Universidad Autnoma

Metropolitana Unidad Xochimilco

Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
Maestra en Desarrollo Rural




PROPUESTA DE INTEGRACIN CURRICULAR
PARA LA EDUCACIN RURAL DEL MAULE

T E S I S

QUE PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRO
EN DESARROLLO RURAL PRESENTA:

MANUEL AVILA FRIZ


DIRECTOR: DR. GUILLERMO ALMEYRA CASARES

MXICO, D.F. ENERO DE 2000
2
NDICE

INTRODUCCIN................................................................................................................................. 5
FUNDAMENTACIN .......................................................................................................................... 8
OBJETIVOS ........................................................................................................................................ 9
CAPTULO I EDUCACION Y CURRICULUM ESCOLAR ................................................................. 11
1.1 COMO PUNTO DE PARTIDA ..................................................................................................... 11
1.2 IDEAS PEDAGGICAS A TRAVS DE LA HISTORIA Y CURRICULUM ESCOLAR .............. 16
1.3 EDUCACIN ESCOLAR Y CURRICULUM RURAL................................................................... 32
CAPTULO II EDUCACIN Y DESARROLLO: CONTEXTO LATINOAMERICANO ....................... 38
2.1 EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN FUNCIN DE LAS CONCEPCIONES DE DESARROLLO
EN AMRICA LATINA. ..................................................................................................................... 38
2.2 EDUCACIN Y POBREZA RURAL EN AMRICA LATINA ...................................................... 43
2.3 TENDENCIAS DE LAS ACTUALES POLTICAS EDUCACIONALES EN LAS NACIONES
AMERICANAS ................................................................................................................................... 47
2.4 EDUCACIN, SUJETO Y DESARROLLO RURAL? ............................................................... 51
CAPTULO III MARCO DE REFERENCIA REGIONAL .................................................................... 54
3.1 REGIN DEL MAULE RURAL, SIERRA DE SANTA MARTA: DOS REALIDADES CON
PROBLEMAS COMUNES ................................................................................................................. 54
REGIN DEL MAULE ....................................................................................................................... 55
3.2 EL PAISAJE NATURAL .............................................................................................................. 56
SIERRA DE SANTA MARTA ............................................................................................................ 57
3.3 TENENCIA DE LA TIERRA EN LAS REGIONES DE ESTUDIO .............................................. 60
TABLA N 1 TOTAL PEQUEOS PRODUCTORES AGRCOLAS EN CHILE Y EN LA REGIN
DEL MAULE ...................................................................................................................................... 61
3.4 LA ECONOMA REGIONAL ....................................................................................................... 63
3.5 ANTECEDENTES DEMOGRFICOS ....................................................................................... 71
3.5.1 Caracterizacin de los jvenes rurales ................................................................................ 75
3.6 GOBIERNO LOCAL .................................................................................................................. 78
El sistema Municipal en la Regin del Maule ............................................................................... 78
El nuevo municipio de Tatahuicapan ................................................................................................ 79
3.7 ASPECTOS EDUCACIONALES ................................................................................................ 80
3.7.1 REGIN DEL MAULE .............................................................................................................. 81
TABLA N 4 EVOLUCIN DE LA MATRCULA SEGN DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA ...... 87
TABLA N 5 PORCENTAJE DE MATRICULA SEGN AREA GEOGRFICA .............................. 87
ESTRUCTURA DE LA MATRICULA SEGUN LOCALIZACION URBANA-RURAL ......................... 87
TABLA N 6 UNIVERSO DE EVALUACIN Y TASAS DE EFICIENCIA, NIVEL DE EDUCACIN
BSICA, SEGN DEPENDENCIA Y SEXO ..................................................................................... 89
RENDIMIENTO ESCOLAR SEGUN NDICE GEOGRFICO .......................................................... 89
TABLA N 7 RENDIMIENTOS PROMEDIO SEGN NDICE GEOGRFICO DEL
ESTABLECIMIENTO. (SIMCE-1991) ............................................................................................... 90
TABLA N 8 PROMEDIO AOS DE ESCOLARIDAD ..................................................................... 90
TABLA N10 COBERTURA EDUCACIN BSICA RURAL, REGIN DEL MAULE Y PROMEDIO
NACIONAL ........................................................................................................................................ 91
3.7.2 SIERRA DE SANTA MARTA ................................................................................................... 91
ANALFABETISMO RURAL EN LA REGION DEL MAULE Y PROMEDIO NACIONAL ................... 91
TABLA N 11 ..................................................................................................................................... 94
TABLA N 12 ..................................................................................................................................... 94
ANALFABETISMO DE LOS HABITANTES DEL ESTADO DE VERACRUZ Y EL MUNICIPIO DE
MECAYAPAN 1990. .......................................................................................................................... 94
ANALFABETISMO VERACRUZ, SIERRA DE SANTA MARTA NACIONAL 1993 .......................... 95
TABLA N 14 ..................................................................................................................................... 95
INDICADORES COMUNIDAD DE TATAHUICAPAN EN POBLACIN MAYOR DE 15 AOS ...... 95
CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 96
ENFOQUE METODOLGICO .......................................................................................................... 99
3


CAPTULO IV METODOLOGA ....................................................................................................... 99
ACERCA DE LOS SUJETOS .......................................................................................................... 101
Municipio de Tatahuicapan de J urez ........................................................................................ 102
Municipio de Pajapan .................................................................................................................... 103
TALLERES SOBRE LA MILPA ....................................................................................................... 103
INSTRUMENTOS ............................................................................................................................ 103
TALLERES RELACIONADOS CON EL BOSQUE ......................................................................... 106
4.3.3 TALLERES SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES ............................................................. 108
Exposicin itinerante de educacin ambiental .......................................................................... 110
4.3.4 CONSTRUCCIN DE HUERTOS FAMILIARES ................................................................... 111
4.3.5 TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL ......................................................................... 112
SESIN N 1 .................................................................................................................................. 115
SESIN N 2 ................................................................................................................................... 116
SESIN N3 .................................................................................................................................... 118
SESIN N 4 ................................................................................................................................... 121
SESIN N5 .................................................................................................................................... 123
SESIN N 6 ................................................................................................................................... 126
Variedades de maz ....................................................................................................................... 126
CAPTULO V RESULTADOS ......................................................................................................... 126
Diversidad y manejo de la milpa .................................................................................................. 127
Participacin familiar y fiestas..................................................................................................... 128
Comercializacin ........................................................................................................................... 129
Conclusiones de los talleres relacionados con la milpa .......................................................... 129
Experiencia de la exposicin itinerante de agroecologa ......................................................... 133
El caso de Mere; un ejemplo pedaggico de desarrollo personal ........................................... 135
Los monitores ................................................................................................................................ 135
La demostracin de un huerto ..................................................................................................... 136
Preparacin de una cama del huerto .......................................................................................... 137
Procedimiento................................................................................................................................ 137
SEGUIMIENTO ............................................................................................................................... 139
Riego ............................................................................................................................................... 140
Produccin de semillas ................................................................................................................ 141
CUADRO N 1 ................................................................................................................................. 144
CUADRO N 2 ................................................................................................................................. 145
CUADRO N 3 CARACTERIZACIN PERSONAL .................................................................... 146
CUADRO N 4 ................................................................................................................................. 147
Conclusiones ................................................................................................................................. 150
Comentarios generales de la primera parte del taller ............................................................... 151
Relajacin "El espejo" e imaginera "MI OTRO YO" ...................................................................... 152
Opiniones sobre la actividad ....................................................................................................... 153
CARACTERIZACION DE LA PERSONA SABIA .......................................................................... 154
Cmo se sintieron con la persona sabia? ................................................................................ 154
Qu les regal? ........................................................................................................................... 154
Cosas novedosas que descubrieron .......................................................................................... 156
Cosas que les gustaron del dibujo .............................................................................................. 156
EJ ERCICIO DE AUTOPERCEPCION ............................................................................................ 156
RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LOS TALLERES .......................................................... 161
Conclusiones ................................................................................................................................. 166
ENTREVISTA SOBRE LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO DE LA
EDUCACIN QUE RECIBIERON EN LA SECUNDARIA .............................................................. 167
COMENTARIOS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA .............................................. 170
CAPTULO VI LA PROPUESTA .................................................................................................... 172
6.1 ORIENTACIONES ................................................................................................................... 172
6.2 EJES TEMTICOS .................................................................................................................. 173
4
6.3 ASPECTOS METODOLGICOS ........................................................................................... 174
6.4 POSIBLE INSERCIN ............................................................................................................. 176
6.5 SITUACIONES DE APRENDIZAJE ........................................................................................ 179
EJE TEMTICO: DESARROLLO COMUNITARIO ....................................................................... 183
EJE TEMTICO: SISTEMAS PRODUCTIVOS .............................................................................. 186
EJE TEMTICO: EL MEDIO NATURAL ........................................................................................ 187
6.6 CONCLUSIONES FINALES ..................................................................................................... 189
EVALUACIN GENERAL DE LOS TALLERES ............................................................................. 194
INFORMACIN SOBRE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES MS FRECUENTES EN LAS
COMUNIDADES RURALES ........................................................................................................... 197
MANEJO DE LA BASURA .............................................................................................................. 200
DINMICAS GRUPALES COMPLEMENTARIAS .......................................................................... 202
BIBLIOGRAFA................................................................................................................................ 206




































5
INTRODUCCIN


I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una de las primeras interrogantes que surgen al referirnos a la educacin formal
es su propsito, que podra definirse a partir de la pregunta educar para qu? El
propsito de la educacin es un tema que no slo ha preocupado desde bastante
tiempo atrs a educadores y a otras disciplinas de las ciencias sociales sino
tambin a la sociedad en su conjunto. Se puede sostener que no es un tema
acabado, pues cambia a medida que avanza el tiempo y la sociedad experimenta
transformaciones, sin embargo, existe un tronco comn, del cual emanan las
orientaciones y nfasis educacionales que se aplican en los diversos rincones del
planeta, el que tiene que ver con la preparacin de nios y jvenes para pensar,
sentir y actuar de una manera determinada acorde con los intereses de la
sociedad.

