas, podra considerarse como un lugar propicio para el desarrollo
de las actividades de enseanza y de aprendizaje; la falta de iluminacin y de una
correcta oxigenacin en el aula, es un factor influyente en el proceso de aprendizaje
23
debido a que el desempeo acadmico de los estudiantes se ve afectado por ese
escenario.

La docente tutora cuenta con un espacio para la revisin de las tareas
asignadas y otro ms para colocar trabajos realizados por los alumnos y algunos
materiales pertenecientes al ciclo anterior; las sillas que usan los alumnos son de paleta
y se encuentran en buen estado; hay adems, unos bancos de madera y sillas de
plstico que son utilizadas cuando asisten visitas al grupo (Ver anexo 4).

En el aula se cuenta con distintos materiales y recursos para ser empleados
durante las jornadas de trabajo: estantes con algunos libros del rincn, material de
papelera que la docente tutora solicit al inicio de cursos de manera individual
(plumones, papel bond, cintas adhesivas, hojas blancas), un pizarrn, un pintarrn, una
televisin, bocinas, dos muebles para guardar libros, revistas y otros objetos (adornos,
artculos plsticos, papel, pintura, etc.).

Grupo

El saln al cual fui asignado es el 2 C, se encuentra a cargo de mi docente
tutora; la matrcula es de 21 alumnos, 9 varones y 12 mujeres. La mayora de
estudiantes son inquietos y su atencin se centra en la realizacin de otras actividades,
como la escritura de textos ajenos al trabajo en clase, plticas entre pares sobre su vida
personal y el uso del celular, siendo sta ltima, una prctica realizada por gran parte
del grupo porque casi todos tienen ese medio de comunicacin.

Un aspecto que es necesario retomar es la familia, porque es en casa el
lugar en el que desde pequeos vamos formando nuestro comportamiento e
ideologa a travs de la educacin que ah se nos brinda. Los padres son los
encargados de esa formacin a travs del ejemplo y de la congruencia en las
acciones que realizan; claro todas las familias son distintas, pero en ese contexto es
24
frecuente la presencia de familias reconstituidas, que son aquellas que surgen de un
nuevo casamiento o de la convivencia de dos personas de las cuales una o las dos
ya tienen hijos de una anterior relacin (Gonzlez, 2001, p. 96); cuando los alumnos
se presentaron frente al grupo y dieron a conocer algunos de sus datos y
caractersticas generales, se percibi un clima un tanto incmodo, sobre todo cuando
algunos adolescentes mencionaron que vivan con su padre o madre quien tena otra
pareja, su gesto y su voz cambiaron enseguida.

El personal de USAER hace un seguimiento en el grupo debido a que hay
adolescentes que presentan alguna Necesidad Educativa Especial (NEE) y otros ms
una barrera para el aprendizaje. Una NEE son aquellos apoyos adicionales que
algunos nios con o sin discapacidad requieren para poder acceder al currculo,
mostrando dificultades para el desarrollo del aprendizaje de los contenidos y precisando
que se incorporen a su proceso de aprendizaje, mayores recursos o algunos diferentes
para de esta forma poder lograr los fines y objetivos educativos (SEP/DEE citado por
Garca et al., 2000).

A partir de los expedientes construidos por el personal de USAER, dos de los
estudiantes del grupo presentan Trastorno por dficit de atencin, considerado como
un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad [] es la enfermedad
neuropsiquiatra ms comn en la poblacin infantil [] este trastorno representa serios
problemas en su adaptacin familiar, escolar y social (Navarro, 2010, p. 102).

Una de las alumnas tiene discapacidad motora que no le permite caminar de
manera normal, razn por la cual no puede realizar actividades que requieran de correr
o trasladarse muy rpido; dos alumnos presentan una barrera de tipo social y familiar,
concibiendo a stas como todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios y
jvenes (SEC, 2012, p. 5).

25
Al inicio del ciclo escolar fue aplicado por la docente tutora un examen
diagnstico el cual estaba integrado por 160 reactivos, distribuidos de la siguiente
forma: 35 para la asignatura de espaol, 32 de matemticas, 36 de ciencias, 24 de
geografa y 33 de ingls. Tomando como referencia el nmero de aciertos, 6 alumnos
aprobaron el examen de geografa y 1 el de ciencias; al manejar el nmero de
aciertos totales de cada uno de los estudiantes, ninguno de ellos obtuvo un promedio
por arriba de 5 (Ver anexo 5). Por comentarios de la tutora una de las posibles causas
de estos resultados, fue la constante ausencia del docente de primer grado, debido a
las comisiones que se le asignaban y que impidieron la revisin profunda de los
contenidos correspondientes.

El instrumento de evaluacin se centr en recuperar saberes de tipo
conceptual, mientras que los saberes procedimentales y actitudinales no fueron
evaluados, pero en este caso el examen sirvi como referente para reconocer las
debilidades en la formacin acadmica del estudiantado con respecto al trabajo en
primer grado.

Identificar las caractersticas y necesidades de los alumnos es el punto de
partida para el trabajo con un grupo. Un elemento que es importante tomar en cuenta
son los canales a travs de los cuales aprenden los estudiantes; los estilos de
aprendizaje son el auditivo, el visual y el kinstesico, los adolescentes pueden ver
favorecido su aprendizaje con un estilo en particular, o con los tres en conjunto,
reconocindolos como:

Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje [] tienen que ver con la forma
en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan
conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan
medios de representacin (Woolfolk citado por SEP/DGB, 2004).
26
Respecto a estos estilos el que es caracterstico del grupo es el de tipo
auditivo, continuando el kinestsico y por ltimo el visual, siendo esta informacin
elemental para seleccionar los medios, formas y actividades a emplear para atender la
diversidad y facilitar el aprendizaje en cada uno de los alumnos del saln de clases
(Ver anexo 6).

Conocer en cuales de las inteligencias mltiples propuestas por Gardner se
situaban los estudiantes fue de suma importancia, pues esta informacin junto con la
obtenida sobre los estilos de aprendizaje, fueron el referente para disear estrategias
de trabajo que las favorecieran o en su caso, las desarrollaron, siendo la inteligencia
un potencial biolgico y psicolgico capaz de ser desarrollado a una extensin mayor o
menor como consecuencia de los factores experienciales, culturales y motivacionales
que afectan a una persona (Gardner citado por Daz, 2006); la inteligencia musical-
rtmica fue la que prevaleci en la mayora de los alumnos del grupo (Ver anexo 7).

Las actividades que se realizaban durante el trabajo con la tutora, y que percib
desde mi primer acercamiento realizado en el mes de agosto y en las jornadas de
prctica posteriores, generalmente consistan en la resolucin del libro de texto, todas
las preguntas, esquemas y dems que estn contenidos en ste; tambin se hacan las
lecturas a travs del subrayado de los textos para de esa forma poder construir
parfrasis de cada uno de los temas de las secuencias abordadas en las distintas
asignaturas. El trabajo a travs de estos comentarios u opiniones son una buena
estrategia de estudio debido a que en stas escriben lo que en realidad comprendieron,
empleando sus propias palabras, pero en el grupo me percat que no todos eran
capaces de apropiarse del contenido como para poder compartirlo con alguien ms, ya
que se limitaban a transcribir en lugar de reflexionar.

El tiempo que se inverta para realizar las actividades era mayor al asignado a
cada asignatura, a pesar de que exista poca socializacin del trabajo; en ocasiones no
se revisaban todos los contenidos marcados en la jornada escolar por lo que algunas
27
sesiones se encargaron de tarea, era necesario agilizar el trabajo y asignar tiempos
determinados para la realizacin de tal o cual actividad, definiendo prioridades.

La mayora de estudiantes del grupo participaba en clase cuando es su turno,
claro aunque algunos lo hicieron con ms frecuencia, fue importante implementar
ciertas estrategias para que las participaciones fueran reguladas; not un deseo por
aprender pero al parecer las actividades no les parecan del todo atractivas; con
respecto a las tareas slo algunos cuantos cumplieron con stas y muy pocas veces
fueron compartidas entre ellos.

El trabajo disciplinar se tuvo muy presente debido al comportamiento que
presentaron ciertos alumnos, adems de que es un aspecto muy cuidado por la
docente titular; a los alumnos hay que mantenerlos ocupados porque de otra forma
comienzan a distraerse, a distraer a los dems y las actividades pueden perder su
propsito en unos cuantos minutos; he aqu la importancia de hacer cumplir con el
reglamento de aula que ellos mismos construyeron, recordarles que ellos mismos
establecieron sus reglas y que para una sana convivencia y un buen ambiente de
trabajo, todos deben de acatarlas.


Descripcin de la Situacin Problemtica

Para poder definir la Situacin Pedaggica Relevante dentro de mi grupo de
prctica, trabaj bajo la metodologa de investigacin propuesta por Latorre (2005),
que fue la investigacin-accin la cual se refiere a un conjunto de actividades
realizadas por los docentes en las aulas, mediante las cuales se busca la correcta
aplicacin del currculo, el autodesarrollo profesional, mejorar los programas
educativos, la planificacin de la enseanza y el aprendizaje; en todas esas
actividades se implementan estrategias de accin para someterlas a observacin,
reflexin y cambio.
28
Lo que se busca con esta forma de investigacin es que el profesorado sea
capaz de reflexionar, analizar e indagar su prctica docente, es decir, que se
convierta en investigador de su propia prctica profesional; que posea la capacidad
para reflexionar sobre la prctica y la facultad de adaptarse a las situaciones
cambiantes del aula y del contexto social en el que se desempea; se espera que
cuestione su enseanza; innove, renueve, y ponga a prueba sus creencias,
problematice lo que hace con la finalidad de mejorar su prctica profesional (Latorre,
2005).

Cuando volv a mi jornada de prctica docente, del 28 de octubre al 3 de
diciembre de 2013, por sugerencia de mi tutora inici con un repaso de las
secuencias que integran el bloque I de las asignaturas a mi cargo como
matemticas, espaol, ciencias e historia, actividad en la que percib una escasa
participacin de los alumnos y muchas dudas presentadas respecto a los temas, lo
que evidenci que nos estaban aprendiendo.

Durante el repaso me enfoqu en realizar actividades que reforzaran sus
conocimientos, ya que a pesar de que trabajaron mediante parfrasis cada una de
las sesiones, la mayora del contenido se les haba olvidado, sobre todo en la
asignatura de Ciencias donde no eran capaces de recordar ciertas frmulas y
postulados revisados en los temas del bloque. El conocimiento olvidado es aquel que
ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y pudieron
haberlo recordado [] constituye la principal deficiencia de la educacin (Perkins,
2008, p. 33).

En ocasiones estas lagunas en el aprendizaje de las ciencias son resultado
de la forma en que se presenta el contenido en los libros de texto utilizados o en
otros casos, a las explicaciones poco claras que reciben los alumnos; estas
situaciones provocan que los estudiantes no comprendan la informacin presentada
29
y por ende no sean capaces de recordarla y mucho menos de aplicarla (De Pro,
2003).

El examen bimestral arroj mejores resultados comparados con los obtenidos
en el diagnstico, a partir del nmero de reactivos en espaol hubo 8 aprobados; en
matemticas 2; en historia 6; en ingls 7; en formacin cvica y tica 14 y en tutora
8, incrementndose as el promedio final de los alumnos y de las asignaturas a nivel
grupal. Para la asignatura de Ciencias los resultados fueron poco alentadores,
debido a que como se mencion en todas las dems asignaturas hubo un mayor
nmero de aprobados, en la asignatura de ciencias hubo slo un alumno aprobado
como sucedi en la evaluacin diagnstica, obteniendo uno de los promedios ms
bajos a nivel grupal (Ver anexo 8).

En relacin al repaso, en el caso de ciencias no lo hice retomando las
modalidades de trabajo propuestas en el enfoque didctico de la asignatura, debido
al poco tiempo que tena para revisar cada una de las secuencias; me remit a la
realizacin de actividades un tanto tradicionalistas donde le di peso a lo conceptual y
a algunos procedimientos, a pesar de escuchar comentarios por parte de los
alumnos como el de no realizamos ninguno de los experimentos; me limit a revisar
la metodologa y las frmulas para la obtencin de desplazamientos, de velocidades
y de longitudes de onda.

Al omitir el enfoque didctico de las ciencias, que integra otros elementos
adems de las modalidades de trabajo, no favorec el desarrollo de esa formacin
cientfica bsica propuesta en el Programa de Estudio 2011 de la asignatura para los
alumnos, que en este caso por expresiones tales como en primero nos
imaginbamos los proyectos o casi nunca hacemos experimentos puedo decir que
es poca la labor que se ha realizado en la asignatura respetando lo establecido en el
enfoque didctico, afectando de manera directa al aprendizaje y al desarrollo de
competencias.
30
A pesar de haber realizado ejercicios durante el repaso, en la resolucin del
examen los alumnos no fueron capaces de trasladar lo aprendido a l as situaciones
presentadas. Este hecho me hizo reflexionar acerca de la funcionalidad de las
actividades que realic, porque puedo afirmar que durante las sesiones todo pareca
claro pero los resultados del examen no fueron los que esperaba.

Por otra parte, al iniciar la revisin del bloque II Las fuerzas. La explicacin
de los cambios y durante el desarrollo de las actividades de la secuencia 6 Por qu
cambia el movimiento? siendo el aprendizaje esperado que el alumno Identifique las
explicaciones de Aristteles y las de Galileo respecto al movimiento de cada libre,
as como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron (SEP, 2011, p.
54), se present un escenario que mostr la dificultad en la modificacin de las ideas
preconcebidas que presentaban los estudiantes, porque a pesar de realizar un
experimento sencillo sobre la cada de los cuerpos, de haber revisado lo estipulado
por Aristteles como lo expuesto por Galileo y reconociendo el espacio histrico en
que vivi cada uno de ellos, en la siguiente clase seguan diciendo que los cuerpos
de mayor masa caan primero que los de menor.

Al leer el texto donde se expresaban los experimentos realizados por Galileo,
algunos hicieron comentarios como el que a lo mejor Galileo no emple piedras del
mismo tamao o cuando iban cayendo las piedras se desamarraban y por eso
caan antes; fue bueno que formularan ese tipo de hiptesis porque esa es una de
las habilidades que busca favorecerse, pero vindolo desde otra perspectiva, no
tienen definido el concepto de ley y toda la metodologa de trabajo que se tiene que
realizar para poder establecerse como tal.

El conocimiento ingenuo es aquel que suele tomar la forma de teoras
ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin
considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teoras y a combatir
los estereotipos (Perkins, 2008, p. 37), siendo este tipo de conocimiento el
31
presentado por los alumnos, debido a que no eran capaces de modificar sus ideas
previas a pesar de las pruebas que se les presentaron, tanto tericas como prcticas.

Desde pequeos los alumnos desarrollan conceptos cotidianos dependiendo
del entorno que los rodea; el lenguaje que emplean no es el mismo al usado por los
fsicos o los maestros de fsica, ocasionando entonces un conflicto en los estudiantes
que es el de poder abandonar esos viejos conceptos, para sustituirlos por los que se
consideran adecuados (Machold, 1995); como puede notarse, la misma situacin que
se presenta con la dificultad en la modificacin de ideas por parte de los alumnos,
ocurre con el cambio de conceptos, siendo labor del docente favorecer la
transformacin gradual de esos dos aspectos.

En la secuencia 8 Cules son las causas del movimiento? presentaron
nuevamente ese conocimiento ingenuo expuesto por Perkins debido a que aunque
cre ya haban clarificado sus dudas respecto al comportamiento de los cuerpos en
una cada libre, volvieron a dar las opiniones que tenan antes de abordar el
contenido. Cito un fragmento de mi diario escolar:

Al leer el texto en el que se retomaba a la inercia se volvi a abordar el
principio de cada libre postulado por Galileo, y al cuestionarles sobre qu
objeto caa antes, si el de mayor masa o el de menor, la mayora dijo que
el de mayor dejndome claro que no haban comprendido del todo. Tuve
entonces que pedir a uno de ellos se acercara al frente y dejara caer un
plumn y un tornillo con una tuerca, todos coincidieron en que pesaba ms
el fierro y tambin en que despus de varios lanzamientos, ambos tocaban
el suelo al mismo tiempo. Hubo tambin que leer y releer el texto para
identificar la relacin que se haca entre inercia y la magnitud gravitatoria
con que es la responsable de atraer a los cuerpos hacia el planeta tierra,
para que de esa forma pudieran llegar a obtener conclusiones que los
hicieran comprender que dos cuerpos de diferente peso en cada libre
32
tocan el suelo al mismo tiempo debido al equilibrio que se logra con la
interaccin de inercia y fuerza de gravedad (Diario del profesor, 2013).

A partir de los resultados obtenidos en los exmenes diagnstico y bimestral
y durante el desarrollo de las actividades de las secuencias abordadas, reconoc que
en la asignatura de Ciencias haba una situacin que era relevante debido a su
repeticin constante y a su importancia en el proceso de aprendizaje: el desarrollo de
las competencias cientficas de los alumnos no era acorde al grado educativo en el
que se encontraban; esa identificacin me hizo revisar a fondo la problemtica
detectada para reconocer con certeza el nivel de desarrollo de las habilidades,
actitudes y valores cientficos en mi alumnado, componentes esenciales de las
competencias para la formacin cientfica bsica.