De esta manera la educacin desempea un papel fundamental en la
reproduccin y permanencia de una cultura cuando a travs de ella se difunden
ciertos conocimientos, lenguajes, tradiciones, ritos y mitos. Del mismo modo la
educacin tambin puede resultar fundamental en la extincin de una cultura
cuando no se promueven y se niegan estos conocimientos, lenguajes, tradiciones,
ritos y mitos de los que se hablaba anteriormente, suerte que han corrido
innumerables grupos tnicos especialmente en frica y Amrica Latina.

Actualmente los propsitos y objetivos educacionales que rigen en la educacin
chilena, mexicana y en la mayora de los pases latinoamericanos y que se
mencionan en el discurso tienen que ver con la preparacin de nios y jvenes
para responder a las exigencias del trabajo moderno del presente de manera
eficiente, eficaz y competitiva, advirtindose un carcter utilitarista e instruccional
del sistema educacional, que apunta al desarrollo de competencias que le son
ms tiles al proyecto de pas que al proyecto de vida de los sujetos de dicho
sistema.

De esta forma la tendencia de los sistemas educacionales en general responden
al modelo econmico vigente que se caracteriza en los casos de Chile y Mxico
sobre todo por la exportacin de productos silvoagropecuarios y de materias
primas, lo que implica la existencia de recursos humanos preparados para llevar a
cabo dicho modelo de desarrollo econmico.

En general los planes y programas de estudio de la educacin bsica rural
carecen de iniciativas que estimulen la creacin de estrategias agroecolgicas
sustentables, lo cual reduce las oportunidades de desarrollo para los jvenes y
habitantes rurales; dichas oportunidades son muy limitadas, entre otras razones,
por la reproduccin histrica de la pobreza del campesinado, por la baja
escolaridad de los padres campesinos y por la ausencia de un currculum
6
educacional pertinente pues el mismo tiende a homogeneizar la sociedad y se
basa en la lgica de la unidad nacional de los pases, no respetando las
diferencias culturales de los campesinos ni considerando aspectos
geodemogrficos en los planes y programas de estudio. Por su parte, las polticas
gubernamentales relacionadas con el agro han ido poco a poco reduciendo el
potencial de autosustentacin del campesinado.

Al mismo tiempo, las condiciones de pobreza actual de los campesinos de la
Regin del Maule en Chile y de la Sierra de Santa Marta en el estado de Veracruz,
Mxico, son reforzadas por la progresiva urbanizacin del mundo rural,
especialmente por la llegada de la televisin y su enajenante llamado al
consumismo, lo que produce una fuerte seduccin en los jvenes.

Con frecuencia los adultos y jvenes son impulsados a emigrar a la ciudad, entre
otras razones, con la esperanza de encontrar mejores expectativas de vida; sin
embargo rara vez logran este objetivo por la falta de oportunidades laborales y por
la escasa o nula capacitacin para el trabajo urbano por lo que deben ocuparse
como jornaleros en trabajos de temporada, especialmente en empresas frutcolas
de exportacin las cuales pagan salarios bajos y demandan gran esfuerzo fsico
como ocurre en la Regin del Maule, o en las empresas petroleras ubicadas en
Minatitln y Coatzacoalcos que capta mano de obra de los municipios de la Sierra
de Santa Marta.

Los ocho o nueve aos de escolaridad a los que tienen acceso los nios
campesinos es una instancia subutilizada por dos razones fundamentales: una de
ellas se relaciona con lo que aprenden los educandos, es decir con el contenido
de los programas escolares, y la otra tiene que ver con el cmo aprenden o cmo
se da el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela.

Actualmente lo que aprenden los estudiantes rurales es doblemente precario pues
las competencias que logran adquirir no van ms all de la adquisicin de la
lectoescritura, las operaciones aritmticas bsicas y slo "conocimientos"
elementales de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El nfasis en el
aprendizaje de contenidos y no de conceptos es uno de los problemas mayores de
la prctica pedaggica.

La acumulacin de aprendizajes pierde significacin cuando stos se almacenan
en la memoria y no son procesados como elementos integrantes y funcionales de
los procesos de cognicin ms complejos como son el anlisis, la sntesis y la
resolucin de problemas
1
. Por otra parte los contenidos curriculares son lejanos a
los educandos, ya que tienen poco que ver con el mundo de vida propio de stos.
Lo que debiera cobrar ms importancia en el proceso educativo es el
procesamiento de la informacin disponible y la aplicacin de sta; por lo tanto, el
nfasis de la prctica pedaggica debe centrarse en la adquisicin de conceptos y

1
Benjamn Bloom, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires, El Ateneo, 1975.
7
en el cmo estos conceptos nos ayudan a lograr una mejor comprensin de
nosotros mismos, del mundo del cual formamos parte y en el cual participamos.

Con frecuencia la adquisicin de aprendizajes escolares se basa en el mtodo
expositivo del/la maestro/a; ste/a habla, explica y expone sus problematizaciones
y los educandos escuchan, tratan de hacer inteligible y problematizar la exposicin
y problematizacin del profesor/a, la que generalmente no tiene que ver con los
intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas. Esto lleva al educando a
realizar un doble esfuerzo en el sentido de aprender algo que no es de su inters y
aprender algo difcil de aprender porque la problematizacin vino del maestro y no
de manera endgena. En consecuencia los aprendizajes de los educandos se
producen sobre la base de la repeticin en forma memorstica con poca
significacin, de nula o escasa aplicacin y, por consiguiente, de baja retencin.

En resumen, lo que los educandos aprenden en los ocho aos de Educacin
Bsica Rural chilena o los nueve de la mexicana, es poco en cantidad, est
descontextualizado y tiene poca significacin para el sujeto de la educacin. Lo
anterior se traduce en una escasa aplicacin de lo aprendido y, como
consecuencia de esto, en una baja retencin de lo que se aprendi. De esta
manera la ausencia de un programa curricular con componentes que reflejen las
problemticas ms prximas a los sujetos y el uso de metodologa de enseanza-
aprendizaje activa
2
que no estimulen ni potencien el inters por el conocimiento
local reduce las posibilidades de desarrollo personal y social, as como las de
sustentabilidad sociocultural y econmica del campesino.

2
Los mtodos activos conducen a una educacin de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario,
especialmente si se combinan el trabajo individual y el trabajo de equipos. Una educacin que
tienda a preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontneos por las tareas
obligatorias, ya que si la vida implica una parte no despreciable de trabajos impuestos al lado de
iniciativas ms libres, las disciplinas necesarias siguen siendo ms eficaces cuando son libremente
aceptadas que sin este acuerdo interior. Jean Piaget, Psicologa y pedagoga, Barcelona, editorial
Ariel, 1973, p. 81
8


II FUNDAMENTACIN

La presente propuesta se fundamenta sobre la idea de mostrar una alternativa
distinta al actual quehacer pedaggico (descontextualizado y basado en mtodos
de enseanza-aprendizaje expositivo), que no responde a las necesidades de los
sujetos de la educacin, y que ha demostrado ser no todo lo eficiente que se
desea y necesita. Desde esta perspectiva se pretende contribuir a la conformacin
de un sistema educacional que promueva la accin y participacin de los alumnos
en los procesos de construccin social.

La existencia del espacio escolar en el medio rural medianamente aprovechado
puede convertirse en una instancia potenciadora del desarrollo local mediante una
prctica educativa que ponga en el centro de ella a los sujetos de sta con la
finalidad de mejorar los aprendizajes en calidad y cantidad.


Lo que sostenemos es que la educacin rural tiene el deber de plantear y puede
formular lineamientos para un tipo de desarrollo alternativo capaz de contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin campesina con el fin de
reivindicar la dignidad humana, despojada por sistemas polticos autoritarios y los
deshumanizantes sistemas econmicos vigentes que han generado y continan
reproduciendo cada vez mayores niveles de inequidad, pobreza y desesperanza.

La reforma de la educacin chilena que actualmente comienza a operar permite
que cada establecimiento educacional defina su proyecto educativo. Esta libertad
para establecer planes y programas de estudio deja abiertas las posibilidades de
incorporar orientaciones, contenidos y estrategias metodolgicas en el currculum
con la finalidad de acercarlo a los intereses y necesidades de los sujetos de la
educacin.

Para realizar este trabajo se han tomado como base las regiones del Maule rural
en Chile y la Sierra de Santa Marta en el estado de Veracruz en Mxico, esto
obedece fundamentalmente a dos razones; por una parte ambas regiones
presentan precarios indicadores educacionales expresados en altos ndices de
analfabetismo y baja eficiencia del sistema educacional como lo demuestran los
datos estadsticos del tercer captulo. La segunda razn tiene que ver con el hecho
de que el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico viene realizando un trabajo con las escuelas de algunas
comunidades de la Sierra; una parte de esta experiencia se recoge en el presente
trabajo esperanzados de poder contribuir con una propuesta educativa de
integracin al currculum oficial de la educacin bsica rural de la Regin del
Maule la que incorpora elementos que pueden permitir una mayor pertinencia en
la prctica educativa de nios y jvenes rurales.

Lo que se propone aqu se enmarca dentro de un programa curricular de
educacin rural, especialmente a partir del quinto grado de la Enseanza Bsica y
9

hasta el octavo ao para la realidad chilena, y de quinto ao de primaria, hasta el
tercer ao de secundaria, en el caso de la educacin mexicana, en virtud a la
inexistencia de un componente relacionado con la realidad cultural, social y
productiva del mundo rural y tomando en cuenta adems que para la mayora de
estos jvenes es el punto terminal de la educacin formal.



III OBJETIVOS

Objetivo General:

Disear una propuesta de integracin curricular con pertinencia para la educacin
rural que potencie los factores endgenos y propicie un desarrollo sociocultural,
econmico y ecolgico sustentable.

Objetivos Especficos:

-Incorporar a los planes curriculares mtodos de enseanza aprendizaje activo-
participativos que estimulen las capacidades crticas y creativas de los estudiantes
campesinos.

-Estimular en los estudiantes rurales la generacin de iniciativas tendientes a
solucionar problemas de carcter endgenos, tales como la capacidad de
organizacin, la autogestin y una autoestima favorable.

-Proponer componentes curriculares complementarias para la educacin bsica
rural orientado a impulsar alternativas agroecolgicas sustentables.

-Promover la generacin de espacios de participacin de padres y madres en el
proceso educativo formal mediante la creacin de iniciativas que estimulen un
desarrollo local autogestionado tendiente a mejorar la calidad de vida de la
poblacin rural.

El presente trabajo cuenta con seis captulos. El primero de ellos hace una
revisin histrica de las principales concepciones y enfoques de la educacin, as
como de la prctica pedaggica. Este captulo pretende solamente ilustrar a
grandes rasgos los principales enfoques de la educacin tomando en cuenta la
divisin que se hace de la historia con el fin de hacer ms inteligible la exposicin.

El segundo captulo muestra de manera sinttica las concepciones de desarrollo
que ha seguido Amrica Latina y cul ha sido el papel de la educacin dentro de
ese modelo de desarrollo. Al mismo tiempo se resumen los efectos sociales de
dichas polticas as como las tendencias actuales de la educacin de la regin,
terminando con elementos que es necesario tener presente en una propuesta
alternativa centrada en el sujeto de la educacin.

10

El tercer captulo describe el marco regional del Maule en Chile y de la Sierra del
Santa Marta en Mxico, tomadas como base para la realizacin del presente
trabajo. Aqu se muestran las similitudes de las problemticas existentes en las
dos regiones dentro de los contextos de los respectivos pases.

El cuarto captulo da a conocer la metodologa empleada en el estudio,
describiendo la dialctica y la forma de intervencin ms concreta y describe
adems los instrumentos utilizados en el trabajo de campo.

En el quinto captulo se presentan los resultados de los talleres temticos e
instrumentos aplicados en el estudio junto con el anlisis correspondiente de ellos.

El sexto y ltimo captulo presenta la propuesta generada a partir de la
problematizacin del marco regional, de la experiencia de trabajo que se lleva a
cabo en la Sierra de Santa Marta por parte del Instituto de Investigaciones
Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de los lineamientos de
los Programas de desarrollo personal que disearon e impulsan los Ministerios de
Salud y Educacin de Chile as como de los resultados obtenidos en el trabajo con
los nios y jvenes de las comunidades del municipio de Tatahuicapan.




11

CAPTULO I

EDUCACIN Y CURRCULUM ESCOLAR

1.1 COMO PUNTO DE PARTIDA

Las diferentes culturas han tenido a travs de la historia diversas concepciones y
enfoques de la educacin; se podra afirmar, en efecto, que la educacin ha
estado presente en las sociedades humanas desde los ms remotos tiempos. La
creacin de utensilios y herramientas, la transmisin de costumbres, normas,
cdigos de comunicacin y convivencia, as como las formas de hacer trascender
las mismas a travs de las diferentes expresiones humanas han sido mecanismos
imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.

En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la comunidad, en
funcin de la vida y para la vida
3
. As una persona para autoproveerse de los
recursos que le permitieran sobrevivir; para aprender a cazar, a conocer los frutos
comestibles y a defenderse de los peligros del medio natural, asimila aprendizajes
que se producen en contacto con los padres, con otros nios y otros adultos de la
comunidad. En esas sociedades primitivas la educacin es, como en todas, una
institucin social, aunque no existan instancias especficas para realizarla ya que
es la sociedad la que desempea la labor educativa
4
.

Es de vital importancia la relacin con el resto de los integrantes de la familia y la
comunidad en el proceso de socializacin, al estar en contacto estrecho con
hbitos, valores y cosmovisiones propios. Considerando a la familia y a la
comunidad como las primeras instancias educativas, se puede sostener que la
educacin ha estado y est presente en todas las sociedades humanas, incluso en
aquellas consideradas como ms atrasadas o primitivas, ya sea de manera
informal, como la descripcin realizada anteriormente, o de manera formal, la que
va surgiendo a medida que las diversas sociedades adquieren formas de
organizacin social, poltica y econmica que desean reproducir.


3
Moacir Gadotti, Historia de las ideas pedaggicas, Ed. Siglo XXI, Mxico 1998.
4
Juan Delval, Los fines de la educacin, Ed Siglo XXI, Mxico 1997. p. 11
12

Especial importancia se le atribuye a la familia por ser en los primeros aos de
vida la primera y principal "institucin educativa". Funcin especial cumple la
madre, la nodriza o la persona ms prxima al beb, constituyndose en la
primera educadora pues es la que tiene ms interaccin con el infante y
desempea un papel fundamental en el proceso de adaptacin de ste al medio, a
travs de la entrega de alimentacin, afecto y abrigo, as como en la transmisin
de confianza o desconfianza bsica y en la adquisicin del lenguaje verbal y no
verbal entre otras.

Con el transcurso del tiempo la educacin informal ha ido cediendo terreno frente
a la educacin formal, para Gimeno Sacristn y Prez Gmez, (1996) la
aceleracin del desarrollo histrico de las comunidades humanas as como lo
complejo de sus estructuras y la diversificacin de funciones de tareas de la vida
en las sociedades cada da ms pobladas y complejas, torna ineficaces e
insuficientes los procesos de socializacin directa de las nuevas generaciones en
las clulas primarias de convivencia (la familia, el grupo de iguales, los centros o
grupos de trabajo y produccin). Surgen as incipientes sistemas de educacin
impartidos por instituciones que tienen objetivos y fines especficos, que
generalmente responden a la reproduccin de un modelo sociopoltico y de
intereses de un Estado o de la oligarqua y segn sea el momento histrico se
hace hincapi en diferentes elementos. Por lo tanto podramos afirmar que los
fines educativos no han sido estticos sino ms bien dinmicos en su forma y en
su contenido.

En el presente trabajo cuando nos referimos a la educacin lo hacemos pensando
en la educacin formal; es decir, en aqulla que es organizada institucionalmente,
que otorga grados, promocin social y que los Estados han guiado con fines e
intencionalidades establecidas por ellos y por sus aliados, cuyo mayor
representante ha sido la Iglesia, como lo ha sostenido Durkheim
5
: "con claridad, la
influencia de la Iglesia en la educacin ha sido decisiva para conformar las
prcticas educativas que conocemos en la actualidad".


5
Ibid. p. 13.
13

La escuela a travs del currculum
6
va induciendo de manera progresiva en los
alumnos/as las ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modas de
conductas que requiere la sociedad adulta
7
.

De esta manera la funcin ms importante del currculum escolar, su razn de ser,
es la de explicitar el proyecto que preside, gua y justifica la educacin escolar; en
otros trminos, el currculum concreta y precisa los aspectos del desarrollo
personal del alumno que deben promoverse, los aprendizajes especficos
mediante los cuales se puede conseguir este efecto, y el plan de accin para
lograrlo.