Al finalizar la segunda semana de intervencin docente apliqu dos
instrumentos diagnsticos, un ejercicio de falso-verdadero y preguntas de carcter
abierto (Ver anexo 9); a travs del primero, busqu recopilar informacin sobre la
percepcin que los alumnos tenan de la ciencia, la construccin del concepto que
han hecho a lo largo de su formacin acadmica o de manera informal, adems
algunos cuestionamientos estaban encaminados a la identificacin de las posturas y
actitudes respecto a algunas de las actividades relacionadas con las ciencias; el
objetivo principal era que los alumnos hicieran una reflexin a partir de las oraciones
que se les presentaron, para que no se limitaran a poner una u otra letra, que
analizaran a partir de la informacin que han revisado en la escuela o en algunas
observaciones de carcter personal en su vida cotidiana y de esa se interesaran por
el papel que desempea la ciencia.

En el segundo instrumento las preguntas fueron diseadas para que los
alumnos dieran a conocer su inters por las clases de ciencias, la forma de trabajo
que han llevado a lo largo del su formacin acadmica en la asignatura, identificando
las actividades que han o no realizado, as como la aplicacin que consideran han
33
hecho de lo aprendido en la asignatura en su vida cotidiana; aunado a eso tambin
se esperaba identificar la importancia que le atribuyen a las ciencias comparndolas
con otras materias del currculo. Los cuestionamientos a su vez buscaban recopilar el
grado de experimentacin, observacin, estimacin y de manejo de materiales e
instrumentos que han realizado en la asignatura para de esa manera, conocer de
qu manera se ha trabajado el enfoque.

La aplicacin de instrumentos para recabar informacin respecto a la
percepcin de la ciencia y su importancia, denot una falta de reconocimiento del
impacto de las ciencias en nuestra vida diaria al no usarlas apropiadamente. Las
respuestas arrojadas en las preguntas de carcter abierto no fueron claras, a pesar
de denotar un inters por la clases de ciencias y reconocer la importancia de stas,
no pudieron explicar por qu la asignatura es tan importante como espaol o
matemticas; se limitaron tambin a escribir sobre lo actividades realizadas en
ciencias a corto plazo como la construccin de un sismgrafo, la elaboracin de
parfrasis de cada una de las secuencias, la visualizacin de la clase televisada y la
resolucin del libro de texto.

En la ltima semana de mi prctica docente apliqu un instrumento diseado
con la finalidad de identificar el nivel de desarrollo de algunas habilidades cientficas,
integrado por tres ejercicios. El primero de estos se centr en reconocer el grado de
desarrollo de habilidades como la observacin y descripcin a partir de una imagen y
de cada uno de los elementos presentes en sta; comparar fue el propsito del
segundo ejercicio donde los alumnos deban identificar cules eran las semejanzas y
diferencias existentes entre los objetos a contrastar; el ltimo de los ejercicios tena
como objetivo la formulacin de una hiptesis de una situacin concreta a la que
deban darle respuesta a despus de reconocer el problema (Ver anexo 9).

Con la aplicacin de este instrumento se obtuvieron resultados tales como un
escaso desarrollo de las habilidades cientficas, debido a que slo cuatro alumnos
34
realizaron observaciones inconsecuentes, 10 estudiantes comparaciones precisas y
slo tres formularon hiptesis congruentes al fenmeno presentado; la aplicacin de
una rbrica de evaluacin da sustento a la informacin manejada (Ver anexo 10).

Lnea temtica

La lnea temtica en la que se encontr ubicada la situacin problemtica que
identifiqu es la de Anlisis de experiencias de enseanza, debido a que se centr en
una asignatura en concreto, en este caso la de Ciencias II nfasis en Fsica, y porque
las actividades y estrategias implementadas, buscaron favorecer el logro de los
propsitos de la educacin secundaria y de la asignatura en especfico.

El trabajo requiri del anlisis de mi intervencin durante la aplicacin de las
estrategias y actividades, as como de la respuesta de los alumnos a travs de
comportamientos, actitudes y la construccin de productos de clase que me permitieron
evaluar de manera autntica el desempeo del colectivo e individual del estudiantado
durante las sesiones de aprendizaje.

Mi propuesta de intervencin docente consisti en la aplicacin de las
modalidades de trabajo planteadas en el enfoque didctico de la asignatura de ciencias
para el favorecimiento del desarrollo de las competencias cientficas. La evaluacin de
cada una de las actividades da sustento y evidencia el avance logrado respecto al inicio
del implemento de las estrategias.

Preguntas centrales

A travs de esta propuesta de trabajo se busc conocer y analizar con detalle
cada una de las modalidades de trabajo que conforman el enfoque didctico de la
asignatura de ciencias; a partir de esto me formul preguntas relacionadas con el tema
tales como:
35
1.- Cmo se relaciona la metodologa de enseanza con las caractersticas de
los alumnos para optimizar los procesos de aprendizaje?
2.- Qu tan congruentes son las modalidades de trabajo propuestas en el
enfoque didctico de la asignatura respecto al aporte que deben dar al desarrollo de las
competencias cientficas?
3.- Las modalidades de trabajo, son funcionales y aplicables en los contextos
escolares sin importar sus particularidades?
4.- Cules modalidades deberan replantearse o modificarse para poder
hablar de un verdadero desarrollo de competencias cientficas y el logro de los
aprendizajes esperados?
36
III. DESARROLLO DEL TEMA DE ESTUDIO


En el presente apartado se da a conocer la manera en que dise mi propuesta
didctica, el anlisis se organiza en categoras que corresponden a los elementos
que conforman la aplicacin de mi propuesta de intervencin docente; las categoras
son: La importancia de ensear y aprender Ciencias en la Educacin Secundaria; La
planeacin de la enseanza; La planeacin en la escuela telesecundaria; Planeacin
de la propuesta didctica; Propsitos general y especfico (s); Competencias
cientficas; Contenidos; Modalidades de trabajo; Tipo de materiales y recursos
previstos para el trabajo; La evaluacin de la enseanza y por ltimo, El enfoque de
enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria

Para dar un sustento terico a la propuesta de intervencin docente, inicio
con la definicin de ciencia y con el reconocimiento de la importancia de la
enseanza y aprendizaje de las ciencias en la Educacin Bsica, principalmente en
el nivel de secundaria, donde debe consolidarse el Perfil de egreso de los alumnos
de la escuela bsica. Por otra parte es imprescindible analizar el Programa de
Estudio 2011 en el que se encuentran definidos los Propsitos para el estudio de las
ciencias en la Educacin Bsica y en la Educacin Secundaria; los estndares
curriculares de ciencias y el enfoque didctico de enseanza, en el que se
establecen las modalidades de trabajo y las competencias cientficas a desarrollar a
lo largo de la Educacin Secundaria.

Todos los elementos concernientes a la planeacin, la metodologa y la
evaluacin de la propuesta didctica, se encuentran establecidos en el Captulo 1,
donde retomo el propsito general y los especficos, a partir de la aplicacin del plan
de trabajo; describo tambin los contenidos que fueron revisados, la estrategia
general que fue el empleo de las modalidades de trabajo propuestas en el enfoque
de la asignatura; los materiales y recursos que se utilizaron en cada una de las
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sesiones; la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, as como los resultados
obtenidos; concluyo hablando sobre el enfoque didctico y las condiciones en las que
se llev a la prctica.

En el Captulo 2 describo de manera sucinta lo concerniente a la aplicacin
de mi propuesta de intervencin docente, hago un anlisis comparativo entre el
diseo y la aplicacin, a travs de una crtica constructiva del trabajo realizado,
menciono los factores que influyeron en las sesiones aplicadas, la respuesta que di a
situaciones inconvenientes, los resultados que se obtuvieron y las posibles
adecuaciones o modificaciones que pudieran hacerse para lograr los propsitos
esperados si volviera a aplicarse en un futuro.

El Captulo 3 expongo la evaluacin de las experiencias formacin como
docente de telesecundaria, todo lo que he aprendido en mi estancia en la escuela
Normal y el contraste de ese referente terico en las jornadas de prctica docente
realizadas en las distintas escuelas telesecundarias; tambin enlisto algunos de los
compromisos que me propongo cumplir en mi futura labor.













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Captulo 1. Anlisis de la propuesta

La importancia de ensear y aprender ciencias en la educacin
secundaria

En muchas ocasiones hemos escuchado mencionar la palabra ciencia, de
hecho hasta la hemos usado, pero Conocemos su significado y todo lo que sta
engloba? Considero que para poder emplear un trmino de manera correcta
debemos saber de manera exacta lo que implica; para Prez (1989), la ciencia es
una actividad humana creativa cuyo objetivo es la comprensin de la naturaleza y
cuyo producto es el conocimiento, obtenido por medio de un mtodo cientfico
organizado en forma deductiva y que aspira alcanzar el mayor consenso posible (p.
26).

Si se analiza esa definicin podemos comprender que es una actividad
realizada por el hombre que requiere de una mezcla de lgica e imaginacin, para
de esta manera lograr inventar nuevos aparatos o formular nuevas teoras que
expliquen la realidad, modelando los procesos y fenmenos que ocurren en la
naturaleza.

Se enfoca en la comprensin de la naturaleza debido que desde tiempos
antiguos las personas han demostrado inters y curiosidad por explicarse el por qu
de las cosas en la realidad en la que viva; la tecnologa se relaciona con la ciencia a
travs del producto generado por sta que es el conocimiento aplicado de manera
prctica; acata ciertas reglas y normas.

El mtodo cientfico se aplica para poder validar los nuevos descubrimientos
que posiblemente se han hallado; se menciona a la deduccin debido a que el
razonamiento se hace de los postulados, teoras y leyes generales para llegar a
39
principios particulares; por ltimo debe existir un consenso, es decir, una aceptacin
por toda la comunidad cientfica para ser validada o en algunos casos rechazada.

Entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad existe una estrecha relacin
debido a que las actividades tecnocientficas realizadas son procesos en los que
interviene el ser humano, y que traen consigo consecuencias tanto para la
humanidad como para el medio ambiente que son identificadas al evaluar y tener un
control de estas actividades realizadas, existiendo la presencia de la democracia y el
consenso (Gordillo et. al., 2003).

El desarrollo tecnolgico en el mundo, demanda individuos capaces de
desempearse de manera competente en la compleja sociedad en la que se vive, por
lo que es deber de la educacin lograr contribuir y desarrollar capacidades,
habilidades y destrezas que son elementales para el desarrollo de los nios y
jvenes en su vida diaria.

La aplicacin de las ciencias es indispensable para el desarrollo integral de
un individuo, porque de esa forma tiene la capacidad de desenvolverse plenamente
en su vida cotidiana; con el conocimiento, los procedimientos, la prctica de valores y
actitudes cientficas, elementos constituyentes de las competencias cientficas,
puede hablarse de un ciudadano que comprende mejor el mundo moderno y toma
decisiones responsables y con fundamento.

El estudio de las ciencias en la Educacin Secundaria debe cumplir entonces
con dos requisitos bsicos: el primero es el de preparar a los alumnos para revisar y
estudiar con gusto e inters los estudios cientficos posteriores; el segundo se centra
en la contribucin a la formacin cientfica de los futuros ciudadanos que no tienen la
facultad de continuar con su Educacin media-superior y slo culminarn su
Educacin Secundaria (Nieda & Macedo, 1998).

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El Programa de Estudio de Ciencias de la Educacin Secundaria 2011 est
integrado por los siguientes elementos: Propsitos para el estudio de las Ciencias,
los Estndares Curriculares de las Ciencias, el enfoque didctico, la Organizacin de
los aprendizajes y una Gua para el maestro en la que se presentan explicaciones
sobre la organizacin del aprendizaje, con nfasis en el diseo de ambientes de
aprendizaje y la gestin del aula.

Los propsitos de las Ciencias se dividen en dos niveles: los que se refieren
al estudio de las Ciencias en la Educacin Bsica y los de la Educacin Secundaria y
guardan una estrecha relacin debido a que son graduales, es decir, los segundos
slo sern alcanzados plenamente si existe el logro de los primeros.

Los propsitos para el estudio de las Ciencias en la Educacin Secundaria
buscan que los adolescentes:

Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en
estrecha relacin con el desarrollo tecnolgico y como resultado de
un proceso histrico, cultural y social en constante transformacin.
Participen de manera activa, responsable e informada en la
promocin de su salud, con base en el estudio del funcionamiento
integral del cuerpo humano y de la cultura de la prevencin.
Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que
contribuyan a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del
ambiente y el desarrollo sustentable.
Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar,
interpretar, predecir, explicar y comunicar fenmenos biolgicos,
fsicos y qumicos.
Amplen su conocimiento de los seres vivos, en trminos de su
unidad, diversidad y evolucin.
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Expliquen los fenmenos fsicos con base en la interaccin de los
objetos, las relaciones de causalidad y sus perspectivas
macroscpica y microscpica.
Profundicen en la descripcin y comprensin de las caractersticas,
propiedades y transformaciones de los materiales, a partir de su
estructura interna bsica.
Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para
proponer soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana
(p. 14).

En los Estndares Curriculares de Ciencias se presenta la visin de una
poblacin que es capaz de emplear saberes asociados a la ciencia, individuos con
una formacin cientfica bsica; existen cuatro categoras: Conocimiento cientfico,
aplicaciones del conocimiento cientfico y la tecnologa, habilidades asociadas a la
ciencia y actitudes asociadas a la ciencia.

El avance en el estudio de los estndares de Ciencias busca lograr que los
alumnos adquieran un vocabulario y lenguaje cientfico, el favorecimiento en el
desarrollo de la interpretacin y representacin de fenmenos naturales, vincular la
ciencia y el conocimiento cientfico con otras disciplinas para poder comprender los
fenmenos y procesos naturales y la aplicacin del conocimiento en los distintos
contextos en los que se desenvuelva.

La asignatura de Ciencias se encuentra dentro del campo formativo
Exploracin y comprensin del mundo natural y social, en ste se promueve el
desarrollo de habilidades de razonamiento crtico y analtico necesarias para la
investigacin, entendida como la bsqueda, sistematizacin, reformulacin y
constante transformacin de los conocimientos. Para favorecer este desarrollo el
trabajo debe centrarse en los procesos de observacin, reinterpretacin y
transformacin de los fenmenos abordados desde diversas perspectivas, para que
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de esta manera los estudiantes se apropien del saber cientfico y logren a su vez una
mayor comprensin del mundo natural y social.

Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educacin Bsica se organizan
en torno a cinco mbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la
comprensin de diversos fenmenos y procesos de la naturaleza; estos mbitos son
los siguientes: Desarrollo humano y cuidado de la salud; Biodiversidad y proteccin
del ambiente; Cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos; Propiedades
y transformaciones de los materiales y Conocimiento cientfico y conocimiento
tecnolgico en la sociedad. El Programa est organizado en cinco bloques; en cada
uno se destaca el estudio de un mbito especfico, aunque los diversos aprendizajes
esperados y contenidos plantean relaciones de interdependencia con unos u otros
mbitos, las cuales se indican en la descripcin de cada bloque.

En segundo grado de Educacin Secundaria se abordan los temas y
contenidos relacionados con la enseanza y aprendizaje de la Fsica, concebida
como una de las ciencias naturales y, se le puede definir como la ciencia que
estudia la materia y la energa, as como las leyes que tienden a modificar su estado
y su movimiento sin alterar su naturaleza (Escobar, 2003, p. 10).

El campo de estudio de la Fsica es muy grande porque el universo y el
mundo que habitamos estn conformados por materia, pero en la Educacin
Secundaria nos encontramos con distintos problemas que la hacen una ciencia difcil
de ensear para algunos maestros, y poco interesante para el alumnado que la
estudia.

Algunas de las dificultades que an se presentan respecto a qu Fsica debe
ensearse en la Educacin Secundaria es que el profesorado reconoce que los
contenidos y el orden de enseanza son los mismos que se enseaban ms de
treinta aos, siendo esto es un indicador de que esta asignatura no puede ensearse
43
de otra manera, por lo que muchos docentes optan por la aplicacin de prcticas
tradicionalistas que no responden al enfoque didctico de enseanza (De Pro, 2003).

A travs de su estudio algunos alumnos construyen una idea errnea de lo
que significa el estudio de la Fsica, concibindola solamente como un conjunto de
hechos cuantitativos, frmulas y clculos, siendo un error de los docentes no cambiar
esas opiniones y hacerlos ver que tambin con el estudio de esta asignatura se da la
introduccin de ideas fundamentales, porque al no hacerlo los estudiantes slo
saben y aplican conocimientos pero no comprenden todo lo que han aprendido. La
construccin y transformacin de los conceptos, debido a la ingenuidad que
presentan muchos alumnos, muchos de los conocimientos que han adquirido a lo
largo de su formacin tanto formal como de manera informal, con la poca formacin
cientfica que presentan (Machold, 1995).

El estudio de los contenidos en la Fsica se centra en tres conceptos
centrales: materia, energa y cambio; estos conceptos se encuentran presentes a lo
largo de los bloques, secuencias y sesiones, presentando una estrecha relacin unos
con otros, ya que como se mencion, la Fsica se enfoca en el estudio de los
cambios ocurridos en la materia, que no alteran su composicin; para poder
identificar estos cambios es necesario ordenar nuestras observaciones y
sensaciones sobre la materia, la energa y el cambio, construyendo un sistema lgico
de pensamiento para poder interpretarlos.