Segn lo anterior el proceso educativo lleva implcita dos funciones primordiales
en las que la mayora de los autores y corrientes de la sociologa de la educacin
concuerdan, al admitir con ciertos matices que un objetivo bsico de la
socializacin de los alumnos/as en la escuela es prepararlos para su incorporacin
futura al mundo del trabajo. La segunda funcin del proceso de socializacin en la
escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la vida pblica, de
modo que pueda mantenerse la dinmica y el equilibrio de las instituciones y
normas de convivencia que componen el tejido social de la comunidad humana
8
.

Frente a la interrogante qu es la educacin? la respuesta sin duda no puede ser
categrica ni nica si consideramos lo dicho anteriormente. Tambin es necesario
sealar que la educacin es esencialmente una actividad humana que se basa en
la idea de que el ser humano es un ser moldeable, que puede razonar, sentir,
decidir y cambiar su comportamiento mediante el manejo de informacin y el
refuerzo (afectivo conductual) y por lo tanto, es un ser que tiene capacidad de
adaptarse, a diferencia del resto de los animales que, mediante entrenamiento,
pueden aprender algunas destrezas, pero son incapaces de tomar decisiones y de
adaptarse a situaciones o medios desconocidos.

El concepto de educacin se ha asociado con la idea de hacer fluir o dejar emanar
del interior de la persona las cosas buenas; en ese sentido hay quienes han

6
En el presente trabajo se entiende por currculum al conjunto de contenidos y objetivos
programticos de un proyecto educativo as como a la organizacin de los mismos.
7
Gimeno Sacristn y Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, editorial Morata,
Madrid, 1996, p.17.
8
Idem.
14

postulado que las personas son virtuosas por naturaleza y slo necesitaban de
estados de nimo y disposiciones psicolgicas adecuadas para poder actuar de
acuerdo con los principios sociales y morales de la poca.

Otra concepcin de educacin es la entendida como la correctora de defectos y
promotora de las virtudes, reconociendo en el medio la existencia de las cosas
deseables y no deseables. La educacin en este caso se define como una
instancia en la que el ser humano puede alcanzar toda la perfeccin posible.

Para Durkheim, no es posible hablar de una definicin universal de educacin; l
opina, en efecto, que la educacin presenta diversas formas segn las diferencias
que haya en la sociedad y tiene por funcin suscitar en el nio: a) cierto nmero
de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que
no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros. b) algunos estados fsicos
y mentales que al grupo social particular (casta, clase, familia, profesin)
considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la
integran. De esta manera la educacin es la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que no estn an maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado, la sociedad poltica en su
conjunto, y por otro, el medio especial al que est particularmente destinado
9
.

Max Weber, encuentra una estrecha relacin entre la educacin formal y la
burocratizacin del capitalismo, al afirmar que: "la patente educacional se canjea
por ventajas econmicas". A principios del siglo XX adverta que el certificado de
educacin se estaba convirtiendo en lo que la prueba de legitimidad haba sido en
el pasado, al menos donde la nobleza conserv su poder: "un prerrequisito para la
igualdad de linaje, una calificacin para la canonja y para los cargos estatales"
10
.
Aunque esta visin que Weber tena de la educacin es de por lo menos ochenta
aos atrs, debemos admitir su plena vigencia.

Varias ideas de autores podran sintetizarse en aquella que ve en la educacin un
proceso mediante el cual la sociedad prepara a los nios y jvenes para hacerlos

9
Mara de Ibarrola, Las dimensiones sociales de la educacin. Ed. Caballito-SEP. Mxico. 1998,
p.25
10
Ibid. p. 35
15

razonar, sentir y actuar de una manera determinada que garantice la reproduccin
del modelo sociopoltico y cultural. As la educacin es utilizada como una
herramienta que permite perpetuar a travs de sus nuevas generaciones formas
de organizacin social y la cultura de un pueblo. De ah cobra sentido la afirmacin
que dice que no existira educacin sin una poltica educativa de los Estados, que
establece objetivos, metas, contenidos, sueos, utopas y hasta ideologas
polticas y econmicas adems de posturas filosficas y religiosas a travs de las
cuales se le imprime un carcter particular al sistema educacional.

Por este motivo la educacin tambin puede ser y ha sido un vehculo capaz de
provocar cambios radicales en grupos humanos, como es el caso de la educacin
impulsada por las metrpolis europeas durante la colonizacin en los pueblos
colonizados, dando como resultado en la mayora de los casos la extincin de
lenguas y de gran parte de los elementos culturales nativos.

Freire (1997) nos habla de una educacin con un sentido poltico; es decir,
sostiene que el acto educativo siempre tiene un trasfondo poltico y para l no
existira una educacin neutra. Por el contrario est presente una postura poltica
del acto educativo que se expresa a travs de los diferentes nfasis que se le dan
a determinados tpicos como, por ejemplo, la propia poltica de subrayar tal o cual
conjunto de memorias de la ciudad, a travs de cuya sola existencia la ciudad
ejerce su papel educativo
11
. Sin embargo, el mismo Freire seala que existe un
modo espontneo de la vida de las ciudades en que revelan formas de existir de
generaciones anteriores, maneras de valorar, de reaccionar que no slo se
encuentran archivadas en la memoria de las ciudades sino que son
manifestaciones vivas de una cultura determinada
12
.

Cuando Sacristn y Prez afirman que la educacin familiar y comunitaria se hizo
ineficaz e insuficiente debido al crecimiento demogrfico, a lo complejo de las
estructuras sociales y al deseo de alcanzar la modernidad, no podemos dejar de
reflexionar en que probablemente una de las principales razones de esa prdida
progresiva de la influencia comunitaria en el proceso educativo de los nios y
jvenes y la cada vez mayor delegacin que se hace en la escuela por parte de
los padres y la sociedad actual en el proceso de socializacin, ha sido a nuestro

11
Paulo Freire, Poltica y educacin, Ed. Siglo XXI, Madrid-Espaa. 1997, p. 27
12
Ibid., pp. 27-28
16

modo de ver una de las razones por la que la educacin escolar ha ido perdiendo
pertinencia en los sectores rurales y para los grupos minoritarios. De esta forma
los contenidos y prcticas educativas de la escuela muchas veces no interpretan
ni representan las prcticas socioculturales ni econmicas de las minoras, pues el
currculum escolar apunta a la reproduccin de un modelo sociopoltico
establecido como el ideal de sociedad a alcanzar por el Estado, basado en la
lgica de la unidad nacional que tiende a la homogeneizacin cultural.

Como resultado de las polticas de Estado, las comunidades rurales, indgenas o
mestizas, cada vez han ido perdiendo parte de sus prcticas sociales y rasgos
culturales producto de un quehacer escolar basado en un currculum
desconectado de la realidad local, y orientado por polticas educacionales
asimilacionistas aplicadas intensamente en Latinoamrica.


1.2 IDEAS PEDAGGICAS A TRAVS DE LA HISTORIA Y CURRCULUM
ESCOLAR.

La pretensin del presente apartado es ilustrar de manera muy general las ideas
pedaggicas que han tenido mayor importancia en la historia con el fin de
comprender las actuales tendencias educativas y prcticas pedaggicas. Para la
construccin de l nos hemos basado fundamentalmente en la obra del pedagogo
brasileo Moacir Gadotti "Historia de las ideas Pedaggicas" y en "Historia de la
Pedagoga" de los autores M. Debesse y G. Mialaret. El contenido del siguiente
apartado presenta la informacin de manera cronolgica e histrica para mostrar
de alguna manera la semejanza con la evolucin de la sociedad.

Las corrientes de pensamiento filosfico han incidido profundamente en las ideas
pedaggicas, as como los aspectos socioculturales, polticos y econmicos, de tal
manera que resultara imposible comprender una forma de cultura y su pedagoga
sin hacerla descansar sobre esos elementos
13
.

Ya se ha dicho que la educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada
por los rituales de iniciacin, fundamentada en una visin animista de la realidad:

13
M. Debesse y G. Mialaret. Historia de la Pedagoga - I. Oikos-Tau, S.A. - ediciones. Barcelona,
Espaa. 1973. p. 19
17

se crea que todas las cosas (animales, plantas, piedras) posean alma semejante
a la de la especie humana.

El taosmo es la doctrina pedaggica ms antigua (TAO=RAZN UNIVERSAL),
cuyos principios recomiendan una vida tranquila y pacfica. Basndose en el
taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre un sistema moral que exaltaba la tradicin y
el culto a los muertos.

El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la revolucin cultural
promovida en China por Mao Tse-Tung, en el siglo XX. La educacin china
tradicional pretenda reproducir el sistema de jerarqua, obediencia y servilismo al
poder de los mandarines.

La educacin hindusta tenda a la contemplacin y a la reproduccin de castas,
exaltando el espritu y repudiando el cuerpo. Las mujeres y los parias (individuos
que no pertenecen a ninguna casta y estn excluidos de la sociedad) no tenan
acceso a la educacin.

La educacin egipcia. Los egipcios crearon lo que podra llamarse escuela; casas
de instruccin donde el currculum bsico contemplaba la enseanza de la
lectoescritura, la historia de los cultos y la msica. En los niveles superiores de
enseanza se inclua el estudio de la astronoma y la medicina. Los egipcios
fueron los primeros en tomar conciencia del "arte de ensear"
14
. Las escuelas, al
parecer, funcionaban por norma en los templos o en casas privadas, con
capacidad mxima de veinte nios en rgimen de externado; los textos histricos
confirman que los nios iban a la escuela cada maana llevando consigo material
de trabajo y la comida, tambin deban realizar tareas en la casa y se castigaba
cualquier retraso. Los nios empezaban el aprendizaje escolar de los 5 a 6 aos, y
los estudios duraban hasta la madurez
15
.

La educacin hebrea desde la infancia la educacin hebrea predicaba en el temor
a Dios y la obediencia a los padres. Los contenidos curriculares eran historia,
geografa, aritmtica y ciencias naturales, los que se relacionaban con los textos
bblicos y se impregnaban de preceptos morales. Los libros sagrados de los

14
Moacir Gadotti. op.cit. p. 8
15
M. Debesse y G. Mialaret. op. cit. p. 22
18

hebreos son el Tora o Pentateuco porque rene los cinco libros de Moiss, quien
ejerci mucha influencia en la mentalidad juda. El otro libro sagrado de los judos
es el Talmud que contiene los preceptos bsicos de la educacin juda, las
tradiciones, doctrinas, ceremonias, etc. El Talmud fue redactado en el siglo II,
existiendo dos versiones de l. Representaba el cdigo religioso y civil de los
judos, que no aceptaban a Cristo
16
.

La educacin griega. Los griegos crearon una pedagoga de la eficiencia individual
y, simultneamente, de la libertad y de la convivencia social y poltica. Tambin
realizaron una sntesis entre la educacin y cultura: el currculum se basaba en la
idea de una educacin del hombre integral dndole enorme importancia al arte, a
la literatura, a las ciencias y a la filosofa. Abarcando la formacin del cuerpo a
travs de la gimnasia, la de la mente por la filosofa y las ciencias, y en la de la
moral y los sentimientos por la msica y por las artes. Sin embargo, haba
diferencias entre la educacin de los espartanos y de los atenienses; los primeros
dieron mayor importancia a la gimnasia y a la educacin moral, sta sometida al
poder del Estado. Los atenienses, aunque dieron enorme valor al deporte,
enfatizaban en cambio, ms la preparacin terica para el ejercicio de la poltica.

En la escuela primaria se enseaba lectura del alfabeto y escritura. Los estudios
secundarios comprendan educacin fsica, educacin artstica, estudios literarios
y cientficos. En la enseanza superior prevaleca el estudio de la retrica y de la
filosofa
17
. Tambin, la educacin se vinculaba con la iniciacin prctica a travs
del medio ambiente, con la vida del oficio, con la vida noble y guerrera (equitacin,
armas, msica, medicina) y con la vida campesina
18
.

La educacin romana. Los romanos asimilan durante la conquista de Grecia parte
de la filosofa de la educacin griega. Los estudios romanos son esencialmente
humanistas, entendindose como aquella cultura general que trasciende los
intereses locales y nacionales. La educacin estaba reservada a las lites
romanas (los patricios); los plebeyos y los esclavos en cambio eran excluidos de la
ella.


16
Moacir Gadotti. op. cit. p. 12
17
Ibid. p. 18
18
M. Debesse y G. Mialaret. op. cit. p. 25
19

En la poca de oro del Imperio Romano exista un sistema de educacin con tres
grados de enseanza:
a) las escuelas del ludi-magister (maestro del juguete), que imparta la educacin
elemental; enseanza de la lectura y de la escritura.
b) las escuelas de lo gramtico, que corresponda a lo que hoy es la enseanza
secundaria, all se seguan las siguientes fases metodolgicas:
-dictado de un fragmento de un texto con finalidad de ejercitar la ortografa;
-memorizacin del fragmento;
-traduccin del verso en prosa y viceversa;
-expresin de una misma idea en diversas construcciones;
-anlisis de las palabras y frases;
-composicin literaria.
c) los establecimientos de educacin superior impartan un currculum que se
iniciaba con la retrica, seguido de la enseanza del derecho y de la filosofa. Este
nivel corresponde a lo que hoy son las universidades
19
.

Con la gran extensin que alcanz el Imperio Romano, se hizo necesario la
existencia de las escuelas, as por primera vez en la historia el Estado se ocupa
directamente de la educacin. Para vigilar las escuelas se entren a los
supervisores-profesores, cuya disciplina se pareca mucho a la de los militares.
Ellos hacan hincapi en los derechos y deberes que deban respetar la poblacin,
entre los cuales figuraban los derechos del padre sobre los hijos, el derecho del
marido sobre la esposa, el derecho del seor sobre los esclavos, el derecho de un
hombre libre sobre otro, que la ley le daba por contrato o por sentencia judicial, el
derecho sobre la propiedad. Los deberes se derivaban de esos derechos
20
. La
familia se caracterizaba por la omnipotencia paterna; el padre diriga la educacin
de sus hijos y parece que, durante mucho tiempo en las grandes familias, lo
llevaba a cabo l solo. Se trataba de iniciarle de un modo concreto en la
existencia, es decir, en la agricultura y en los "negocios"
21
. De esta manera la
educacin romana era utilitaria, militarista y prctica; se haca hincapi en una
educacin para la patria. Paz slo con victorias y esclavitud para los vencidos; los
rebeldes reciban la pena capital. Con estas ideas plasmadas en la educacin los
romanos lograron conquistar un Imperio y conservarlo por muchos aos.

19
Moacir Gadotti. op. cit. p.32
20
Ibid. p. 33
21
M. Debesse y G. Mialaret, op. cit., p. 87
20


La educacin en las culturas mesoamericanas: En la cultura maya el Calmecac
era la institucin escolar donde se formaban los escribas y sacerdotes, ambos
oficios que a veces encarnaba una sola persona en la cultura maya. Tambin se
educaban en el Calmecac los nobles que ocuparan los ms altos puestos
administrativos y religiosos. El currculum que contemplaba el Calmecac era la
escritura, la religin, los sistemas calendricos, las ciencias y las artes
22
. El
escriba aparece como una persona que por sus conocimientos tiene el poder de
ver y hacer ver lo que permanece oculto al comn de los seres humanos a travs
de la disciplina y de las prcticas del sacerdocio institucionalizado, sin embargo el
escriba era el reproductor natural del mensaje de su clase, no una persona con
criterio o conciencia individual. De esta forma recoga y transmita el pasado para
servir a los intereses del supremo gobernante.

Entre los aztecas, los textos nahuas que describen al tlacuilo -pintor de libros-, lo
elevan a la categora de sabio, o lo representan como un individuo en posesin de
tcnicas y conocimientos especializados. En la escala social mexica tena un
rango superior, derivado de su conocimiento de la escritura pictogrfica.
Paralelamente a los tlacuilos haba especialistas en leer, interpretar, memorizar y
exponer en detalle esos libros entre quienes no dominaban ese lenguaje. Ambas
partes demandaban un alto grado de especializacin y por eso su ejercicio estaba
limitado a un selecto grupo
23
.

La educacin en la Edad Media. En la Edad Media surge un nuevo tipo de
educacin, una visin del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas
en el herosmo, en la aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustituidas por el
poder de Cristo, criterio de vida y verdad: "yo soy el camino, la verdad, la vida...
Todo el poder me fue dado"
24
.


El plan curricular medieval comprenda:
-el trivium: gramtica, dialctica y retrica

22
Enrique Florescano, "Representacin y usos del pasado", en Memoria mexicana, 1995, Ed.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, p. 115
23
Enrique Florescano. op. cit.
24
Moacir Gadotti. op. cit., p. 24
21

-el cuadrivium: aritmtica, geometra, astronoma y msica.

En el siglo IX, bajo la inspiracin de Carlomagno, el sistema de enseanza
comprenda:
a) la educacin elemental, impartida por sacerdotes en escuelas parroquiales. La
finalidad de estas escuelas era adoctrinar a las masas campesinas,
mantenindolas al mismo tiempo dciles y conformes;
b) la educacin secundaria, impartida en las escuelas mansticas, es decir, en los
conventos;
c) la educacin superior, impartida en las escuelas imperiales donde se
preparaban los funcionarios del Imperio
25
.

En los siglos VI y VII, se forma el Imperio rabe. Mahoma (570-631) funda una
nueva religin -Islam: salvacin-. Es llamado "profeta del Islam". Sus seguidores
son designados como musulmanes o mahometanos. Al contrario de los cristianos,
los rabes no queran mutilar la cultura griega en funcin de sus intereses. Ellos
fueron quienes la llevaron a Occidente mediante su invasin cultural. De ese
conflicto se inicia un nuevo tipo de vida intelectual, llamada escolstica, que
procura conciliar la razn histrica con la fe cristiana. El mayor exponente de este
movimiento filosfico fue Santo Toms de Aquino (1224/5-1274), para quien la
rebelin divina era supraterrenal aunque no necesariamente antirracional. Basado
en Aristteles, Santo Toms de Aquino afirma que la educacin habita al que se
educa a revelar todas sus potencialidades, surgiendo as la sntesis entre la
educacin cristiana y la educacin greco-romana
26
.