La planeacin de la enseanza

En la educacin el planear tiene un sentido amplio y complejo, siendo un
ejercicio en el que debe construirse un guin de actividades encaminadas a la
adquisicin de aprendizajes y al cumplimiento de propsitos, reconocindola como
uno de los componentes indispensables de la prctica docente con influenci a en los
44
resultados del aprendizaje [] y una herramienta mediante la cual se concreta el
programa de estudios en una propuesta de trabajo para el aula (SEP, 2006, p. 27).

Para un docente planear es una actividad que debe ser realizada durante
todo el tiempo que se encuentre ejerciendo su profesin, sabiendo muy bien que a
pesar de la experiencia adquirida a lo largo de los aos, los grupos nunca son ni
sern iguales, situacin que trae consigo la necesidad de atender a la diversidad
existente dentro del aula, siendo entonces un proceso fundamental en el ejercicio
docente ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervencin del
maestro hacia el desarrollo de competencias (SEP, 2011, p. 80).

Segn Moreno (2004), Planear es en esencia dar respuesta precisa a estas
tres preguntas: para qu?; qu?; quin?; cmo?; con qu? y cundo?; el
para qu se responde con el planteamiento de propsitos; el qu a partir del
establecimiento de los contenidos; las actividades y estrategias responden al cmo;
la cuestin con qu se refiere a los recursos y materiales que sern necesarios para
su realizacin y el cundo es la ubicacin temporal y espacial donde se aplicar la
planificacin.

Durante mi trayecto educativo estuve en contacto indirectamente con la
planeacin, ya que mis docentes de Educacin Primaria, Secundaria y Media-
superior la realizaban sin que yo tuviera amplio conocimiento de sta; cuando llegu
a la escuela Normal e iniciar mi formacin docente, fue entonces cuando comprend
lo que en verdad significa esa simple accin.

A pesar de que cada maestro imprime su toque personal a la planeacin,
sta es un instrumento que debe cumplir con ciertas caractersticas: debe ser
flexible, funcional, orientadora para el quehacer docente, articuladora y por supuesto
contar con un orden lgico en la distribucin de los elementos que la componen, para
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que de esa manera cualquier persona que tenga conocimiento sobre el mbito
educativo, pueda comprenderla y si es posible, sea capaz de llevarla a cabo.

Despus de mi formacin acadmica y mi contacto directo con sta, puedo
entonces formular mi definicin de planeacin educativa: Es un proceso en el que se
contemplan elementos bsicos tales como los propsitos, los aprendizajes
esperados, los contenidos y la evaluacin; es un proceso porque se realiza en tres
diferentes momentos: antes, durante y despus en el ejercicio de la enseanza; el
antes se refiere a tener presente el contexto y el grupo en el cual sern abordados
los respectivos contenidos; durante es el momento en el que se aplica y se realizan
las modificaciones o adecuaciones que surgen y despus porque implica la reflexin
y el anlisis de lo sucedido para la mejora de las futuras intervenciones.

La planeacin en la escuela telesecundaria

La planeacin en la modalidad de telesecundaria responde al contenido
establecido en los Programas de Estudio de cada asignatura; la organizacin de los
temas est distribuida en cinco bloques, cada uno de estos est integrado por
competencias especficas, contenidos, temas, subtemas y aprendizajes esperados.
La planeacin del bloque puede concretarse en varias secuencias didcticas, que a
su vez plantean situaciones de aprendizaje encaminadas al logro de los propsitos y
aprendizajes esperados en varias sesiones o mdulos de trabajo en el aula (SEP,
2006, p. 29).

El Modelo Pedaggico de Telesecundaria permite trabajar de manera flexible
con el uso del video, tambin favorece la interaccin en el aula al incluir recursos
informticos, materiales en audio, materiales impresos diversos, respondiendo a las
necesidades de un Sistema Educativo que prepara a sus alumnos para producir y
utilizar diferentes tipos de conocimientos y desempearse de modo competente en
un medio complejo y dinmico.
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Se busca que el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para
expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas, as como conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes, la consulta a
diferentes fuentes de informacin y la participacin en situaciones de aprendizaje
diversificadas, los usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo de un
pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del mundo natural y social, la
formacin en valores ticos y la creatividad.

En el Modelo Pedaggico de Telesecundaria una secuencia de trabajo se
encuentra estructurada en distintos momentos: Para empezar en el que se presenta
el texto introductorio al tema; Consideremos lo siguiente que es el problema a
resolver a lo largo de la secuencia; Manos a la obra donde se proponen una serie de
actividades medulares, de desarrollo y un texto de formalizacin del contenido; en los
apartados Para terminar y Lo que aprendimos, se da solucin al problema de la
secuencia.

Con la Reforma del 2011 en cada Programa de Estudio se modificaron
ciertos aspectos, como el cambio de orden de algunos contenidos, el problema
radica en que no hay material impreso para los alumnos, solamente se modificaron
los Programas de Estudio pero los libros con los que trabaja el estudiantado siguen
siendo los de la Reforma del 2006, que responden el Modelo Pedaggico de
Telesecundaria del Plan de Estudio 2006. A partir de esta situacin, el reto como
docente es adecuar los contenidos a los libros de texto que tienen los estudiantes,
cambiarlos de orden si es necesario, quitar o agregar aquellos que no vengan
establecidos, construir matrices en las que establezcan la relacin entre los dos
programas a partir de contenidos, aprendizajes esperados y materiales y recursos
disponibles.

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El enfoque de competencias es el que se encuentra vigente en la Educacin
Bsica, por lo que las clases deben responder al desarrollo de stas; durante la
planificacin deben retomarse en todo momento, las competencias para la vida se
establecen en el Plan de Estudios 2011, mientras que las competencias especficas
se encuentran en cada uno de los Programas de Estudios de las distintas
asignaturas que integran el currculo de Educacin Secundaria.

Para Tobn (2006) las competencias constituyen la base fundamental para la
orientacin del currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco
de calidad, que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que
cualquier otro enfoque educativo; las competencias son procesos complejos de
desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

El Plan de Estudios 2011 define a las competencias como La capacidad de
responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes) (SEP, 2011, p. 29), definicin estrechamente relacionada con la de
Perronud quien establece a una competencia como una capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perronud,
2004, p. 8), aunque clarifica que stas no son en s mismas un cmulo de
conocimientos, aplicacin de habilidades o la prctica de actitudes, si no que son las
que movilizan e integran esos recursos.

Al hacer un anlisis de las tres concepciones puedo identificar que engloban
los distintos tipos de saberes, que al movilizarse de manera conjunta conforman el
desarrollo y posteriormente el favorecimiento de lo que son las competencias, tanto
para la vida como de las competencias especficas de cada asignatura.



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Planeacin de la propuesta didctica

La planeacin de la propuesta de intervencin docente se realiz a partir del
anlisis de las 7 secuencias componentes del bloque III Un modelo para describir la
estructura de la materia de la asignatura de Ciencias II, nfasis en Fsica; cada una
de las secuencias didcticas se dise a partir de la seleccin de las modalidades de
trabajo del enfoque didctico de las Ciencias como la investigacin, experimentacin,
uso de las TIC, empleo de modelos y el trabajo por proyectos.

Dise un plan general de trabajo que const de 18 sesiones en las que se
enmarcaron los propsitos, las fechas, los instrumentos de evaluacin, los recursos
empleados y las observaciones que pudieran presentarse; describ de una manera
general lo que esperaba lograr con esta intervencin docente (Ver anexo 11). El plan
general de trabajo fue el punto de partida del diseo de cada una de las secuenci as
didcticas de manera especfica.

Cada una de las secuencias fue revisada, as como las modalidades de
trabajo que se proponan aplicar en stas para de esa manera seleccionar aquellas
que consider fueran favorecedoras en el logro de aprendizajes esperados y el
desarrollo de competencias cientficas.

Durante el trabajo en el bloque III Un modelo para describir la estructura de la
materia propuse llevar a cabo 4 investigaciones, Propiedades de la materia, estados
de agregacin de la materia, diferencia entre calor y temperatura as como las
transiciones de fase; 7 experimentos realizados en las secuencias 14 Qu
percibimos de las cosas?; la 17 Cmo se organiza la materia?; la 18 Hace calor?;
la 19 Puede inflarse un globo sin soplarle?; y la 20 Por qu cambia el estado del
agua?; 5 construcciones de modelos fueron aplicados en las secuencia 14 Qu
percibimos de las cosas?, 15 Para qu sirven los modelos? y 17 Cmo se
organiza la materia?, la observacin de 5 videos La Grecia atomista, Modelando el
49
Universo, Es lo mismo calor que temperatura? y La prensa hidrulica; la realizacin
del proyecto propuesto al final del bloque, Un modelo de barco de vapor.

Al hacer un recuento, en la prctica se llevaron a cabo 4 investigaciones, 6
experimentos, 4 construcciones de modelos y se observaron 5 videos y se realiz; la
realizacin de otras actividades tales como la aplicacin del examen bimestral y otras
sugeridas por la tutora, fueron unas de las circunstancias que impidieron poder
cumplir con todo lo que haba propuesto realizar.

Las planeaciones por secuencia se dividieron en sesiones de clase en las
que retom elementos como el de los aprendizajes esperados, las competencias
cientficas a favorecer, el propsito de la secuencia, las actividades a realizar, el
tiempo, la organizacin, los materiales y recursos a emplear y por l timo lo referente
a la evaluacin del aprendizaje a travs de la aplicacin de distintos instrumentos; las
planeaciones deban aplicarse a lo largo de las 8 semanas que destin para revisar
el bloque durante los das lunes, mircoles y viernes tal como lo establece el horario.

El tiempo de revisin fue el esperado, aunque se suscitaron algunos
contratiempos, referentes a la modificacin de estrategias y de algunas actividades, o
en otros casos, cambios de das para la revisin del contenido, en las cuales se
modificaron las planeaciones debido a la falta de tiempo ocasionada por
suspensiones no contempladas; las planeaciones cumplieron con sus caractersticas
de flexibilidad y funcionalidad ya que no tuve que construir nuevas planificaciones,
slo las adecu para que pudieran cumplir el propsito para el cual se haban
construido.

Para planear deb tomar en cuentas varias circunstancias que podran
permear mi prctica y que influyeran en el trabajo del aula, para que as el cierre del
bloque pudiera realizarse de manera adecuada; el plantear mi propuesta para las 8
semanas en las que me encontr frente a grupo, no fue del todo viable, lo correcto
50
hubiera sido tomar en cuenta slo 7 semanas y dejar una libre para acotar las
actividades que faltaran. Estos cambios y adecuaciones tuvieron repercusiones en el
logro de aprendizajes esperados y en el desarrollo de las competencias cientficas
que aportaron cada una de las modalidades de trabajo seleccionadas.

Propsitos general y especfico (s)

Para poder establecer los propsitos de m propuesta de intervencin
docente necesit en un primer momento definir la Situacin Pedaggica Relevante y
la forma en que iba a atenderla, para posteriormente tener claridad sobre las
estrategias que iba a realizar y los logros que esperaba alcanzar con stas,
respondiendo a las preguntas qu, cmo y para qu, siendo el propsito general de
la presente propuesta didctica el de favorecer el desarrollo de las competencias
cientficas de los alumnos del 2 C a travs de las modalidades de trabajo
propuestas en el enfoque didctico de la asignatura de ciencias.

A partir de ese propsito general se desprenden otros especficos a los que
tambin se esperaba llegar:

-Identificar la pertinencia de las modalidades de trabajo propuestas por el
enfoque didctico de las ciencias a travs de su aplicacin y valoracin con
instrumentos especficos para cada una de stas.

-Desarrollar modalidades de trabajo que propicien el desarrollo cada una de
las competencias a partir de la relacin entre modalidades y el desarrollo de
habilidades cientficas especficas.

-Que los alumnos avancen en el desarrollo de las competencias para mejorar
los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los tres tipos de saberes que
integran a stas y que favorezcan a las dems asignaturas integrantes del currculo.
51
Las modalidades de trabajo propuestas en el enfoque didctico de ciencias
guardan relacin con los contenidos y aprendizajes esperados, dando como
resultado la comprensin de conceptos, el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores de carcter cientfico; la movilizacin de ese conjunto de saberes conforman
las competencias cientficas, stas ltimos tienen un desarrollo gradual y esas
modalidades de trabajo son eficaces para poder dar seguimiento su desarrollo en los
alumnos.

La construccin de los propsitos de la propuesta didctica, atendi a la
relacin entre la Situacin Pedaggica Relevante, las modalidades de trabajo
propuestas por el enfoque didctico y el desarrollo de competencias cientficas, las
cuales responden a los propsitos de las Ciencias en la Educacin Secundaria,
implicando avanzar en el logro del perfil de egreso del alumno de Educacin Bsica.

Competencias cientficas

Actuar de manera competitiva requiere de la movilizacin de los distintos
tipos de saberes, pero para Hernndez (2005), ser competente en el mbito cientfico
integra adems capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar
de manera significativa en situaciones en las cuales se requiere producir, apropiar o
aplicar comprensiva y responsablemente los conocimientos cientficos (p. 21).

Para la Educacin Bsica, PISA define a las competencias cientficas como
La capacidad para emplear el conocimiento cientfico, identificar preguntas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce en
l (Cao & Luna, 2011, p. 7).


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Las competencias para la formacin cientfica bsica expresadas en el
enfoque didctico del Programa de Ciencias 2011 son tres:

Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la
perspectiva cientfica.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.
Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del
desarrollo tecnolgico en diversos contextos (p. 27).

La competencia Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la
perspectiva cientfica busca que los estudiantes adquieran conocimientos,
habilidades y actitudes que les ayuden a comprender fenmenos naturales y llevar
los aprendizajes adquiridos a su vida diaria, reconociendo el estudio de la ciencia
como la forma de dar respuesta a cuestionamientos planteados referentes con el
entorno natural relacionado con la vida, los materiales, el ambiente y la salud. Esta
competencia espera favorecer en los estudiantes los niveles de representacin e
interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. A su vez, los alumnos
podrn disear y realizar proyectos, experimentos e investigaciones, as como
expresarse empleando trminos cientficos y fuentes de informacin confiables, para
el desarrollo de nuevos conocimientos (SEP, 2011).

Los contenidos abordados en las secuencias del bloque, se encontraron
relacionados con esta competencia, debido a que a travs de la construccin de
modelos cientficos, los alumnos buscaron comprender y reconocer las
caractersticas de algunos procesos y fenmenos ocurridos en la naturaleza; la
percepcin de la ciencia fue modificada por la mayora de los estudiantes, al
reconocer su estudio como una forma de explicar los hechos que ocurran en su
entorno. Con el empleo de las distintas modalidades de trabajo se atendi lo
correspondiente a la realizacin de experimentos, investigaciones en fuentes de
53
informacin fiables y proyectos para la aplicacin y desarrollo de nuevos
conocimientos.

La competencia Toma de decisiones informadas para el cuidado del
ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin, supone
que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de
los recursos naturales del ambiente. Busca que los alumnos analicen, evalen y
argumenten respecto a alternativas planteadas sobre situaciones problemticas de la
sociedad, para que acten en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando
sus conocimientos cientficos, habilidades, valores y actitudes cientficas,
favoreciendo la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria
(SEP, 2011).

A lo largo del bloque slo algunos temas guardaron relacin con el cuidado
de la salud y el ambiente; en la temtica referente al calor y temperatura
reconocieron cul es la temperatura promedio del cuerpo humano y cul magnitud es
considerada como fiebre, de esta forma sabran aplicar este conocimiento en casa;
respecto al cuidado del ambiente en el proyecto se revis el impacto que ha causado
la mquina de vapor desde su invencin hasta nuestros das, adems de qu
medidas podran tomar para reducir la contaminacin del planeta.

La tercera competencia, Comprensin de los alcances y limitaciones de la
ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos, implica que los alumnos
reconozcan y valoren la construccin y el desarrollo de la ciencia para que logren
identificarla como un proceso social en constante actualizacin, con impactos
positivos y negativos, cuyos resultados son aprovechados por la sociedad. Favorece
en los alumnos el reflexin acerca de las repercusiones de la ciencia y la tecnologa
en el ambiente natural, social y cultural (SEP, 2011).

54
En la mayora de las sesiones de la propuesta surgieron e hice varias
preguntas al grupo relacionadas con el desarrollo que ha tenido la ciencia a lo largo
del tiempo, as como su relacin con los avances tecnolgicos y la importancia de
tener conocimiento del legado de muchos cientficos que desarrollaron teoras y
postulados para dar respuestas a lo que ocurra a su alrededor.

Las competencias se favorecieron slo en algunos alumnos, sobre todo en
quienes mostraron disposicin para el aprendizaje, lo que permiti el desarrollo
habilidades y actitudes para el trabajo con las ciencias durante la realizacin de las
actividades con las modalidades de trabajo; para otros ms el desarrollo de
competencias cientficas fue poco debido a que no lograron utilizar el conocimiento
cientfico para dar solucin a los problemas planteados en los contenidos revisados
en el aula; las conclusiones formuladas a raz de los aprendizajes fueron carentes,
no eran claras ni concretas, y en ocasiones no guardaban relacin con los propsitos
de las sesiones, por lo que esa situacin no favoreci la aplicacin de lo aprendido
en su vida diaria, siendo esto ltimo lo ms importante respecto al desarrollo de
competencias.