La educacin de la nobleza aspiraba a la formacin del "perfecto caballero" con
una formacin musical y guerrera adems de procurar el desarrollo de las siete
artes liberales: cabalgar, tirar con arco, luchar, cazar, nadar, jugar ajedrez y hacer
versos.

Las clases trabajadoras tenan solamente la educacin oral, transmitida de padres
a hijos. Las mujeres, a las que la Iglesia consideraba pecadoras, solamente
podan acceder a la educacin de conventos las que tenan vocacin -vocare:
llamar-. Sin embargo la vocacin principal consista en ser propietaria o heredera

25
Moacir Gadotti. Op. cit., p.42
26
Ibid. P. 45
22

de tierras. As, la Iglesia, al impedir el casamiento entre sacerdotes y monjas se
constituy en el mayor latifundista de la Tierra
27
. Contrariamente a la educacin
griega la educacin medieval no se preocupa por la educacin fsica, el cuerpo
deba ser dominado y alejarse de los "placeres mundanos".

A fines de la Edad Media, siglo XIII, se crean las universidades de Pars, Bolonia,
Salerno, Oxford, Heidelberg y Viena, entre otras. Ellas representaron la primera
organizacin liberal de la poca. Uno de los fines ms importantes era buscar la
universalidad del saber; con el tiempo las universidades se fueron haciendo
elitistas, sometidas a la censura de la Iglesia y burocratizadas por las cortes y
algunos autores sostienen que las universidades medievales eran ms populares
y menos elitistas que las universidades humanistas y aristocrticas del
Renacimiento.

La educacin en el Renacimiento: En el pensamiento pedaggico renacentista
influyen en gran medida la concepcin humanista del hombre, el movimiento
religioso de la Reforma que lleva al nacimiento del protestantismo, y la accin de
los jesuitas.

El Renacimiento se caracteriz por una revaloracin de la cultura greco-romana.
Esto influy en la educacin hacindola ms prctica, incluyendo a la cultura del
cuerpo, supuso una vuelta al hombre, y por eso se busc explcitamente el retorno
a la cultura grecolatina. En este sentido es un humanismo, un centrarse sobre el
hombre, sin abandonar necesariamente por ello la religin
28
.

El desarrollo de la navegacin permiti la apertura del horizonte geogrfico y
cultural al conocer tierras y civilizaciones hasta entonces desconocidas en Europa
-Amrica 1492 y Oceana 1521-. El impacto de estos acontecimientos en la
mentalidad del Renacimiento favoreci la creencia en las posibilidades de
superacin de la especie humana. Tambin se desarroll el capitalismo comercial
y el invento de la imprenta hizo difundir el conocimiento de manera masiva y
acelerada.


27
Idem.
28
Juan Delval. op. cit.
23

La educacin renacentista prepar la formacin del hombre burgus. Por eso la
educacin no llega a las masas populares y se caracteriza por el elitismo, el
aristocratismo y el individualismo
29
. El ideal de la autorrealizacin del individuo
vigoroso surgi durante este perodo histrico; un ideal aristocrtico, intelectual, no
exento de menosprecio por las rudas clases laborales y por el hombre comn
30
.

La principal consecuencia de la Reforma en los pases protestantes fue ceder al
Estado el control de la escuela. Sin embargo no se trataba de una escuela pblica,
laica, obligatoria y gratuita sino que era una escuela pblica religiosa. La base del
currculum eran la religin, el canto y la lengua patria.

Los Jesuitas despreciaron la educacin popular. Por fuerza de las circunstancias
tenan que actuar en el mundo colonial en dos frentes: la formacin burguesa de
los dirigentes y la formacin catequstica de las poblaciones indgenas. Adems
tenan como misin convertir a los herejes y convencer a los cristianos titubeantes.
Para orientar la prctica pedaggica, escribieron en 1599 el "Ratio atque Institutio
Studiorum", que contena el currculum y las estrategias metodolgicas de
enseanza aprendizaje de la educacin catlica. Su contenido contemplaba la
formacin en latn y griego, en filosofa y teologa. El mtodo predominantemente
verbal, comprenda cinco momentos: la leccin, el debate o emulacin, la
memorizacin, la expresin y la imitacin.

Numerosos filsofos sobresalen en el terreno de la educacin, como Vittorio da
Feltre, quien propuso una educacin individualizada y el autogobierno de los
alumnos, Juan Luis Vives, quien reconoci las ventajas del mtodo inductivo, el
valor de la observacin rigurosa, se pronunci a favor de los ejercicios corporales
y de la importancia del juguete en la infancia. Francois Rabelais, quien critic el
formalismo de la educacin escolstica, excesivamente influida por los libros y al
contrario de los estudios teolgicos medievales valoriz las ciencias de la
naturaleza y las humanas, al mismo tiempo sus escritos demuestran su gusto por
la cultura popular. Michel de Montaigne propuso que los nios deban aprender lo
que "tendrn que hacer cuando sean adultos"
31
.


29
Moacir Gadotti. op. cit
30
Hans Kohn, Historia del nacionalismo. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1984 pp. 9-223
31
Moacir Gadotti. Op. cit. P.55
24

La educacin moderna. El pensamiento pedaggico moderno se caracteriza por el
realismo. El realismo pedaggico se insubordin contra el formalismo humanista
pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior sobre el dominio del
mundo interior, la supremaca de las cosas sobre las palabras. Gran influencia
tuvieron en las concepciones pedaggicas de la poca pensadores como Ren
Descartes que critic la enseanza humanista y propuso la matemtica como
modelo de ciencia perfecta. Convencido del potencial de la razn humana, se
propuso crear un mtodo nuevo de investigacin; el mtodo inductivo, oponindolo
al mtodo aristotlico -deductivo-
32
. Tambin se destacan en este perodo histrico
grandes filsofos que se ocupan de la educacin como John Locke, que otorgaba
a la educacin una importancia extraordinaria y postulaba que el nio al nacer era,
una tabula rasa, un papel en blanco sobre el cual el profesor poda escribir todo,
al mismo tiempo propona una educacin ms prctica al preguntarse de qu
servira el latn para los hombres que van a trabajar en las fbricas, proponiendo
ms bien ensear mecnica o clculo.

Se pone nfasis en un currculum que preparara a los educandos para la vida y
para la accin, de humanista la educacin se convierte en cientfica, se le da un
fuerte impulso al estudio de las ciencias naturales, as la biologa, la fsica y la
qumica pasan a formar la base de los planes y programas de estudio.

Jan Amos Comenio es considerado como el gran pedagogo moderno y uno de los
mayores reformadores sociales de su poca. Propuso un sistema articulado de
enseanza, reconociendo el mismo derecho de todos los hombres al saber. La
organizacin del sistema educacional que propuso debera comprender 24 aos,
correspondiendo a cuatro tipos de escuelas: de 0 a 6 aos; la escuela elemental
verncula, de los 6 a los 12 aos; la escuela latina o gimnasio, de los 12 a los 18;
y la academia o universidad de los 18 a los 24 aos. En cada familia deba existir
una escuela materna; en cada municipio o aldea una escuela primaria; en cada
ciudad una secundaria y preparatoria, y en cada capital una universidad.

El programa curricular que propuso contemplaba que en la escuela materna deba
cultivar los sentidos y deba ensear al nio a hablar; la escuela elemental,
debera desarrollar la lengua materna, la lectura y la escritura, incentivando la

32
Idem.
25

imaginacin y la memoria, adems del canto, las ciencias sociales y la aritmtica.
La escuela latina deba destinarse sobre todo al estudios de las ciencias. En los
estudios universitarios recomendaba que deban ser trabajos prcticos y viajes.
Ah se formaran los guas espirituales y los funcionarios. Solamente los ms
capaces deberan tener acceso a la academia.

Jean-Jacques Rousseau fue uno de los representantes de la "Ilustracin",
denominados de esta manera por el apego a la racionalidad y a la lucha en favor
de las libertades individuales, contra el oscurantismo de la Iglesia y la prepotencia
de los gobernantes. Alude a la relacin entre la educacin y la poltica y se centra
en la educacin de la infancia. A partir de l el nio ya no sera considerado un
adulto en miniatura: el nio vive en un mundo propio que es necesario
comprender; el educador debe hacerse educando de su educando; el nio nace
bueno, el adulto, con su falsa concepcin de la vida es quien lo pervierte, afirmaba
Rousseau.

Por otra parte Rousseau postul que slo la educacin garantizaba una nacin
basada en las leyes y en la libertad y propona un sistema educativo laico, que
comenzara a ejercitarse en lecturas acerca de la patria; a los 10 aos el nio
deba conocer todos los productos; a los 12 aos los nios deban conocer todas
sus provincias, caminos y ciudades; a los 15, toda su historia; a los 16, todas sus
leyes, de manera que ningn acto bello u hombre famoso del pasado dejase de
palpitar en el corazn del nio. Tal educacin exiga una ruptura completa con los
mtodos tradicionales y al mismo tiempo propona la exclusin de todos los
extranjeros y sacerdotes catlicos de la profesin de la enseanza
33
.

En Francia, despus de la Revolucin, la Asamblea Nacional Constituyente
aprob el Plan Nacional de Educacin (1793), elaborado por Lepelletier, e
inspirado en Rousseau. Dicho plan no se llev a cabo en ese momento, sin
embargo sus ideas tuvieron notable influencia en los sistemas nacionales de
educacin del siglo XIX. Los artculos que se presentan a continuacin sintetizan
los principios de igualdad y el derecho al saber para todo ciudadano. Adems del
currculum deseado en ese momento para la enseanza primaria.


33
Hans Kohn. op. cit., p. 220.
26

Artculos generales:
Art. I "Toda la educacin de la niez estar a cargo de la Repblica, desde los 5
hasta los 12 aos para los nios y desde los 5 hasta los 11 para las nias".
Art. II "La educacin ser igual para todos; todos recibirn la misma alimentacin,
las mismas vestimentas, la misma instruccin y los mismos cuidados.
Acerca de la educacin nacional:
Art. XI "Los varones aprendern a leer, escribir y contar, tambin se les darn las
primeras nociones de medida y superficie... Tambin recibirn nociones de la
constitucin de su pas, de la moral universal y de la economa rural y domstica.

En el Art. XIII se estipulaba que todos los varones seran ejercitados en el trabajo
de la tierra y las nias aprenderan a hilar, coser y hacer limpieza;
Art. XII las nias aprenderan a leer, escribir, contar. Su memoria sera cultivada
para el estudio de cantos cvicos y de algunos episodios de la historia adecuados
para desarrollar las virtudes de su sexo. Tambin recibiran nociones de moral y
economa domstica y rural"
34
.

En lo que hemos revisado hasta aqu, este plan es el primero que hace mencin
explcita a la importancia de la educacin rural. Esto tiene que ver por una parte
con la idea de masificar la educacin mediante un sistema nacional y como un
gran porcentaje de poblacin en esa poca era rural, se pensaba en ella
separadamente de la educacin urbana. Una segunda cuestin se relaciona con la
influencia de las ideas de la modernidad en el sentido de hacer de la educacin
algo ms relacionado con el deseo de controlar el medio natural poniendo nfasis
en las vivencias cotidianas de los alumnos.

A fines del siglo XIX se gestaron dos posturas filosficas antagnicas. Por un lado
el movimiento popular y socialista -marxista- y, por otra parte, el movimiento
elitista burgus -positivista-, representados por sus dos mximos exponentes: Karl
Marx y Augusto Comte.

El pensamiento pedaggico positivista. El positivismo como doctrina pretenda la
sustitucin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica y acab estableciendo

34
M. Gadotti. op. cit., p. 103.
27

una nueva fe, la fe en la ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura
observacin emprica. Su lema siempre fue "orden y progreso".

Para Comte, el hombre deba profesar la religin del Gran Ser, que es la
Humanidad. Por lo tanto, la educacin formara la solidaridad humana. Herbert
Spencer, siguiendo a Comte, se interes por buscar qu tipo de conocimientos
eran los que los individuos necesitaban para desarrollarse, concluyendo que los
conocimientos adquiridos en la escuela necesitaban antes que otra cosa posibilitar
una vida mejor en relacin con la salud, el trabajo, la familia y en la sociedad en
general. Aunque la tendencia en el discurso cientfico en la educacin vena desde
dos siglos atrs, en la prctica, la introduccin ms masiva de las ciencias en el
currculum ocurri lentamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa, de la
teologa y de las lenguas clsicas.

Uno de los principales exponentes en la educacin positivista fue Emile Durkheim
(1858-1917) l consideraba a la educacin como imagen y reflejo de la sociedad;
la educacin es un hecho fundamentalmente social deca, as, la pedagoga sera
una teora de la prctica social.

Para Whitehead, "la educacin deba ser til". Sostena que al preparar a un nio
para la actividad del pensamiento, debemos antes que nada precavernos, contra
"ideas inertes", es decir, ideas que son simplemente recibidas por la mente sin que
sean utilizadas o profundizadas en nuevas combinaciones. Desde el inicio de su
educacin el nio debera experimentar la alegra del descubrimiento.
Consideraba que la educacin era la adquisicin del arte de utilizar los
conocimientos. Deca que las ideas siempre deban encontrar aplicaciones
prcticas dentro del currculum escolar. Para l el problema central de toda
educacin era cmo mantener vivo el conocimiento y evitar que se volviera inerte.

El pensamiento pedaggico socialista se inspir en el movimiento popular para la
democratizacin de la enseanza. Los principios de una educacin pblica
socialista fueron propuestos por Marx y Engels, quienes en el Manifiesto del
Partido Comunista escrito entre 1847 y 1848, defienden la educacin pblica y
gratuita para todos los nios, basada en los siguientes principios:

1.- La eliminacin del trabajo de los nios fuera de la fbrica.
28

2.- La asociacin entre educacin y produccin material;
3.- La educacin politcnica que lleva a la formacin del hombre, abarcando tres
aspectos: mental, fsico y tcnico, adecuados a la edad de los nios, jvenes y
adultos;
4.- La inseparabilidad de la educacin y de la poltica, por consiguiente, de la
totalidad de lo social y de la articulacin entre el tiempo libre y el tiempo del
trabajo, es decir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento
35
.

Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin Rusa, afirmaba que "sin
teora pedaggica revolucionaria" no podra haber prctica pedaggica
revolucionaria. Los mtodos escolares que propona Pistrak eran activos y
vinculados al trabajo manual (trabajos domsticos, talleres con metales y
maderas, trabajo agrcola, desarrollando la alianza ciudad-campo); ya fuera en el
trabajo industrial o agrcola, el alumno tena que sentirse participativo del progreso
de la produccin, segn su capacidad mental y fsica.

Antn Makarenko, cre una compleja propuesta educativa comprometida con la
construccin de la sociedad socialista. Algunas de las cualidades del ciudadano
sovitico que Makarenko quera formar y que el currculum deba promover eran:

-Un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad con los objetivos de la
sociedad.
-Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera.
-Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con miras a los
intereses colectivos.
-Algunas condiciones de actuacin que impidieran la sumisin y la explotacin del
hombre por el hombre.
-Una slida formacin poltica.
-Una gran capacidad de conocer los enemigos del pueblo.

Esta propuesta curricular demuestra la visin revolucionaria del momento y del
tipo de sociedad que se deseaba construir.
Otro de los grandes exponentes del pensamiento pedaggico socialista fue
Antonio Gramsci, quien propuso una escuela nica donde el nivel bsico tuviera

35
Ibid. p. 123.
29

como objetivo formar una cultura general que armonizara el trabajo intelectual y
manual. En una segunda fase, debera prevalecer la participacin del adolescente,
fomentndose la creatividad, la autodisciplina y la autonoma. En la tercera fase o
nivel de enseanza el estudiante no slo deba prepararse para tener una
profesin o especializacin sino que, adems, la democracia poltica deba tender
a hacer coincidir gobernantes y gobernados, garantizando a cada gobernado el
aprendizaje gratuito de las capacidades y la preparacin tcnica general
necesarias a fin de gobernar
36
. Para Gramsci el desarrollo del Estado comunista
se relacionaba ntimamente con el de la escuela comunista: la joven generacin se
educara en la prctica de la disciplina social, para que la realidad comunista se
convirtiera en un hecho.

El pensamiento pedaggico de la Escuela Nueva. A principios del siglo XX se
perfila un movimiento pedaggico que pretende llevar a cabo una renovacin de
los fines y principios metodolgicos de la educacin. Una de las ideas que
sobresale en este movimiento tiene que ver con el postulado que subraya que el
acto pedaggico se debe fundamentar en la accin, en la actividad espontnea del
nio. La teora y la prctica de la Escuela Nueva se ha difundido en gran parte del
mundo, encontrndose plenamente vigentes muchos de sus principios, en
especial en Europa y Amrica.

La propuesta de la Escuela Nueva es una prctica educacional integral, entendido
por esto un currculum que integre factores de tipo intelectual, moral y fsico, con
nfasis en la prctica activa de los educandos, donde se le da importancia a los
trabajos manuales, los que son obligatorios. Tambin se caracteriza por impulsar
una educacin personalizada y se promueve la autonoma del estudiante con
relacin a la forma de adquirir los aprendizajes y destrezas, as como a la
capacidad de poder tomar decisiones de manera responsable. Esta corriente
pedaggica logr sintetizar distintas corrientes pedaggicas en sus
manifestaciones, al poner en el centro de la preocupacin y perspectivas
educativas al estudiante o sujeto en formacin. Algunos de los principales
representantes de este movimiento son: John Dewey que se refiere principalmente
al enfoque de la educacin y Mara Montessori, douard Claparde, Jean Piaget
quienes, ms que preocuparse de los contenidos curriculares, ponen especial

36
Ibid. p. 146.
30

inters en el cmo aprenden los nios y jvenes, es decir, en los asuntos
metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje (materiales didcticos,
etapas del desarrollo humano, relaciones humanas dentro del proceso).