La observacin, participaciones individuales, las respuestas a algunas
preguntas y los resultados cuantitativos en la lista de control, me mostraron que
existi cierto avance en algunos alumnos, un retroceso en otros y un nulo
favorecimiento en aquellos estudiantes que no cumplieron con la mayora de las
actividades propuestas.

Contenidos

Existen conocimientos de Fsica que son complicados desde el punto de
vista de la propia ciencia. Algunos conceptos que se emplean comnmente, como
masa, calor o energa han sido y an son motivos de discusin por la comunidad
55
cientfica. Si adultos y especialistas en el tema tienen dificultades, los alumnos de
secundaria no las tendrn? (De Pro, 2003).

Los contenidos de Fsica suelen dificultarse a los alumnos, como lo expres
con anterioridad, debido a que muchos de estos temas se encuentran relacionados
con las matemticas, asignatura que no es del agrado de los estudiantes, tal fue el
caso de mi grupo de prctica que mostr problemas respecto a la comprensin de
los temas revisados que guardaban relacin con el empleo de frmulas para resolver
problemas.

La transformacin y construccin de conceptos, as como la aplicacin de
principios en la solucin de problemas fueron los obstculos que se repitieron con
frecuencia a lo largo del trabajo en la asignatura; esto me da pie a verificar que la
modificacin de ideas ingenuas en los alumnos es un proceso de larga duracin y
que no debe forzarse porque de nada sirve hacer que los alumnos memoricen
definiciones, frmulas o datos, si cuando se presentan situaciones en que deben
emplearlos no son capaces de hacerlo de manera adecuada; en todo momento tuve
presente la complejidad que tiene para los estudiantes esta asignatura, y que a pesar
del nivel de desarrollo cognitivo de los adolescentes, para algunos iba a ser ms
tardado ese proceso de aprendizaje.

Para el estudio de los temas del bloque III Un modelo para describir la
estructura de la materia se estim un; el modelo cintico de partculas el concepto
central de ste, buscando favorecer en los alumnos el desarrollo de la observacin,
anlisis y descripcin de las caractersticas y procesos fsicos en la materia a partir
de sus sentidos; el referente histrico de las distintas ideas acerca de la estructura de
la materia favoreci la comprensin de la evolucin de la ciencia en los alumnos,
aunado al conocimiento de las propiedades de la materia a partir del modelo antes
mencionado; el bloque finaliz con la vinculacin de los procesos trmicos con la
energa que se da en funcin de su transferencia y transformacin (SEP, 2011).
56
Desde la planeacin de la propuesta de trabajo tena conocimiento de los
contenidos a impartir, que como ya mencion eran los que componan al bloque III
Un modelo para describir la estructura de la materia de la asignatura de Ciencias,
establecidos por el Programa de Estudio 2011 de Ciencias; al hacer una revisin en
el Programa 2006 se encontraban los mismos temas, slo haban algunos cambios
en el orden de revisin.

En este bloque III Un modelo para describir la estructura de la materia los
contenidos que se revisaron giraron en torno a cuatro grandes temas: el primero fue
el de Los modelos en la ciencia, donde los alumnos deban reconocer las
caractersticas y la importancia del empleo de los modelos, a travs del anlisis de
algunos construidos por cientficos para tratar de explicar los procesos y fenmenos
de la naturaleza (SEP, 2011).

Al revisar las secuencias relacionadas con este tema los alumnos tenan que
Identificar las caractersticas de los modelos y los reconoce como una parte
fundamental del conocimiento cientfico y tecnolgico, que permiten describir,
explicar o predecir el comportamiento del fenmeno estudiado (SEP, 2011, p. 56);
lograr este aprendizaje se les dificult un poco debido a que no lograban concebir
con qu modelos haban tenido contacto durante su vida diaria; al encargar de tarea
un dibujo de un modelo de la estructura de la materia lo hicieron de manera
incorrecta, debido a la definicin errnea que tenan del concepto de modelo.

Para tratar de ayudar a su comprensin los invit a reflexionar llevando
algunos modelos como el geocntrico y el heliocntrico empleados para describir el
universo; al parecer deb haber hecho mayor nfasis acerca de las caractersticas
que deban tener porque slo me limit a encargar la elaboracin de un dibujo sin
preguntar si existan dudas y de esa forma verificar la comprensin del concepto y la
consigna.

57
El segundo tema se encontraba relacionado con La estructura de la materia a
partir del modelo cintico de partculas, modelo que fue elaborado para dar a conocer
la constitucin de la materia con base en muchos otros que han sido presentados a
lo largo de la historia de la humanidad; al estudiarlo los alumnos en un reconocieron
el constante cambio en el cual se encuentra la ciencia ya que una idea puede ser
reemplazada por otra si se presentan pruebas que lo avalen ante la comunidad
cientfica; a travs de este modelo se busca que los estudiantes comprendan la
composicin de la materia en cada uno de sus estados de agregacin y al
presentarse de manera grfica facilita ese aprendizaje.

A largo de la revisin de este tema los alumnos deban clasificar las
propiedades de la materia en generales o especficas, como tambin reconocer los
estados de agregacin del agua, la relacin entre fuerza y rea en los fluidos, el
Principio de Pascal, la diferencia entre calor y temperatura y sus escalas de medicin
(SEP, 2011).

Durante las sesiones destinadas para la revisin de este tema y subtemas,
not la dificultad para clasificar propiedades de la materia en generales y especficas;
tampoco fueron capaces de construir una definicin exacta que los ayudara a
diferenciar los conceptos de calor y temperatura; la revisin de la secuencia
relacionada con la presin en los fluidos , donde los estudiantes tenan que
comprender que era el resultado de la relacin entre el rea y la fuerza aplicada,
evidenci que no eran capaces de dar solucin a problemas en lo que deban
obtener la presin, el rea o la fuerza a partir del conocimiento de los dems datos.

Un contenido que considero relevante para los alumnos fue el que lograron
reconocer que todos los cuerpos poseen una temperatura determinada; adems
aprendieron que cuando aumenta la temperatura en un ser humano por arriba del
promedio normal, debemos referirnos a este sntoma como fiebre y no hablar de
calentura o temperatura, trminos que se utilizan comnmente.
58
Energa calorfica y sus transformaciones es el ttulo del tercero de los temas
estudiados en el bloque III Un modelo para describir la estructura de la materia, en el
que se revisan las transformaciones de la energa calorfica, el concepto de equilibrio
trmico, la transferencia de calor, el principio de la conservacin de la energa y las
implicaciones del uso de la energa en nuestra vida cotidiana (SEP, 2011).

En el libro de texto 2006 viene un referente terico escaso respecto a este
tema, aunque algunos de los experimentos favorecieron el reconocimiento de la
transferencia de calor entre dos cuerpos, as como el equilibrio trmico que se logra
con ese fenmeno; a pesar de hacer esa revisin no lograron comprender los tipos
de transferencia de calor de acuerdo a sus caractersticas, ni las transformaciones de
energa porque conocieron los postulado en la Ley de la conservacin de la energa,
pero no la aplicaron en situaciones de la vida diaria.

El ltimo de los temas es el relacionado con la elaboracin del proyecto del
bloque III Un modelo para describir la estructura de la materia que en el Programa de
Estudio de Ciencias 2011, gira en torno a dar respuesta a dos preguntas centrales:
Cmo funcionan las mquinas de vapor? y Cmo funcionan los gatos hidrulicos?
(SEP, 2011). En el Programa de Ciencias 2006 se sugiere la construccin de un
modelo de barco de vapor, que fue realizado por slo tres alumnos; con este modelo
se buscaba aplicaran todo lo aprendido a lo largo del bloque III Un modelo para
describir la estructura de la materia al momento de construir un barco de vapor en el
que se emplearan las teoras revisadas pero no se logr debido al incumplimiento
presentado por la mayora de los alumnos del grupo.

Es importante mencionar que realic un cambio respecto al orden de las
secuencias componentes del bloque; esta adecuacin consisti en iniciar la revisin
del bloque III Un modelo para describir la estructura de la materia con la secuencia
16 De qu est hecha la materia? en lugar de la 14 Qu percibimos de las cosas?,
dando respuesta a la perspectiva histrica que se aborda en las ciencias, debido a
59
que en la secuencia 16 De qu est hecha la materia?, se hace nfasis en los
modelos de la estructura de la materia construidos en la antigedad para que de esta
manera los alumnos construyeran un modelo de la composicin de la materia;
posteriormente los alumnos trabajaron con las secuencias 14 Qu percibimos de
las cosas? la 15 Para qu sirven los modelos? y 17 Cmo se organiza la materia?
para continuar con las dems secuencias en el orden en el que se encuentran en el
libro de texto del Programa de Ciencias 2006.

Al trabajar con las sesiones de esa forma me di cuenta de que a pesar de
que respond a la perspectiva histrica que es de suma importancia para el estudio
de las Ciencias, hubo muchos vacos en el aprendizaje en los alumnos, tanto que la
construccin del modelo de estructura de la materia que se tena planeado, no pudo
llevarse a cabo debido a que los alumnos carecan de conocimientos que les
permitieran realizar la actividad de manera correcta ni con el sustento necesario; se
integr informacin extra a la del libro de texto con respecto a los aportes realizados
por distintos filsofos de la Antigua Grecia con respecto a su concepcin de la
conformacin de la materia pero a pesar de esto no se logr el propsito que se tena
planeado.

Con esta situacin reconozco que los programas de estudio estn
organizados para que el aprendizaje de los alumnos se logre de manera gradual, por
lo cual unos contenidos son la base de otros y que si su revisin se cambia de orden
posiblemente no se logren los propsitos planteados; en ese caso no pudieron hacer
un modelo de la estructura de la materia porque no se haban revisado an las
caractersticas que debe cumplir un modelo que de acuerdo al orden del libro de
texto correspondi a la secuencia 15 Para qu sirven los modelos?, para que
posteriormente en la secuencia 16 De qu est hecha la materia? fueran capaces
de construir un modelo propio de cmo crean estaba constituida la materia.

60
A pesar de que en sesiones posteriores clarificaron la definicin de modelo,
la modificacin que realic no favoreci el logro de los aprendizajes esperados, razn
por la que tuve que abordar nuevamente lo relacionado con los modelos de la
materia construidos en la antigedad, para que los alumnos pudieran desarrollar su
pensamiento imaginativo y tratar de explicarse el por qu pensaban que las cosas
estaban constituidas por fuego, agua, aire o tierra, fomentando su creatividad.

Modalidades de trabajo

El trabajo en cada una de las sesiones gir en torno a las modalidades de
trabajo, entendidas como actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autnomo y abrir oportunidades para la construccin y
movilizacin de sus saberes (SEP, 2011, p. 24), es decir, con su empleo busqu
lograr los propsitos de la asignatura, los aprendizajes esperados de cada uno de los
contenidos que componen los bloques y que estn estrechamente relacionadas con
el papel que desempea el profesor y el papel del alumno, para de esa forma
favorecer las competencias cientficas. La seleccin de las modalidades a emplear
por secuencia se hizo a partir del anlisis y reflexin de cul de las propuestas en las
sesiones era o eran las que ms facilitaran el logro de los aprendizajes esperados.

En mi propuesta didctica las modalidades de trabajo aplicadas fueron:

La investigacin.
La experimentacin.
El uso de las TIC.
La construccin de modelos.
La realizacin del proyecto.

En la planeacin de la propuesta didctica se consider que en la primera
sesin de trabajo se realizara un presentacin especial a los alumnos en la que se
61
les diera a conocer la forma de trabajo para estudiar los temas del bloque III Un
modelo para describir la estructura de la materia, con el propsito de dar a conocer
las distintas modalidades y los instrumentos de evaluacin con las que se trabajara
a lo largo del bloque empleando algunas de las modalidades de trabajo que iban a
utilizarse a lo largo de la revisin de las secuencias para que de esta manera los
alumnos se familiarizaran con stas.

Al aplicar la planeacin no todas las modalidades de trabajo fueron revisadas
como se haba establecido, el tiempo no fue suficiente y el anlisis referente a la
realizacin de experimentos as como la elaboracin de proyectos, no fue realizado
como tal, los alumnos slo hicieron algunos comentarios sobre aquellos que haban
llevado a cabo, pero no hablaron sobre los registros y las fases que seguan en su
construccin; la revisin de los instrumentos con los que se evaluara el trabajo
realizado en cada una de las modalidades escritas en el pizarrn: investigacin, uso
de las TIC, experimentacin, construccin de modelos y la elaboracin del proyecto
del bloque, hizo surgir algunas dudas entre los alumnos respecto a algunos de los
indicadores que se tomaran en cuenta para la valoracin de su trabajo.

La sesin de induccin no result lo esperado debido a que se trataba de
introducir a la nueva forma de trabajo con el grupo, pero no existi esa reflexin en
torno a las actividades realizadas en la asignatura con algunas de las modalidades
de trabajo, sobre todo la experimentacin y el registro que hacan al llevarla a cabo;
tampoco hicieron un recuento de los proyectos realizados ni enlistaron las
caractersticas de estos; considero que slo el uso de las TIC fue la modalidad que
se llev a la prctica de manera adecuada. Consider necesario dejar claro los
indicadores que se revisaran en cada una de las actividades a revisar porque no es
justo evaluar sin antes dar a conocer lo que va a valorarse, y a raz de mi experiencia
frente a grupo, decid presentarlo desde el principio y de manera escrita para que no
hubiera dudas en futuras sesiones.

62
Cegarra (2012) define a la investigacin como:

Un proceso creador mediante el cual la inteligencia humana busca nuevos
valores. Su fin es enriquecer los distintos conocimientos del hombre,
provocando acontecimientos que le hablan del por qu de las cosas,
penetrando en el fondo de ellas con mentalidad exploradora de nuevos
conocimiento (p. 41).

Con la investigacin se pretendi que los alumnos fueran capaces de
enriquecer su conocimiento sobre ciertos temas para el estudio de las secuencias
didcticas, emplendose de manera anticipada a stas para que el contenido se
complementara con los datos recabados y que adems se favorecera esa
motivacin por ampliar los horizontes del conocimiento cientfico de manera
autnoma.

Al realizar investigaciones se consideraron aspectos como la bsqueda,
discriminacin y organizacin de la informacin (SEP, 2011, p.24), dependiendo de
los medios de informacin a los cuales tuvieran acceso los alumnos; fue importante
invitar a los alumnos a buscar informacin de manera diversificada, y no slo en
internet es decir, otros medios de comunicacin como en libros, en programas de
televisin, revistas cientficas, radio y peridicos.

En la propuesta de trabajo establec la realizacin de 4 investigaciones:
Propiedades de la materia, estados de agregacin de la materia, diferencia entre
calor y temperatura as como las transiciones de fase. El propsito de las
investigaciones era el de Identificar el grado de la bsqueda, seleccin y
comunicacin de la informacin en distintas fuentes para complementar el contenido
revisado; las secuencias en qu consider pertinente el implemento de una
investigacin fueron la 16 De qu est hecha la materia?; la 18 Hace calor?; y la
63
20 Por qu cambia de estado el agua?, debido a que los temas eran adecuados
para que los alumnos recabaran informacin para trabajarla en el aula.

La primera de las investigaciones consisti en indagar sobre las propiedades
de la materia, clasificando la informacin en una tabla donde adems de colocar
definiciones, escribieron ejemplos y dibujos sobre cada una de las propiedades
encontradas para que al llevar la informacin al saln se pudieran realizar y ampliar
las actividades propuestas.

Al parecer no fui claro en mis indicaciones, porque los estudiantes no
comprendieron cmo deban organizar la informacin, por lo que tuve que volver a
explicar con mayor profundidad lo que esperaba que hicieran y pedirla para la
siguiente clase con lo que no pude revisar el nivel de la habilidad de investigacin en
el que se encontraban, siendo sta la actividad central de mi sesin.

Los alumnos no fueron capaces de registrar y clasificar las propiedades
generales y especficas de la materia y con la ausencia de la investigacin, las
dems actividades no fueron exitosas, tal fue el caso del experimento que requera
del conocimiento previo de las propiedades para poder describir algunos de los
objetos que llevaron los alumnos; se les dificult ms explicar qu propiedades
posea determinado material, expresando frases como es blandito o tienes hoyitos
maestro en lugar de manejar conceptos cientficos como el de dureza y porosidad,
mostrando as que esta investigacin favorecera el avance en el empleo de un
lenguaje cientfico.

En la segunda de las sesiones donde se aplic la modalidad de investigacin
deban registrar los estados de agregacin de la materia en una tabla, con tpicos
como el de estado de agregacin, definicin, ejemplo y dibujo representativo del
estado de agregacin; con la informacin se pretenda respondieran a unas
preguntas relacionadas con el tema revisado.
64
La mayora del grupo no llev informacin, para ser exacto slo 8 alumnos
investigaron sobre el tema, razn por la cual las actividades que se tenan planeadas
a partir de de sta, no se llevaron a cabo como se tenan estipuladas; en esta sesin
hice nfasis en la importancia de investigar con anticipacin y de ser responsable
con las tareas y trabajos en casa, porque de no ser as, no podran comprender los
temas de la clase.

En el libro de texto se encontraba una tabla que pudo haber sido
complementada y mayormente comprendida si la investigacin se hubiera realizado,
nuevamente se vio permeado el correcto desarrollo de las actividades debido a que
no haba informacin que diera sustento y un fortalecimiento de conocimientos
previos en el alumnado; la investigacin iba ser empleada para conocer una mayor
diversidad de los ejemplos presentados en el libro, contrastar ideas u opiniones con
sus compaeros respecto a los datos presentados por unos y por otros, su propsito
era el de recuperar y ampliar conocimientos sobre el tema, pero al no llevarse a cabo
la sesin se volvi poco enriquecedora.

La tercera investigacin se centraba en identificar la diferencia entre calor y
temperatura, pero no simplemente en buscar las definiciones de los conceptos, sino
registrar la informacin en una tabla donde adems de escribir el significado, los
estudiantes colocaran un ejemplo de su vida diaria en donde haban tenido contacto
con tales magnitudes.

En para fortalecer la diferenciacin entre calor y temperatura observaron el
video Es lo mismo calor que temperatura? y tomaron notas de los datos presentes;
tena contemplada la construccin de un cuadro comparativo entre la informacin del
video y la investigacin realizada sobre esos dos conceptos pero como slo algunos
la haban realizado, tuve que modificar la actividad.

65
El cuadro comparativo en lugar de slo tener dos columnas, video e
investigacin, tuvo cuatro debido a que anex la de lectura Es lo mismo calor que
temperatura? presente en el libro de texto y una ltima donde definieran con sus
propias palabras ambos conceptos. Al modificar la actividad, se vio reflejado de
mejor manera el aprendizaje de los alumnos debido a la reflexin que hicieron para
escribir con sus palabras la definicin de los conceptos, resultando ms significativo
que el simple hecho de transcribir las ideas presentes en las distintas fuentes de
informacin revisadas.

A pesar de haber aportado al logro de los aprendizajes esperados, el
propsito de la sesin se cumpli en cierta medida debido a que slo algunos
estudiantes haban llevado la informacin, por lo que el espacio destinado a la
investigacin en el cuadro realizado slo fue completado por cuatro alumnos, de los
veintiuno que componen la matrcula total.

La ltima de las investigaciones consisti en buscar informacin sobre las
transiciones de fase de la materia y registrarla a travs de un esquema en el que
relacionaran los nombres de las transiciones con el aumento o disminucin de la
temperatura de acuerdo a la fase inicial y a la fase final. Muy pocos hicieron la tarea
as que el trabajo con las preguntas que se tenan planeadas tuvo que ser modificado
debido a que no iba a cumplirse el propsito planteado.

La actividad que se realiz fue una lluvia de ideas y la construccin de un
esquema en el pizarrn con la informacin que llevaron los que cumplieron con la
consigna; a partir de sta todos copiaron en su libreta el contenido escrito; lo
relevante de esta situacin es que les indiqu que a partir de esos datos deban de
dar ejemplos sobre los cambios de fase en la materia, sobre todo con los que
hubieran tenido contacto alguna vez en su vida diaria.

66
Los ejemplos arrojados me mostraron que el paso de slido a lquido y de
lquido a slido fueron los ms fciles de identificar, debido a que mencionaron
actividades cotidianas como el congelar el agua en el refrigerador o descongelar el
hielo con fuego; se les dificult mencionar ejemplos sobre otras transiciones de fase
como la condensacin y la sublimacin que tiene que ver con el paso de slido a gas
y de gas a slido. Al existir esas dudas nos remitimos al libro de texto para revisar
una lectura que ayudara a clarificar y comprender las transiciones de fase.

Para finalizar, construyeron un mapa mental con las transiciones de fase, me
percat que deb agregar otros recursos para poder ayudar a lograr los aprendizajes
esperados, como imgenes o algunos videos ya que con slo mencionrselos o slo
revisar los ejemplos del libro de texto, puedo asegurar que no todos aprendieron lo
que esperaba.

En la modalidad de investigacin los alumnos mostraron actitudes poco
favorables para su adecuado desarrollo, no logrando enriquecer su conocimiento ni
el aumento de su curiosidad por aprender de manera autnoma. Las investigaciones
fueron planeadas para que los estudiantes llegaran al aula con conocimientos
previos sobre los temas que iban a revisarse, adems se esperaba la comprensin
de conceptos y fenmenos. Las habilidades que se esperaban desarrollar no fueron
favorecidas, debido a que la mayora del grupo no realiz las investigaciones, por lo
que no existi una bsqueda, seleccin ni comunicacin de la informacin, ni un
anlisis o interpretacin de los datos recabados.

Otra de las modalidades de trabajo que utilic fue la experi mentacin que
para Bunge (2004), es la ms rica de todas las formas de experiencia humana:
aade a la observacin el control de ciertos factores con base en supuestos
teorticos y, cuando es preciso, supone medicin (p. 678). Cada uno de los
experimentos realizados fueron registrados en una bitcora de experimento que
estuvo integrada por elementos bsicos tales como: el bloque, la secuencia, la
67
sesin, el ttulo del experimento, la formulacin de hiptesis, los materiales a
emplear, el procedimiento realizado, los resultados obtenidos y las observaciones y
el apartado final donde establecieron las conclusiones obtenidas con esa actividad.

Busqu que el trabajo experimental no slo consistiera en realizar el
procedimiento establecido en el libro, ni en el mero registro de los resultados, plante
la existencia de una reflexin respecto a la relacin que guardaba con el contenido
abordado porque de nada hubiera servido hacer experimentos exitosos o que
llamaran la atencin para los alumnos, si no se lograba llegar a los aprendizajes
esperados y no los relacionaban con las situaciones cotidianas de su vida diaria.

Los experimentos fueron realizados en las secuencias 14 Qu percibimos
de las cosas?; la 17 Cmo se organiza la materia?; la 18 Hace calor?; la 19
Puede inflarse un globo sin soplarle?; y la 20 Por qu cambia el estado del agua?,
teniendo como propsito el de Reconocer el nivel de observacin, medicin y registro
durante la realizacin de actividades experimentales para favorecer la
sistematizacin de procedimientos.

La sesin cuarta de mi propuesta de intervencin docente fue donde inici la
evaluacin del trabajo experimental, aunque ya haban realizado dos registros en sus
bitcoras de experimento, estos eran para que fueran familiarizndose con respecto
a la organizacin de los datos; en la sesin deban emplear una balanza construida
por ellos mismos para hacer mediciones y comparaciones para el establecimiento de
la relacin entre masa y volumen de distintos objetos.

Los alumnos que llevaron construidos los modelos de balanzas pasaron al
frente para mostrar a sus compaeros su funcionamiento y de esa forma todos
lograran observar y completar sus respectivas bitcoras de experimento; llev
algunos materiales para que la experiencia pudiera realizarse con ms variables y de
68
esta forma existiera una mayor comprensin y los alumnos lograran cumplir con los
propsitos esperados.

El registro de datos en su bitcora de experimento fue una situacin que se
dificult, la mayora de los estudiantes tenan dudas sobre lo que se estableca en el
procedimiento, lo que se colocaba en observaciones y resultados, por lo que tuve
que dar esa explicacin ms de una vez, volviendo a notar la dificultad en la
comprensin de indicaciones orales que presentaba el grupo.

A pesar de que intent guiar el trabajo y reorientarlo a partir de preguntas
directas, la poca atencin e inters mostrado por los alumnos, no favoreci al logro
del propsito, debido a que los alumnos no lograron establecer la relacin entre la
masa y el volumen de un cuerpo; modifiqu la organizacin del experimento porque
cre que en equipos existira una mayor distraccin pero los resultados no fueron los
esperados.

En la secuencia 17 Cmo se organiza la materia? se plane la construccin
de modelos de la materia que deban ser registrados en su bitcora de experimento,
para de esta forma reconocer qu montaje representaba los estados de agregacin
en los que se encuentra presente la materia a nuestro alrededor. La clase comenz
con la relacin en el pizarrn de las imgenes que se encontraban a partir de su
estado de agregacin; lo primero que identificaron fue el hielo como slido, al agua
como lquido y al vapor como gaseoso, lo que se les dificult un poco fue
relacionarlos con los elementos qumicos y la representacin del acomodo molecular
de cada uno de estos.

Consider ese inicio debido a que haban pasado una semana desde la
introduccin al contenido para en cierta medida reconocer que tanto saban sobre el
tema y tambin debido a que la investigacin haba sido realizada slo por unos
69
cuantos y la mayora de ellos no conoca mucho sobre los estados de agregacin de
la materia.

Posteriormente realizaron la actividad central en la que construyeron los
modelos de estados de agregacin de la materia a partir de tres experiencias
sencillas, pero que para algunos fue difcil diferenciar y clasificarlas de acuerdo a los
tres estados de agregacin; con esta actividad se buscaba favorecer el aprendizaje
esperado que era que el alumno Describa algunas propiedades de la materia: masa,
volumen, densidad y estados de agregacin, a partir del modelo cintico de
partculas (SEP, 2011, p. 56).

Debido al tiempo que fue empleado para la sesin la construccin del mapa
conceptual de los estados de agregacin tuvo que ser dejado de tarea, aunque fue
cambiado por la creacin de un collage en el que mostraron los tres estados de
agregacin de la materia. Por ltimo slo se respondieron algunos cuestionamientos,
en los que not la poca imaginacin que tenan los estudiantes pues no fueron
capaces de pensar cmo sera su vida si algunos de los materiales con los que
tienen contacto no estuvieran en el estado en el que existen, actividad en la que tuve
guiarlos y hacerlos llegar a las respuestas esperadas a travs de la exposicin de
algunos ejemplos.

En la secuencia 18 Hace calor? realizaron un primer experimento en el que
deban comparar mediciones de temperatura, donde se esperaba que fueran
habilitndose en el manejo del termmetro para la realizacin de mediciones
precisas y que identificaran la relacin existente entre el cambi o de temperatura y el
cambio de estado de agregacin en la materia.

La actividad medular de la sesin era la realizacin de la actividad
experimental propuesta en la sesin 1 de la secuencia, siendo el propsito la
comparacin de distintas temperaturas, donde a partir de tres recipientes con agua
70
con distinta temperatura, los alumnos fueran capaces de reconocer adems que los
sentidos no son fiables para la medicin de la temperatura.

Al momento de comenzar con la experiencia muchos estudiantes se
interesaron al ver el termmetro como instrumento de medicin y se acercaron a
observar cmo era la manera en que el mercurio se mova dentro del termmetro
dependiendo de la diferencia de la temperatura del agua contenida en cada uno de
los recipientes.

Una de las alumnas fue la encargada de colocar sus manos dentro de cada
recipiente que contena agua con diferente temperatura; al cuestionarle sobre la
sensacin al colocar sus manos en agua templada despus de haberlas introducido
una en agua caliente y otra en fra, expres que senta ms fra el agua en la mano
que estuvo antes en el agua caliente, mientras que con la que se encontr en
contacto con el agua fra, la temperatura se senta ms alta.

Al poseer poca experiencia con el empleo de instrumentos de medicin, los
estudiantes tuvieron la curiosidad de medir la temperatura y registrar la lectura, en
este caso hasta los alumnos que mostraban un mal comportamiento y desinters por
las clases en todas las asignaturas, participaron de manera ms directa en la clase al
experimentar por s solos, se acercaron a hacer sus mediciones y registrar los
resultados obtenidos a partir de la diferencia de temperatura en el agua contenida en
cada uno de los recipientes y tambin realizaron mediciones y el registro de l os
resultados obtenidos.

Al analizar la situacin not la curiosidad por participar ante escenarios que
son nuevos para ellos, pero que el programa de estudio contempla, el problema
radica en que muchas veces el aula y la escuela carece de los insumos necesarios,
por lo que la habilidad de la manipulacin de instrumentos de medicin no es
favorecida como debera.
71
En el segundo experimento realizado en la secuencia 18 Hace calor? se
esperaba que los alumnos fueran capaces de identificar el sentido de la transferencia
de calor entre de cuerpos con distintas temperaturas. Durante la actividad not una
mayor participacin por parte de los alumnos, donde se vio reflejada la curiosidad e
inters por conocer y explicar el fenmeno que observaron, en este caso atrajo su
atencin el aumento del volumen del mercurio dentro del termmetro empleado.

Debido al espacio disponible en el saln de clases, no todos los estudiantes
pudieron acercarse a observar, as que ped a una alumna que pasara por cada uno
de los lugares para que sus compaeros hicieran la medicin de temperatura y entre
todos obtuvimos un promedio de la lectura o medicin de temperatura que cada uno
de los alumnos realiz; hice nfasis en que deba ser exacta debido a los
comentarios de creo que son 19, est entre 19 y 20, para que fueran muy
cuidadosos al observar y registrar informacin.

A travs de esta actividad pude notar como muchos de los alumnos fueron
habilitndose en el uso del termmetro, lograron hacer mediciones ms exactas
respecto a las realizadas en las sesiones anteriores e interpretar la expresin
algebraica del principio de la conservacin de la energa, en trminos de la
transferencia del calor (cedido y ganado) (SEP, 2011, p. 56).

En la secuencia 19 Puede inflarse un globo sin soplarse? se llev a cabo un
experimento en el que deban establecer la relacin entre la fuerza y el rea de
contacto donde se aplicaba esta magnitud, para de esta forma poder comprender lo
que era la presin de una manera prctica y no slo terica. Al realizar la actividad
experimental se buscaba que los alumnos lograran identificar los cambios en los
resultados de aplicar una fuerza al cambiar el rea de contacto (SEP, 2006, p. 97), a
partir del corte de una papa con un cuchillo con la parte filosa y con la que no tena
filo; con cuidado pas un alumno a demostrar a sus compaeros, y a su vez
comentar la experiencia al momento de realizar la actividad; el alumno expres: hice
72
ms fuerza con la parte que no tena filo, para de esta forma establecer que a mayor
rea de contacto mayor fuerza.

La actividad no favoreci a la comprensin de la relacin entre rea y fuerza
y como resultado la obtencin de presin, debido a que en el experimento no
lograron reconocer que el rea de contacto estaba representada por el lado filoso y el
lado plano del cuchillo, y al no hacerlo de esa forma no lograron concluir que
mientras el rea de contacto fue mayor, se requiri de una mayor fuerza para poder
cortar la papa; al contrario, con el lado filoso que representaba un rea menor, la
fuerza aplicada disminua respecto a la empleado en el lado plano.

En el segundo experimento de la secuencia 19 Puede inflarse un globo sin
soplarse?, se tena planeado llevar a cabo una actividad relacionada con la presin
en los fluidos, donde los alumnos lograran identificar el Principio de Pascal. Las
actividades experimentales fueron cambiadas por la realizacin de la que se
presentaba en el problema a resolver a lo largo de la secuencia 19 Puede inflarse
un globo sin soplarse?:

El circo ambulante lleg a tu comunidad el fin de semana pasado y hay un
mago que puede inflar un globo sin soplarle. Para realizar su truco, el
mago utiliza los elementos que ves en la ilustracin. Cmo hace el truco?
Argumenta tu respuesta empleando el concepto de presin (SEP, 2006, p.
97).

Fue importante dejar en claro que la ciencia no es magia y que lo
mencionado en el texto tena una respuesta cientfica. En el libro de texto no se
propona llevar a cabo la realizacin del experimento presentado en el problema a
resolver, pero era importante que vieran el fenmeno de manera directa y no slo
mediante una imagen ya que esto no responde a los tres estilos de aprendizaje
existente y no favorece el desarrollo de las habilidades y competencias cientficas.
73
Durante la actividad la gran mayora de los alumnos estaban interesados por
conocer el resultado, algunos cuantos pensaban que el globo no logara inflarse,
mientras que otros decan que s; realizaron mediciones en el agua con el
termmetro, mostrando una mayor habilidad para hacerlo respecto a exactitud y
cuidado en la manipulacin de ste dentro del agua con una temperatura mayor a
90 centgrados.

La experimentacin fue la modalidad de trabajo que ms despert el inters y
la participacin en el grupo, as como el logro de aprendizajes esperados debido a
que vieron reflejado de manera prctica, las teoras y leyes postuladas en sus libros
de texto y en algunas de las lecturas realizadas; mientras que la investigacin fue la
que menos aport al favorecimiento de las competencias cientficas, la falta de
responsabilidad en el grupo fue la causante de que slo algunos alumnos cuantos
cumplan con esta actividad.

El sentido de usar TIC en la enseanza y el aprendizaje segn Morrisey
(2007), se debe a:

El acceso a recursos TIC, programas y materiales en el aula puede ofrecer
un entorno mucho ms rico para el aprendizaje y una experiencia docente
ms dinmica. La utilizacin de contenidos digitales de buena calidad
enriquece el aprendizaje y puede, a travs de simulaciones y animaciones,
ilustrar conceptos y principios que de otro modo seran muy difciles de
comprender para los estudiantes (p. 83).

En consecuencia a la falta de ciertos recursos como el internet en el aula
para el empleo de las ODAS e interactivos, slo pudieron ser observados algunos
videos, con los cuales, como se mencion con anterioridad, esperaba atender a los
distintos estilos de aprendizaje, el visual, auditivo y kinestsico. Los videos fueron
implementados cuando lo requer, al inicio, desarrollo o al cierre de la clase; las TIC
74
adems de ser empleadas dentro del aula tambin fueron utilizadas durante la
realizacin las investigaciones llevadas a cabo por los alumnos.

Hice una revisin de cada uno de los videos y eleg aquellos que pens
favoreceran la apropiacin de los contenidos revisados; desde la primer sesin se
observ un video como inicio a la propuesta de la aplicacin de las modalidades de
trabajo, pero a los que se les dio un seguimiento y de los que se obtuvo un producto
de aprendizaje se observaron en la secuencia 15 Para qu sirven los modelos?; en
la 16 De qu est hecha la materia?; 18 Hace calor?; y en la 19 Puede inflarse
un globo sin soplarse? los cuales tenan el propsito favorecer la habilidad de los
alumnos para analizar la informacin y a partir de la toma de notas, identificar cmo
los alumnos sistematizaban informacin y la utilizaban para la resolucin de
actividades.

El video La Grecia atomista fue el observado en la secuencia 16 De qu
est hecha la matera?, con el que se buscaba que los alumnos reconocieran la
importancia de los modelos construidos por varios filsofos y cientficos a lo largo del
tiempo para intentar describir a la materia, en este caso los estudiantes deban
responder a una serie de preguntas que intentaban recopilar la informacin ms
relevante, sobre todo lo referente a las distintas percepciones que cada uno de los
filsofos griegos tena respecto a la composicin de la materia.

Desde la jornada de ayudanta y la primera de prctica, reconoc la dificultad
que los alumnos presentaban al momento de tomar notas de las clases televisadas
que se les mostraban y con esta estrategia, busqu favorecer adems de sus
competencias cientficas, la toma de notas para que seleccionaran, sistematizaran y
utilizaran informacin con relacin al tema de la secuencia. El trabajo no se limit a
slo escribir lo ms importante del video, sino que con ese escrito respondieron a
una serie de preguntas enfocadas en lo principal del contenido, debido a que si slo
75
copiaban sin compartir ni analizar la informacin, no se hubiera logrado una
comprensin, y apropiacin del conocimiento que era lo que se buscaba.

El segundo video observado fue el de Modelando el Universo en la
secuencia 15 Para qu sirven los modelos? en el que se esperaba los alumnos
lograran identificar las caractersticas con las que deben cumplir los modelos
cientficos para ser considerados como una representacin de algn fenmeno o
proceso natural, a travs de los ejemplos que se presentaron con respecto a los
distintos modelos construidos para describir el comportamiento de los planetas,
geocntrico y heliocntrico.

Durante la sesin la actividad ms importante fue la observacin del video
para valorar la toma de notas a partir de ste, as como las respuestas a las
preguntas referentes a la informacin manejada; no existi el tiempo suficiente para
que analizaran con profundidad cada uno de los cuestionamientos, razn por la que
las respuestas que arrojaron los estudiantes no mostraban anlisis y reflexin a partir
de los datos del material audiovisual; otro aspecto a mencionar es que no logr
conseguir el proyector para esta actividad, por lo que las imgenes presentadas en la
computadora no eran del tamao apropiado para que todos lograran verlas, razn
que me hizo hacer nfasis en poner atencin en el audio a aquellos que no lograran
ver de manera adecuada.

En la secuencia 18 Hace calor? se observ el video Es lo mismo calor que
temperatura?, se utiliz como recurso audiovisual en la secuencia, para que los
estudiantes Describieran la temperatura a partir del modelo cintico de partculas
con el fin de explicar fenmenos y procesos trmicos que identifica en el entorno, as
como a diferenciarla del calor (SEP, 2011, p. 56).

Aunado al video se integraron otras fuentes de informacin como la
investigacin realizada sobre la diferencia entre calor y temperatura, una lectura en
76
su libro de texto titulada Es lo mismo calor que temperatura?, as como las ideas
previas de los alumnos. Al recabar los datos de cada una de las fuentes dieron
respuesta a las columnas del cuadro comparativo en el que se haca una distincin
entre calor y temperatura integrado por cuatro columnas: video, investigacin, lectura
del libro y definicin propia, para que de esa forma lograran construir el significado de
los conceptos de manera integral.

La informacin presentada en el video les ayud en gran medida a formular
sus definiciones, debido a que los datos se presentaron de manera clara y concreta,
haciendo una diferenciacin de ambos conceptos a travs de los ejemplos revisados
en sesiones anteriores; los datos presentados en sus tablas mostraron que la
informacin del video fue la ms retomada en la columna de definicin propia, por lo
que el recurso audiovisual favoreci la comprensin y construccin de conceptos.

El cuarto y ltimo de los videos valorados fue el de La prensa hidrulica con
el que se buscaba reconocieran el Principio de Pascal a travs del conocimiento del
experimento que realiz para el establecimiento de su postulado, as como muchos
ejemplos de la vida diaria en los que se tiene contacto con ste. Al contener mucha
informacin decid reproducirlo en dos ocasiones, adems de que los alumnos me
pidieron repetirlo debido a que iba muy rpido y no pude anotar mucho; cuando
revis sus notas me di cuenta de que no haban avanzado mucho en el aspecto de la
identificacin de la informacin principal y discriminar la no relevante, ya que seguan
anotando lo primero y lo ltimo que se present en el video, mientras que lo central o
medular, lo perdieron de vista.

Decid observar el video haciendo algunas pausas en fragmentos del material
audiovisual para que recuperaran la informacin ms importante y de esa forma
pudieran lograr el propsito esperado, adems lo hice porque not que en las
sesiones pasadas en las que observaron videos y tomaron notas a partir de estos, la
informacin recabada no era la principal.
77
Cuando finalizaron de verlo respondieron a las preguntas que se les dictaron
y que retomaban lo ms importante del contenido; con la informacin recopilada muy
pocos fueron capaces de responder de manera correcta a stas, reconociendo
entonces que con ste, el ltimo de los videos observados, las habilidades de
anlisis e interpretacin de datos y la de la seleccin y comunicacin de la
informacin, no fueron tan favorecidas tal y como lo esperaba, ya que el puntaje
obtenido por la mayora en lugar de avanzar a lo largo de las sesiones, retrocedi en
algunos casos (SEP, 2011).

El trabajar con videos me deja claro que si no se presenta a los alumnos una
serie de elementos que debe contener la toma de notas a partir de su observacin,
pierden su propsito, ya que en lugar de enriquecer el aprendizaje slo es
considerado una prdida de tiempo para los estudiantes. Infiero los resultados
obtenidos con la evaluacin de los videos se deben a que cuando observaban las
clases televisadas presentaban dificultades para la recuperacin de los ideas
principales debido a su distraccin.

En el estudio de las ciencias algunos postulados son difciles de comprender
con tan slo leerlos, al revisar los materiales audiovisuales propuestos para ser
observados reconoc como estaban encaminados a facilitar la comprensin de esa
teora a travs de la ilustracin de conceptos y el uso de animaciones para presentar
la informacin de una manera entendible para los estudiantes.

La importancia de trabajar con modelos radica en que los alumnos logren
concebirlos como un dispositivo o proceso real que se comporta igual al fenmeno
del cual se tom el modelo y que se espera aprender algo de l (SEP, 2006, p. 51),
para que de esa forma sean capaces de reconocer todos los modelos con los que
tienen contacto en su vida diaria y pueden predecir el comportamiento de ciertos
procesos a partir de la construccin y empleo de estos.

78
Un modelo de algo es una imitacin simplificada del mismo y de cual se
espera ayude entenderlo mejor [] puede ser un aparato, un plan, un diagrama, una
ecuacin, un programa de computadora o incluso slo una imagen mental (SEP,
2006, p. 51), el trabajo a partir de estos implica hacer que los alumnos desarrollen
una comprensin de los procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos que
ocurren a su alrededor a partir de la construccin de estas representaciones.

Los modelos fueron aplicados en las secuencias 14 Qu percibimos de las
cosas? en la 15 Para qu sirven los modelos? la 17 Cmo se organiza la materia?
y en el proyecto de investigacin; se valoraron a travs de la rbrica de experimentos
debido a que durante su construccin los alumnos deban registrar los materiales y el
procedimiento que deban seguir para llegar al montaje esperado; el propsito de su
construccin fue el de Valorar el uso y la construccin de modelos a partir del
conocimiento de las caractersticas con las que deben cumplir para la seleccionar los
materiales y elementos adecuados en su elaboracin.

El primero de los modelos que se construy fue el de una balanza para la
medicin de masas y densidades para establecer una relacin entre la masa y el
volumen de los cuerpos. Al revisar las balanzas que haban sido llevadas por quienes
cumplieron con la tarea, el grupo y yo logramos identificar que slo 3 de las ocho
construidas, cumplan con las caractersticas del modelo que representaban, claro
sin menospreciar el trabajo de los dems hacindoles algunas sugerencias para
mejorar o modificar su balanza y lograr que fuera funcional para realizar mediciones.

Desde la primer construccin de los modelos percib que algunos alumnos
haban fabricado la balanza sin medidas y no siguiendo los pasos establecidos en el
libro de texto, por lo que les suger que para futuras sesiones pusieran mucha
atencin en los detalles que deban ser tomados en cuenta para poder obtener los
resultados esperados; ellos mismos se percataron de que con algunas de las
79
balanzas sera imposible realizar la actividad planteada, sobre todo debido a su
desajuste por el tamao de los hilos empleados.

La segunda construccin de modelos fue en la secuencia 15 Para qu
sirven los modelos? y contemplaba la fabricacin de un papalote, con el cual los
alumnos lograran reconocerlo como la representacin de un proceso o fenmeno
natural y no slo como un objeto para divertirse. Debido a la intervencin de mi tutora
tuve que cambiar la construccin de ese modelo por la del proyecto del bloque II, Un
modelo de puente para representar las fuerzas que actan en l, donde valor la
construccin de puentes que cumplieran con las caractersticas de un modelo.

Al contar con el apoyo de la docente casi todos cumplieron con esta tarea,
mostrando creatividad en la construccin, as como el sustento terico que diera
respuesta a preguntas tales como Con qu materiales est construido el original?;
cules son sus dimensiones?; qu tipo de puente es? con las que demostraran
que en realidad haban investigado sobre su puente.

En la secuencia 20 Por qu cambia el estado del agua? se buscaba lograr
la construccin de modelos de estados de agregacin de la materia de manera
sencilla y fcil de comprender para los estudiantes. Durante la construccin de los
modelos existieron algunas modificaciones debido a la falta de materiales que deban
haber llevado los alumnos pero algunos mostraron iniciativa y fueron sustituidos por
otros de alcance en el aula y en la escuela.

Se les dificult establecer la relacin entre el modelo construido y el estado
de agregacin que representaba, debido a que no mostraron atencin durante la
exposicin de quienes s haban llevado el material y estaban construyendo sus
modelos frente a los dems; nuevamente el incumplimiento perme el trabajo y los
aprendizajes esperados ya que no pudieron realizarse los modelos por equipo como
se esperaba.
80
El ltimo modelo a construir fue el propuesto en el proyecto final del bloque III
Un modelo para describir la estructura de la materia, Un modelo de barco de vapor,
en el que se esperaba los alumnos vieran reflejado de manera prctica los
contenidos revisados a los largo de las secuencias que integran el bloque. Durante la
clase el trabajo inici con el empleo de los modelos de barco de vapor, slo tres de
los alumnos los construyeron por lo que el propsito esperado para esta sesin no
fue del todo logrado.

Quienes haban dicho que llevaran la bandeja o tina para colocar el barco en
el agua no lo hicieron, pero algunos de ellos, los que siempre mostraron inters por
participar en las actividades experimentales, dijeron que en la escuela haban visto
unos recipientes, as que fueron a buscarlos y encontraron el de adecuado tamao
para que el barco se pudiera desplazar.

Con esta actitud me doy cuenta de que para algunos los experimentos si
fueron atractivos, claro que aunque no bastaba slo con eso porque lo importante era
que relacionaran y vieran aplicada la informacin manejada en los vi deos, en las
investigaciones, textos y ejercicios del libro para lograr los aprendizajes esperados y
el desarrollo de competencias cientficas.

El proyecto de este bloque fue de tipo tecnolgico porque con el montaje de
un modelo de barco de vapor se respondi al estimulo de la creatividad durante la
construccin de objetos tcnicos; en ningn momento fui rgido o les indiqu cmo
hacerlo, les dije que en el libro se sugeran algunos materiales pero ellos
seleccionaron otros, tal fue el caso de una jeringa para verter el agua caliente dentro
del tubo sin la necesidad de quitar el tapn; adems se favoreci el dominio y
seleccin de materiales y herramientas para la evaluacin de un proceso, en este
caso el funcionamiento de la mquina de vapor (SEP, 2011).

81
El trabajo por proyectos constituye el espacio privilegiado para constatar los
avances en el desarrollo de las competencias, ya que favorece la integracin y la
aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes, dndoles sentido social y
personal (SEP, 2011, p. 25), por esa razn se encuentran al final de cada bloque en
el que se revisan distintos contenidos relacionados con ese proyecto.

Los tipos de proyectos son tres: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos,
proyectos en los que los alumnos deben encontrar oportunidades para el anlisis, la
toma de decisiones responsables respecto a su salud y al cuidado del medio
ambiente, la puesta en prctica el trabajo colaborativo reconociendo los logros de los
dems y la autoevaluacin de su trabajo (SEP, 2011).

Al elaborar el proyecto del bloque III Un modelo para describir la estructura
de la materia Un modelo de barco de vapor pusieron en prctica todos los
conocimientos, las habilidades, actitudes y valores desarrollados a lo largo del
bloque; se trabaj por equipos y cada uno de ellos aport ideas para enriquecer el
aprendizaje de los dems. El proyecto fue encargado en los das que fueron
otorgados por motivos a festividades en el estado; slo algunos cumplieron con ese
trabajo, y slo tres alumnos construyeron el modelo de barco solicitado.

Me di cuenta de que en las sesiones posteriores a la aplicacin del examen
bimestral, el cumplimiento de tareas y de trabajos fue en descenso; las tareas no
estaban programadas como tales pero varios factores hicieron que el trabajo en casa
se diera en mayor medida; las suspensiones de clase y la realizacin de otras
actividades dentro del aula, fueron algunos de estos.

El no cumplimiento con las tareas afect de manera directa el trabajo en el
aula porque no poda realizarse y tuvo que posponerse en varias ocasiones, o en
otros casos modificarse y cambiarse por otras que intentaron cumplir con los
propsitos planteados para la sesin; en el caso del proyecto de cierre de bloque III
82
Un modelo para describir la estructura de la materia no se lograron los aprendizajes
esperados porque al encargarse por completo de tarea, no existi anlisis en cada
una de las fases cmo se tena propuesto.

En la sesin final tambin se plane la aplicacin de los instrumentos sobre
la percepcin, importancia y habilidades de la ciencia para de ese modo Valorar el
grado de avance en el desarrollo de competencias cientficas respecto al inicio de la
propuesta a travs del implemento de instrumentos que aprecien las habilidades
cientficas.

Resolvieron los instrumentos sobre las habilidades y actitudes que
conforman las competencias cientficas y que solucionaron antes de dar inicio a la
aplicacin de la propuesta; muchos se dieron cuenta de que ya los haban hecho una
vez pero les dije que en esta ocasin los responderan a partir del trabajo realizado
conmigo en la asignatura; a partir de su respuestas evidenci el cambio de
concepcin a partir del trabajo y la importancia de la clase de ciencias, as como el
desarrollo de habilidades cientficas; pude haber integrado otras actividades como
cierre de propuesta o de bloque, pero me interesaba conocer la forma en que
responderan por segunda ocasin a los instrumentos, despus de haber empleado
las modalidades de trabajo en cada una de las secuencias componentes del bloque.

Tipo de materiales y recursos previstos para el trabajo

Los recursos y materiales utilizados abarcaron una gran diversidad,
dependiendo a la modalidad de trabajo en la que se emplearon. Para las
investigaciones propuse emplear fuentes de informacin como libros, sitios web,
programas de televisin de carcter cientfico, artculos y revistas de divulgacin
cientfica; al realizar las investigaciones los alumnos se enfocaron a buscar
informacin en pginas de internet poco fiables y sin sustento, ninguno de ellos
busc en algn material impreso o referenci un programa de televisin cientfico. Al
83
tener contacto con esa fuente de informacin los alumnos la emplearon debido a la
facilidad existente en la bsqueda de la informacin, el problema radic en que no
slo deb invitarlos a buscar en sitios acadmicos, deb llevar ejemplos para que
notaran la diferencia en el manejo de la informacin entre un pgina y otra.

Las TIC integraron videos propuestos en cada una de las secuencias y que
complementados con las lecturas de artculos cientficos, las investigaciones
realizadas, los textos del libro y valorados a travs de la realizacin de hojas de
trabajo. Slo en el primero de los videos pude usar el proyector para que los alumnos
vieran las imgenes en un buen tamao, los dems fueron observados en
computadora, aunque el audio fue el correcto gracias al empleo de bocinas. La
mayor parte del contenido manejado en los videos requera de una observacin en
un tamao considerable, y al verlo en un menor tamao muchos de ellos no lograron
analizar las imgenes y tuvieron que agudizar su sentido del odo para poder retomar
la informacin ms importante.

En el caso de los experimentos, la construccin de modelos y la elaboracin
del proyecto del bloque III Un modelo para describir la estructura de la materia Un
modelo de barco de vapor, la lista contempl los materiales, reactivos y sustancias
que se utilizaron en cada uno de estos; es necesario mencionar que eran de fcil
acceso y obtencin para los estudiantes, cuando ese no fue el caso se sustituyeron
por unos que cumplieran con esas caractersticas. Uno de los materiales que impact
en el inters por aprender en los alumnos fue el termmetro, que fue empleado en la
secuencia 18 Hace calor? donde se realizaron 3 experimentos que requeran medir
temperaturas. En los experimentos que se requiri del uso del termmetro, los
estudiantes se mostraron ms participativos, se acercaban a hacer sus mediciones y
las contrastaban con las de los dems compaeros.



84
La evaluacin de la enseanza

Respecto a la evaluacin retomo lo expresado por el programa de estudio de
la asignatura de ciencias (SEP, 2011) donde:

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos de Educacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento,
crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias
en su prctica de enseanza para que los estudiantes logren los
aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (p.
89).

Para la evaluacin de la propuesta didctica se emplearon instrumentos que
sistematizaron los resultados para cada una de las modalidades de trabajo
propuestas en el enfoque didctico, que dieron seguimiento desde el ini cio el final de
la aplicacin de la propuesta didctica y que a su vez fueron indicando el desarrollo
de las competencias cientficas que se fue presentando en los estudiantes.

En el caso de las investigaciones se emplearon listas de cotejo que revisaron
aspectos bsicos, como el nmero de bloque, ttulo de la secuencia, nmero de
sesin, fecha y la referencia de donde se obtuvo la informacin; la organizacin que
exista en los datos, el anlisis y reflexin que se hace a partir de sta, la fiabilidad
del sitio de consulta, la entrega en tiempo y forma y aspectos gramaticales.

La evaluacin con listas de cotejo se aplic en cada una de las sesiones en
las que se tena previsto, slo que no todos hicieron el trabajo de investigacin por lo
que no cumplieron con su objetivo al cien por ciento, que era el de reconocer el
grado de avance que mostraran los alumnos a partir de las investigaciones
realizadas.

85
Las listas de cotejo resultaron funcionales para evaluar las investigaciones de
los alumnos, al analizarlas de manera objetiva solamente tena que definir su
desempeo a partir de los indicadores la calidad de su informacin, adems de que
al tener que responder a determinadas actividades relacionadas con sta pude
constatar que tanto se haban esforzado en la bsqueda de informacin til.

Para los experimentos se aplicaron rbricas que evaluaron todo el proceso
que implic esa modalidad de trabajo, revisando que en un principio se integraran los
aspectos bsicos como el de bloque, secuencia, sesin, ttulo y nmero de
experimento, el propsito, la formulacin de hiptesis, los materiales, sustancias y
reactivos a emplear, el procedimiento realizado, las observaciones y resultados
obtenidos y las conclusiones despus de su realizacin; la construccin de modelos
fue revisada tambin con ese tipo de rbricas.

Se aplicaron las rbricas a todos los experimentos y modelos cientficos
construidos, no todos cumplieron con la realizacin de las bitcoras de experimento y
no pude identificar en qu medida avanzaron en el registro de la informacin. A pesar
de eso considero la viabilidad de la aplicacin de rbricas a este tipo de modalidad
de trabajo debido a que cada indicador que evalu presentaba cierto nivel de
desempeo y no simplemente si se cumpla o no con ste, se trat de algo ms
cualitativo, retom el aspecto cuantitativo para reconocer el grado de avance entre el
registro del primero y el ltimo de los experimentos realizados.

Las listas de cotejo se emplearon para evaluar la toma de notas y resolucin
de ejercicios a partir de la observacin de los videos, slo que a diferencia de las
investigaciones integraron aspectos como el del reconocimiento de las ideas
principales y la correcta resolucin de las actividades a partir de la informacin
recuperada; todos los videos fueron observados por lo que las listas de cotejo fueron
aplicadas en tiempo y forma, resultando funcionales al cumplir con el propsito
86
planteado que era el de mostrar el grado de avance en la identificacin y la
organizacin de ideas principales en los videos observados.

El proyecto iba a ser evaluado mediante una rbrica que diera cuenta al
trabajo realizado por equipo pero debido a circunstancias de tiempo y espacio, el
proyecto no pudo ser evaluado siendo ste una parte importante de la propuesta de
intervencin ya que reflejara una parte del aprendizaje obtenido por los alumnos a lo
largo del bloque, as como una actividad en la podra haber identificado el desarrollo
de competencias cientficas.

El enfoque de enseanza de las ciencias en la Educacin Secundaria

El enfoque didctico de la asignatura de Ciencias se orienta a dar a los
alumnos una formacin cientfica bsica a partir de una metodologa de enseanza
que permita mejorar los procesos de aprendizaje; la formacin cientfica bsica
implica que nios y jvenes vayan ampliando gradualmente sus niveles de
comprensin, representacin e interpretacin de fenmenos y procesos naturales
desarrollando a la par habilidades, actitudes y valores (SEP, 2011).

El enfoque es formativo porque a travs del desarrollo integral de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores desde una perspectiva cientfica, se
contribuye a la consolidacin de las competencias cientficas, las competencias para
la vida, y los rasgos del perfil de egreso de todo alumno de Educacin Bsica; a su
vez, promueve la comprensin de la ciencia como una actividad humana en
constante construccin.

El enfoque didctico define el papel del docente que consiste en reconocer al
alumno como el centro del proceso educativo; conocer y dominar el contenido que va
a tratar en las clases, identificando las posibles dudas de los estudiantes que podran
surgir respecto a las ciencias; planear para potenciar el aprendizaje y evaluar para
87
mejor los procesos de enseanza y aprendizaje; asumir la curiosidad de los
adolescentes como el punto de partida del trabajo en ciencias; apoyar a los alumnos
durante la construccin de su conocimiento a travs de la creacin de medios de
trabajo favorables para aprender; identificar al entorno natural cercano a los
estudiantes como el mejor medio para favorecer y contextualizar al aprendizaje; as
como el aprovechamiento de la mayor cantidad de materiales y recursos a su
alcance (SEP, 2011).

El alumno tiene la tarea de construir su propio conocimiento de manera
interactiva; debe poner en prctica las habilidades y actitudes cientficas que ha ido
desarrollando a lo largo de su formacin; buscar evidencias y elementos que ayuden
a argumentar sus explicaciones; llevar al aula al aprendizaje adquirido fuera de sta
para su contrastacin y posible replanteamiento a partir de lo establecido por el
mbito cientfico; y tambin reconocer cmo aprende, es decir, que actividades
favorecen la comprensin del contenido abordado y reconocer la influencia de sus
pares y docente en este proceso (SEP, 2011).

El centro del proceso de aprendizaje es el alumno, por lo que para el diseo
y planeacin de mi propuesta didctica, apliqu pruebas diagnsticas que me
permitieron identificar aspectos de carcter personal y de formacin acadmica de
cada uno de los estudiantes; tuve tambin que reconocer las caractersticas del
contexto en el que se desenvolvan y tomarlo en cuenta para el diseo de actividades
que pudieran realizarse a partir de los recursos con los que se contaban.

Los contenidos revisados fueron abordados bajo una perspectiva cientfica,
promoviendo la visin de la ciencia como una actividad humanan en constante
construccin, con alcances y limitaciones que se modifican frecuentemente; se
orient la enseanza a lograr que los estudiantes reconocieran a la ciencia como la
respuesta a sus preguntas relacionadas con los fenmenos y procesos naturales,
para que de esa manera replantearan algunas ideas ingenuas que haban adquirido
88
informalmente o en la escuela, es decir, que elaboraran sus propias conclusiones a
travs del contraste de ideas previas con los nuevos conceptos que se les
presentaban, y de este modo pudieran corregir o ampliar sus conocimientos; por
ltimo fue importante que dejaran clara la relacin estrecha entre ciencia y
tecnologa, con respecto a situaciones de su vida diaria y las consecuencias que
traen consigo los avances para el mejoramiento de su calidad de vida.

Con el empleo de las modalidades de trabajo como la investigacin, la
experimentacin, el uso de las TIC, el uso y construccin de modelos y el trabajo por
proyectos, se aport en los alumnos el logro de habilidades, actitudes y valores
cientficos, cuya movilizacin signific contribuir al desarrollo de las competencias
para la vida, al perfil de egreso y a las competencias para la formacin cientfica
bsica.



89
Captulo 2. Visin crtica de la propuesta

Pertinencia y oportunidad en su aplicacin

Fue importante dar solucin a la problemtica identificada en la asignatura de
Ciencias, debido a que al ser un espacio curricular en el cual se mostraban
deficiencias por parte de los estudiantes, requera ser atendido para favorecer el
logro de los propsitos de la asignatura, los aprendizajes esperados, las
competencias especficas y las competencias para la vida.

Antes de realizar la propuesta de intervencin docente, el trabajo realizado
en la asignatura se centraba en la realizacin del libro de texto, observacin de la
clase televisada y la construccin de parfrasis; al trabajar con las modalidades de
trabajo se realizaron modificaciones, diversificando las estrategias de enseanza as
como las de aprendizaje en los alumnos.

Con el implemento de las modalidades de trabajo las actividades fueron
modificadas y estuvieron mayormente relacionadas con lo que se establece en el
enfoque de enseanza de la asignatura, encaminando a los alumnos a una
formacin cientfica bsica a partir de una metodologa de enseanza que permitiera
mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos.

La propuesta de trabajo adems de favorecer a la asignatura de Ciencias,
tuvo inferencia en las dems asignaturas del currculo y en el desarrollo del trayecto
formativo de los estudiantes, contribuyendo a la formacin de un ciudadano
competente, ya que algunos rasgos del Perfil de egreso, competencias para la vida y
estndares curriculares, se vieron beneficiados directa o indirectamente.



90
Consideraciones en su diseo

Para elaborar el plan de trabajo general part de la identificacin de una
Situacin Pedaggica Relevante, identificando las caractersticas del grupo con el
que emprendera el trabajo; al reconocer la necesidad de trabajar en Ciencias me
enfoqu en revisar textos referentes a la importancia de aprender y ensear Ciencias
en la escuela Secundaria, siendo el principal el Programa de Estudio 2011 de
Ciencias, del cual retom los propsitos, los estndares curriculares, el enfoque
didctico y las competencias cientficas a desarrollar.

El implemento de la propuesta didctica basada en el implemento de las
modalidades de trabajo propuestas en el enfoque de enseanza de Ciencias, atendi
al favorecimiento de algunos de los rasgos del Perfil de egreso de los estudiantes de
la Educacin Bsica: a travs de la investigacin se favoreci lo relacionado con la
bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de la informacin proveniente de distintas
fuentes; con el uso de las TIC el rasgo que se refiere el uso de los recursos
tecnolgicos para comunicarse, para obtener informacin y construir el conocimiento
tambin fue beneficiado; el promover el cuidado de la salud y el ambiente es un
rasgo estrechamente relacionado con una de las competencias que busc
favorecerse, por lo tanto el primero (SEP, 2011).

Revisar y analizar el enfoque didctico de la asignatura me permiti conocer
la forma en que deba revisar los contenidos de la asignatura atendiendo los
elementos constituyentes de ste, como el de abordar contenidos desde contextos
cercanos a los estudiantes, estimular la participacin de los alumnos en la
construccin de sus conocimientos cientficos, el desarrollo de contenidos desde una
perspectiva cientfica y la promocin de la visin de la naturaleza de la ciencia como
una construccin permanente humana.

91
Reconoc mi papel como docente frente a grupo, teniendo claro que los
alumnos eran el centro del proceso educativo y que todas las actividades estaban
diseadas para el estmulo de su aprendizaje; tambin deb i nvestigar contenidos
relacionados con los fenmenos y procesos naturales con los cuales los alumnos
podran tener contacto; deb asumir tambin la curiosidad de mis alumnos como el
punto de partida del trabajo, aprovechando los materiales y recursos al alcance.

Las actividades que realizaron los alumnos deban responder a la
construccin de sus conocimientos de manera interactiva donde pusieran en prctica
las habilidades y actitudes asociadas al conocimiento cientfico; tambin pens en el
diseo de estrategias a travs de las cuales los estudiantes lograran argumentar con
evidencias sus explicaciones y la recuperacin de sus ideas para el replanteamiento
de stas al momento de contrastar con la con las explicaciones cientficas (SEP,
2011).

En las planeaciones de secuencia establec los elementos que me
permitieran llevar a cabo las actividades previstas en cada una de las sesiones de
clase: las competencias cientficas a favorecer, los propsitos de la secuencia, los
propsitos de la propuesta de trabajo, los aprendizajes esperados, las actividades de
inicio, desarrollo y cierre, la organizacin del trabajo, el tiempo, los materiales y
recursos y los instrumentos de evaluacin. Estos elementos me permitieron aplicar
los planes de clase de la manera ms adecuada, ya que se presentaron distintas
situaciones que me hicieron modificarlas.

Impacto de la intervencin en los propsitos educativos

Al revisarse contenidos aplicando las modalidades de trabajo propuestas por
el enfoque de enseanza de la asignatura, la relacin con el logro de aprendizajes
esperados y propsitos educativos fue muy estrecha; tanto con los Propsitos para el
92
estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica como con los Propsitos
para el estudio de las Ciencias en la educacin secundaria.

Los contenidos abordados favorecieron en mayor medida ciertos propsitos
del estudio de las Ciencias en la Educacin Bsica, entre ellos el del desarrollo en
los estudiantes de habilidades asociadas con el conocimiento cientfico y sus niveles
de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos naturales; la
comprensin de procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos.

El propsito de educacin secundaria ms favorecido debido a su relacin
directa con el nfasis que se le da a la asignatura en segundo grado, Fsica, fue el
que los alumnos explicaran los fenmenos fsicos con base en la interaccin de los
objetos, las relaciones de causalidad y sus perspectivas tanto macroscpica como
microscpica; tambin el de la integracin de sus conocimientos, habilidades y
actitudes para proponer soluciones a situaciones problemticas de la vida cotidiana,
as como el que el alumnado avance en el desarrollo de sus habilidades de
representacin, interpretacin, prediccin y explicacin de fenmenos biolgicos,
fsicos y qumicos (SEP, 2011).

De manera general puedo afirmar que los propsitos educativos no fueron
logrados completamente, porque aunque las modalidades de trabajo aplicadas
favorecieron los propsitos mencionados, no todos los alumnos pudieron
desarrollarlos de la misma forma debido a distintas circunstancias, sobre todo las
actitudes mostradas durante las sesiones de clase.

Elementos contextuales

Una situacin que perme mi prctica docente fue la existencia de una fosa
sptica muy cercana al aula donde se encontraba mi grupo; los malos olores hacan
que los alumnos se distrajeran y no pusieran la atencin debida a las clases, se
93
inquietaban decan no soportar el olor y la maestra comenzaba a hacer comentarios
respecto a sta; las ltimas dos semanas de mi intervencin fueron las ms
afectadas debido a que el problema se agrav tanto que en el aula se dio un mayor
peso a esa situacin que a las cuestiones acadmicas.

Para Pozner (2000) la gestin escolar es un:

Conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo
directivo de la escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa [] su
objetivo de la gestin escolar es centrar-focalizar-nuclear a la escuela
alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes (pp. 22-23).

El liderazgo existente en la institucin era un tanto autoritario, no exista un
trabajo en colegiado entre los docentes y el director, por lo que la construccin de
propsitos escolares en comn no fue posible; en la escuela el problema con el
drenaje era de infraestructura pero afectaba directamente al aprendizaje de los
alumnos que no trabajan en un ambiente adecuado para el desarrollo de las
sesiones de clase.

Durante la aplicacin de algunas de las sesiones la docente tutora intervino
para complementar los temas, pero en ocasiones se alarg demasiado y no me
permiti realizar las actividades como las tena planeadas debido a que el tiempo se
agotaba; hizo comentarios que contradecan lo presentado en el libro de texto, en
parte era bueno porque haca dudar a los alumnos el problema es que ellos
aprendan lo que la maestra les haba expuesto.

La falta de recursos para aplicar algunas sesiones influy en el logro de los
aprendizajes esperados; tena previsto utilizar el proyector para que los estudiantes
observaran videos, pero como la escuela slo contaba con un can, pude usarlo
94
una vez cuando fueron cinco los videos analizados; en los experimentos no hubieron
las condiciones necesarias para poder aplicarlos debido a que en la mesa en la que
se realizaron haba otros materiales que no permitan un correcto desenvolvimiento
por parte de los alumnos.

Limitaciones de la propuesta

El entorno fsico de aprendizaje est compuesto por dos elementos: la
instalacin arquitectnica y el ambiente dispuesto, interactan para fortalecer o
limitar la contribucin del entorno al aprendizaje de los estudiantes. La instalacin
arquitectnica proporciona el lugar donde tienen su desarrollo todas las interacciones
entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje; mientras que,
la disposicin del ambiente se refiere a las relaciones en entornos fsicos, entre
disposiciones ambientales y de aprendizaje; la disposicin del entorno puede ser
empleada como estrategia de instruccin complementando y reforzando con otras
estrategias utilizadas por el profesor para el respaldo del aprendizaje de los jvenes
(Loughlin & Suina, 2002).

En mi grupo de prctica el ambiente de aprendizaje no era el adecuado
porque aunado al problema sanitario que afectaba de manera directa al aula, las
condiciones de trabajo dentro de sta no eran las mejores: debido al exceso de
materiales educativos y no educativos, no se contaba con el espacio necesario para
realizar algunas actividades planeadas; el comportamiento de los alumnos era de
desorden y de poca obediencia, porque a pesar de que la tutora estableci sanciones
a quienes no cumplan con el reglamento del aula, a los alumnos no les importaban
las repercusiones que esas actitudes traeran para su calificacin final del bimestre;
no tuve la capacidad de responder a esa situacin, y tampoco pude crear conciencia
en ellos para motivarlos a comportarse de manera adecuada.

95
Otra de las limitantes fue la falta de cumplimiento de tareas relacionadas con
mi propuesta de intervencin docente, en la cual tena contemplado ir evaluando el
grado de avance en los alumnos durante el empleo de las modalidades de trabajo
seleccionadas, pero al no realizar todas las actividades planeadas, se me dificult
identificar el grado de desarrollo de competencias cientficas en los estudiantes.

Respecto a las modalidades de trabajo empleadas en la propuesta, deb
tomar en cuenta que durante los experimento algunos alumnos no estableceran
relaciones con el contenido abordado, y al darlo por hecho faltaron muchas
actividades de anlisis en las vieran reflejada la relacin entre teora y prctica; esto
lo fundamento a partir de la evaluacin de sus bitcoras de prctica, en las que
pocas veces encontr una verdadera reflexin respecto al contenido revisado.

No estipul la realizacin de los exmenes bimestrales ni el peso que se le
dio a su repaso y aplicacin; durante las casi dos semanas en la que los alumnos
realizaron la prueba, el trabajo se centr en eso en dar repasos diarios de las
asignaturas que se revisaran el da siguiente, por lo que algunas de mis sesiones
tuvieron que ser cambiadas y realizarse en otros das.

Identificacin de fortalezas y debilidades profesionales y personales en
el desarrollo de la propuesta

Supe atender algunos contratiempos que se presentaron, teniendo claro que
aunque plane las sesiones no todo iba a salir tal como lo pensaba por lo que tuve
que tomar decisiones para tratar de responder a las situaciones de la mejor manera
posible; integr actividades que no tena previstas pero que he aprendi do a lo largo
de mi formacin docente en la escuela Normal y en prcticas pasadas.

El clima de relacin que tuve con el grupo en algunos aspectos fue bueno ya
que la mayora mostraba confianza durante la participacin en la clase, el problema
96
fue cuando, al no tener presente lo que son los lmites, existi un exceso de
confianza y la falta de respeto se hizo presente, en ocasiones no pude lograr
reorientar el trabajo y se perdi todo el sentido de la estrategia o actividad.

No apliqu al cien por ciento el enfoque de la asignatura, debido a que en
ocasiones antepuse la disciplina al aprendizaje, ya que los alumnos estaban
acostumbrados a esa forma de enseanza y en las ocasiones en que trabaj de esta
manera, not que el comportamiento del grupo favoreca el desarrollo de las clases,
al guardar orden en las participaciones e ir siguiendo las explicaciones que se les
daban.

Para poder llevar a cabo la propuesta de intervencin docente seleccion
informacin de distinto tipo para desplegarla en el aula; observ cada uno de los
videos que ellos analizaran, le todos los textos de divulgacin cientfica que iban a
ser revisados y con los cuales se buscaba favorecer el aprendizaje; a pesar de
conocer una gama de estrategias educativas, no las inclu porque consider que por
las caractersticas del grupo se perderan los objetivos y slo seran vistas como un
juego.

Siempre tomo en cuenta la diversidad, tratando de apoyar a aquellos
alumnos que muestran dificultades en el aprendizaje, as como a quienes aprenden
con mayor facilidad; en esta prctica no pude hacerlo como pensaba, la tutora me
limit, explicndome que no deba ayudar a alguien en especfico, todos eran iguales
y capaces de realizar todas las actividades propuestas.

Sugerencias de mejora

Todas las modalidades que eleg las considero muy viables para favorecer el
aprendizaje de los alumnos, debido a su diversidad y a que responden a los tres de
estilos de aprendizaje existente, pero lo importante de esto es trabajarlas de manera
97
conjunta, es decir, experimentar pero antes investigar, o ver un video y construir un
modelo, por citar algunos ejemplos, ya que cuando lo hice de esa forma los
resultados obtenidos fueron mejor que cuando fueron empleadas una por una.

Las normas y las reglas rigen la vida en sociedad, en el trabajo en el aula
debe ocurrir algo similar por lo que es sumamente necesario para la aplicacin de
cualquier estrategia, actividad o para el mnimo trabajo que realice en el aula, el
establecimiento de stas, para que puedan lograrse los propsitos planteados; en mi
propuesta didctica el no cumplimiento de tareas me demostr que es necesario
hacer nfasis en la importancia del trabajo en casa para la realizacin de las
actividades en clase.

Deb integrar una evaluacin un tanto ms dinmica, donde no slo
plasmaran de manera escrita lo aprendido a lo largo del bloque; si ya conocan las
modalidades de trabajo pude haber repartido temas de las secuencias u otros
relacionados con los bloques anteriores, para que aplicaran los aprendizajes de
manera prctica; si les tocaba la modalidad de experimentacin, pudieron haber
llevado un experimento relacionado con el tema asignado, y as con la investigacin,
el uso de las TIC y la construccin de modelos.

98
Captulo 3. Evaluacin de las experiencias de formacin

Cuando ingres a la escuela Normal conoca un poco sobre el tema
educativo debido a comentarios de mis maestros de educacin bsica, media-
superior y de familiares inmersos en el magisterio, los escuchaba hablar de cursos,
de planeaciones, de evaluaciones, entre otras cosas, pero desconoca todo el arduo
trabajo que debe realizar un docente.

La Escuela Normal me ayud a reafirmar la vocacin que desde que ingres
tena, pero no tan impregnada como ahora, hoy por hoy considero que aunque me
falte mucho por aprender, tengo una gran responsabilidad tanto con la institucin que
me vio formarme y crecer como docente, como con las escuelas a donde ejerza mi
profesin.

En las aulas aprend cosas buenas y otras ms no tanto, pero fueron parte
de mi construccin, de cada uno de los maestros que me imparti clases me llevo
algo: unos me ensearon el lado humano de esta profesin, otros ms el
administrativo y pedaggico, a algunos ms los tengo menos presentes pero al
recordarlos s que hubo algo de lo que me ensearon que marc mi formacin.

Cada una de las asignaturas que curs tena un fin especfico para ir
permeando en mi aprendizaje y en el desarrollo de mis competencias docentes, y
gracias a ellas puedo considerar que aprend mucho respecto a lo que se refiere el
mbito educativo, creando en m esa conciencia de reconocer que la nica forma de
mejorar las condiciones en las que se ve inmerso el pas, es la educacin.

El trabajo docente frente a grupo lo realic desde el tercer semestre y
aunque favoreci el desarrollo de algunos rasgos del perfil de egreso de mi
formacin como docente, no puede compararse con la intervencin docente de
sptimo y octavo semestre donde mi estancia en el grupo no slo fue de una o dos
99
semanas, sino de meses en los que puse en prctica habilidades que hasta el
momento no haba tomado en cuenta, como fueron las relaciones entabladas con la
tutora y los alumnos, debido a que atend aspectos personales para que tuvieran un
mayor rendimiento en las clases; tuve la oportunidad de dialogar con algunos padres
de familia para tratar temas referentes a la educacin y comportamiento de sus hijos
y que me hicieron crecer en ese aspecto referente a la socializacin con los actores
escolares.

Un aspecto que favoreci mi intervencin docente en condiciones reales de
trabajo fue el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, que como su nombre lo dice, consisti en el disear y valorar el trabajo
realizado en la escuela telesecundaria, en el que aprend y compart mis
experiencias tanto las exitosas como no exitosas con los dems compaeros; conoc
los proyectos aplicados por mis compaeros, y retom algunas de las estrategias
que les haban funcionado para aplicarlas en mi grupo.

Con el trabajo realizado en la lnea de investigacin-accin, hice un mayor
anlisis relacionando la teora con la prctica y viceversa, construyendo una
planeacin que diera respuesta a la resolucin de un problema dentro del aula,
fundamentando y sustentando el por qu actu de determinada forma. Con este
ejercicio considero que puedo ser capaz de atender de manera correcta las posibles
problemticas que se presenten con el grupo en el que est trabajando.

Al conocer todo lo que falta por hacer en la educacin, son muchos los retos
que adquiero al concluir mi formacin inicial docente, aunque considero prioritario el
de no ser absorbido por el sistema y me encuentre inmerso en lo que he criticado y
olvid las bases construidas en la Escuela Normal donde se me inculc esa
esperanza por poder realizar un cambio con la enseanza.

100
Respecto a mi actuar docente an tengo que adquirir mucha experiencia por,
reconocer que el mundo de ahora no ser el mismo de maana cuando me
encuentre frente al grupo, en todo momento debo tener presente la necesidad de
actualizarme para poder dar respuesta a este mundo tan demandante, mejorando mi
proceso de enseanza, atendiendo en todo momento a las necesidades de los
alumnos en el contexto en el que me encuentre.

101
CONCLUSIONES


A partir de la aplicacin de la propuesta de intervencin docente que dise, me di
cuenta de que son muchas las Situaciones Pedaggicas Relevantes a las que como
docente debo atender dentro del aula, pero a la par identifiqu que para hacerlo de
manera adecuada, es necesario encontrarse en constante investigacin y
actualizacin, realizar modificaciones en las prcticas de enseanza y de esa forma
lograr los propsitos educativos planteados.

Considerando que el alumno es el centro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, la metodologa de trabajo en el aula debe responder a las necesidades
colectivas e individuales de los estudiantes, siendo elemental atender aspectos como
el desarrollo fsico, psicolgico y cognitivo de los adolescentes; tambin es
importante reconocer las caractersticas del contexto escolar que son un factor
influyente en la dinmica de la escuela, del aula y en el comportamiento del
alumnado.

Al disear las sesiones de clase y tomar en cuenta estos elementos, se
optimizan los procesos de aprendizaje debido a que las actividades se planean a
partir de lo expresado tanto en el campo formativo Exploracin y comprensin del
mundo natural y social, como la etapa de desarrollo de operaciones formales en la
que se encuentran los adolescentes, y que se desarrolla gradualmente durante el
preescolar y la primaria; en estos dos primeros niveles educativos se inicia la revisin
de los contenidos de Ciencias a partir del entorno inmediato a los nios, en cambio
en secundaria la comprensin de procesos y fenmenos requiere de una mayor
reflexin porque muchos de estos no son cercanos a los estudiantes.

Revisar y analizar los programas de estudio es tarea de todo docente pero lo
importante no es slo conocer sino aplicar los elementos que ah se establecen,
102
como por ejemplo tomar en cuenta los aspectos que integran el enfoque didctico de
enseanza de cada una de las asignaturas, para saber cmo debe actuar el docente
y qu papel tiene el alumno en su proceso de aprendizaje y de esta forma, favorecer
el desarrollo de competencias especficas.

Mi propuesta didctica se centr en el desarrollo de las competencias
cientficas, empleando las modalidades de trabajo propuestas en el enfoque didctico
de la asignatura de Ciencias, por lo que a partir de esta labor conoc de manera
detallada cada una de esas modalidades, la relacin que guardan con los contenidos
y con el logro de los aprendizajes esperados de la asignatura.

La funcionalidad de las modalidades radica en su aplicacin en cualquier
contexto escolar tal y como lo establece el enfoque didctico de enseanza; su
pertinencia depende de la intervencin docente, quien en un primer momento tiene la
tarea de identificar las particularidades del contexto y del grupo con el que trabajar
la asignatura; posteriormente debe reconocer qu modalidades de trabajo aportan
ms al logro de aprendizajes esperados y al desarrollo de habilidades, actitudes y
valores cientficos, para de esa manera seleccionarlas como componentes de la
metodologa de enseanza, tomando en cuenta los recursos y materiales a los que
se tienen acceso en el aula y en la comunidad, mostrando entonces su capacidad
para adecuar las actividades y sustituir materiales teniendo presente que a pesar de
que el contexto es influyente, lo determinante es su actuar.

Las competencias no son algo que pueden construirse en das, meses, o
ciclos escolares, sino que tal como Plan de Estudio lo establece, las competencias
para la vida se deben desarrollar a lo largo de la Educacin Bsica mientras que las
especficas dependen del nivel educativo en el que se encuentran los alumnos,
siendo mi responsabilidad como futuro docente frente a grupo el de favorecer su
desarrollo.

103
Las modalidades de trabajo desarrollan en los estudiantes las habilidades
cientficas como:

Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de
investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Uso y construccin de modelos.
Observacin, medicin y registro.
Anlisis e interpretacin de datos (SEP, 2011, p. 22).

Mientras que las actitudes y valores que se desarrollan a travs de las
modalidades de trabajo son:

Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como actividades de
construccin colectiva.
Apertura a nuevas ideas y aplicacin del escepticismo informado.
Honestidad al manejar y comunicar informacin respecto a fenmenos
y procesos naturales estudiados (SEP, 2011, p. 22).

Este conjunto de habilidades, actitudes y valores aunado al logro de los
aprendizajes esperados de los contenidos estudiados en los diferentes bloques,
favorecen el desarrollo de las competencias cientficas, gracias a la movilizacin del
saber conocer, el saber hacer y el saber ser que se da a durante el empleo de una
modalidad en especfico.

Las modalidades de trabajo no deben ser descartadas o sufrir modificacin
alguna, la eficacia de su empleo depende del papel del docente, que al planear debe
revisar el contenido y seleccionar las modalidades de trabajo a partir del reconocimiento
de cules de stas aportarn en mayor medida al logro de los aprendizajes esperados
104
de acuerdo al contenido revisado, as como las modalidades que favorecern
determinadas habilidades, actitudes y valores cientficos para seleccionarlas y
desarrollar las competencias cientficas.

De tener la posibilidad de seguir aplicando en el grupo mi propuesta de
intervencin, adems de favorecer las competencias cientficas en mayor medida,
tambin se hubieran visto favorecidas algunas competencias para la vida y rasgos
del Perfil de egreso, razn por la que el grupo debera continuar trabajando bajo ese
enfoque de formacin cientfica bsica en la asignatura de ciencias, ya que quedaron
muchos conocimientos por comprender, habilidades por desarrollar, actitudes por
demostrar y valores por llevar a la prctica.

Los propsitos, tanto el general como los especficos, son una gua para el
trabajo a realizar, por lo que no deben concebirse como pautas a cumplir con
plenitud por cada uno de los estudiantes; la importancia de los propsitos radica en ir
valorndolos y de acuerdo a las caractersticas especficas de los alumnos, evaluar
de manera colectiva e individual su logro respecto al inicio del trabajo a realizar, para
de esa forma reconocer en qu medida fueron favorecidos en cada uno de ellos.

El contexto educativo es de suma importancia para el correcto desarrollo de
las actividades de enseanza y de aprendizaje, como docente es necesario
conocerlo detalladamente para identificar si cada uno de los actores escolares
cumple con su papel; debido a que si el director, docentes, padres de familia,
alumnos y sociedad escolar cumple con apego a la normatividad, la organizacin y el
servicio de la escuela ser el que los beneficiarios de la educacin esperan; cuando
me encuentre en servicio mi labor deber ir ms all, hacer lo que me corresponde
pero apoyar para que los dems tambin hagan lo suyo.

Cuando en una escuela existe balcanizacin, es decir, cuando cada docente
se preocupa slo por su grupo sin darse cuenta que la institucin la conforman cada
105
uno de los actores escolares que se encuentran en sta, pueden presentarse
problemas tanto acadmicos como de relaciones personales; los maestros deben
modificar su percepcin del trabajo y reconocer que para obtener buenos resultados
deben trabajar en equipo, que sea dirigido por un lder que tome en cuenta las
opiniones de todos y logren llegar a consensos en beneficio de la comunidad
estudiantil.

Trabajar con el Modelo Pedaggico de Telesecundaria propuesto en el
Programa de Estudio 2006 y el Programa de Estudio de Ciencias 2011, me permiti
reconocer su relacin porque a pesar de que en el Programa 2006 no se haga alusin a
las modalidades de trabajo, las actividades propuestas a lo largo de las secuencias
didcticas del libro de texto proponen su empleo, a travs de la realizacin de
investigaciones, elaboracin de experimentos, construcciones de modelos,
visualizacin de videos y la puesta en marcha de proyectos de cierre de bloque.

Los propsitos de secuencia retomados del libro de texto del Modelo
Pedaggico de Telesecundaria, estn estrechamente relacionados con los aprendizajes
esperados del Programa de Estudio de Ciencias 2011; al retomarlos en mi planeacin
de secuencia reconoc que describan de manera general lo que se esperaba lograr a lo
largo de la secuencia.

En cada secuencia didctica del Modelo Pedaggico de Telesecundaria, las
perspectivas, habilidades, actitudes y valores a desarrollar, se encuentran relacionadas
con las competencias especficas de la asignatura de Ciencias del Programa de
Estudio 2011, porque a pesar de que en el Programa de Estudio 2006 no exista una
agrupacin por competencias especficas, la movilizacin de los saberes responde a la
construccin de una determinada competencia; lo mismo sucede con las perspectivas,
CTS, Naturaleza de la ciencia, Historia de la ciencia, Salud, tica, Tecnologa,
Intercultural y Ambiental que se centran en determinado tema y que son retomadas en
las competencias para la formacin cientfica bsica.
106
A partir de mi trabajo frente a grupo, espero adquirir mayor experiencia e
identificar mis fortalezas y debilidades con respecto a las competencias docentes,
para de esta manera ir reafirmando mi identidad profesional y tica, comprendiendo
que mi labor tiene un impacto directo en la formacin de mis alumnos y por ende en
su futuro como ciudadanos competentes en todos los mbitos de su vida.



107
REFERENTES


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