El conductismo y el constructivismo. Dos corrientes psicopedaggicas opuestas
entre s han influenciado notablemente en la prctica pedaggica a partir de la
mitad del siglo XX; el conductismo que en trminos generales plantea que el
comportamiento humano es controlable, lo que implica en gran medida la
negacin de la libertad humana. Skinner, uno de los principales representantes de
esta corriente psicolgica sostiene que el hombre es un ser que puede ser
manipulado y gobernado por estmulos del medio ambiente externo para
desencadenar respuestas deseadas. El determinismo de Skinner se limita
prcticamente al individuo, no alcanza a la sociedad o a la cultura
37
.

El constructivismo pedaggico basado en las teoras de Piaget a diferencia del
conductismo sostiene que el individuo tiene la capacidad para crear mediante
mtodos activos de tal manera que la realidad debe ser adquirida y recreada o
reconstruida por el sujeto y no simplemente transmitida. El principio fundamental
de los mtodos activos puede ser expresado como: comprender es inventar, o
reconstruir a travs de la reinvencin, para que los individuos sean capaces de
producir o de crear, y no slo de repetir
38
.

La educacin actual. Habra que admitir la presencia de una diversidad de
tendencias actuales en la prctica educativa, la mayora de ellas eclcticas, en el
sentido de tomar elementos de variados pensamientos pedaggicos fundidos en el
presente quehacer educativo, muchos de los cuales han sido sintetizados en este
captulo. La actual prctica pedaggica se fundamenta tambin, en las teoras
psicolgicas y sociales de diversos autores. Se podra afirmar que en la actualidad
no existe una tendencia que se imponga con claridad en la prctica educativa.

Existe gran debate en torno a cules deben ser los fines educacionales, los
contenidos curriculares y las metodologas que se deben emplear en el proceso
educativo. As tambin surgen nuevos elementos a considerar como los actuales
fenmenos de mundializacin, los poderes locales reales y potenciales, el

37
Ibid. P. 319
38
Ibid. P. 164
31

multiculturalismo, la potencialidad de los sujetos de la educacin, la autogestin,
las autonomas, la ecologa, la pertinencia, el desarrollo personal entendido como
la "creacin de condiciones que guen y apoyen al nio/a y joven en su crecimiento
y desarrollo personal como seres humanos que se respeten as mismos y a los
otros, con conciencia social y ecolgica, de modo que puedan actuar con
responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenecen". (Maturana,
1995)
39
, postulado con la cual concordamos completamente formando parte del
eje del presente trabajo. Los elementos mencionados anteriormente constituyen
todo un reto para quienes estn conscientes de las necesidades de una prctica
educativa que posibilite y potencie dichos factores con el fin de favorecer la
apropiacin del proceso educativo por parte de los estudiantes de manera que
pasen a ser sujetos activos de su propio desarrollo personal, familiar y social.






39
Humberto Maturana, en Sin drogas ms libres, Ministerio de Educacin Ministerio de Salud,
Chile, 1996, p. 29.
32

1.3 EDUCACIN ESCOLAR Y CURRICULUM RURAL

La educacin escolar de hoy naci con la jerarquizacin y la desigualdad
econmica generada por aquellos que se apoderaron del excedente producido por
la comunidad primitiva. Con la divisin social del trabajo aparece tambin la
desigualdad de las educaciones: una para los explotadores y otra para los
explotados, una para los ricos y otra para los pobres
40
.

Segn Tyler
41
la accin educativa deviene en accin curricular. La sociedad
capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional para la diferenciacin
de la fuerza de trabajo", se esperaba que la escuela cumpliese ese proyecto
basado en una economa del tiempo de formacin. La funcin que se le encarga a
la escuela es formar un gran nmero de individuos en un perodo breve. A partir
de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a "trayectoria
escolar"
42
.

A pesar de la existencia de esta fragmentacin educativa en relacin a las
distintas instancias de financiamiento, administracin y finalidades
43
, debemos
admitir la homogeneizacin que se produce en relacin a los contenidos
curriculares, atendiendo a la intencionalidad estatal de conformar la unidad
nacional y pretendiendo hacer congruente el discurso "igualitario" en trminos de
oportunidades. Sin embargo, las aparentes oportunidades educacionales mediante
la existencia de un currculum homogneo no hace ms que aumentar las
desigualdades, pues la "carrera educacional" desde antes de la partida le da
grandes ventajas a los escolares de establecimientos educacionales privados,
debido a la mejor calidad de estimulacin psicomotriz temprana que se ofrece en
la educacin preescolar, a una alimentacin de mejor calidad y a una mayor

40
M. Gadotti, op. cit p. 9
41
Jos Serrano Castaeda. "Tyler: Sujeto y educacin en sentido positivo", en Pedagoga, Ed.
UPN. Cuarta poca Vol. 13, N 1. Mxico 1998.
42
Ibid., p. 56
43
Las distintas instancias de financiamiento, administracin y finalidades, tienen que ver con la
existencia de escuelas de dependencia econmica y administrativa estatales y las escuelas
particulares, cuyo financiamiento corresponde a los padres o instituciones de carcter privado.
Generalmente las escuelas estatales tienen finalidades que apuntan a desarrollar en los
estudiantes capacidades que les permitan incorporarse a la sociedad adulta como empleados, ya
sea como obreros, especialistas o profesionales, en cambios los estudiantes de la educacin
privada, generalmente son preparados para dirigir, administrar o gobernar. No podramos hacer de
esto una regla, sin embargo es lo que sucede normalmente.
33

posibilidad de acceso a recursos materiales, condiciones que se mantienen en los
sucesivos niveles educacionales.

Las polticas educacionales de los pases latinoamericanos desde los primeros
aos de vida independiente han pretendido "asimilar" a la poblacin rural y en
especial al indgena bajo la lgica de brindar mayores oportunidades de insercin
en la sociedad mestiza mediante la supresin de la enseanza y del uso de la
lengua verncula en la escuela. "El indio dejara de serlo, rompiendo su
aislamiento a travs de la escuela y a partir del aprendizaje del Castellano, de all
tambin, la oposicin al establecimiento de un currculum separado para los
indios"
44
. La misma suerte ha corrido para la generalidad de las poblaciones
campesinas al no contemplar los planes curriculares tpicos relacionados con la
realidad rural. Por el contrario los contenidos que se ensean en la escuela, los
materiales didcticos y textos planeados por los ministerios o secretaras de
educacin pblica son pensados para nios urbanos y en la realidad urbana.
Aunque en las ltimas dcadas ha venido cambiando esta situacin mediante la
aplicacin de proyectos o programas de innovacin para la educacin rural
45
. Sin
embargo, son programas o proyectos de carcter piloto que no forman parte de los
planes curriculares de manera permanente.

Por otra parte la transformacin del medio rural a urbano y la catica
industrializacin de ste trajo consigo la bsqueda de mecanismos de control
social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de nuevas normas de
convivencia civil, la escuela junto a otras instituciones daran respuesta a esta
demanda.

En todas partes la educacin escolar ha tenido un papel fundamental en la
conformacin de la nacin. En Amrica Latina, la educacin estuvo llamada a
cumplir un papel unificador, convirtindose poco a poco en un instrumento difusor

44
Alicia Castellanos. Asimilacin y diferenciacin de los indios en Mxico. Mimeo. Pp.35
45
Algunos de estos programas y proyectos son: en Mxico, el proyecto Educacin Rural
Comunitaria (ERCO); Participacin y Asociacin en la Escuela Nueva en Colombia; Seleccin
competitiva de Directores de escuela en Brasil; los Servicios de SERVOL, en Trinidad y Tobago, el
Programa de las 900 Escuelas: Programas de mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas en
sectores pobres de Chile. Vase en Margarita Noriega. Indagando los secretos del paisaje.
Evaluacin de una experiencia de educacin rural comunitaria en Mxico. UPN. Coleccin
Educacin, N5, Mxico 1996. A lo anterior habra que agregar el Programa MECE Rural, del
Ministerio de Educacin de Chile.
34

de la propuesta nacionalista que, por la va pacfica, contribuira a la conformacin
de un solo pas, especficamente en el caso de Mxico. A mediados del siglo XIX
el currculum escolar comprenda lectura, escritura y operaciones matemticas; sin
embargo una de las principales responsabilidades de la escuela era lograr que
cada individuo se empezara a sentir mexicano
46
. El movimiento educativo
conocido como la Escuela Rural Mexicana, posterior al perodo porfirista, pretende
enfatizar el pasado indgena pero, paradjicamente, su intencin fue la
desindianizacin. La educacin que se imparta engrandeca a teotihuacanos,
aztecas, mayas y olmecas pero intentaba mexicanizar a yaquis, seris, totonacos,
mazahuas y medio centenar de grupos indgenas. La propuesta de unidad
nacional no tena alternativa: unidad social, unidad cultural y unidad educativa
47
.

Existe relativo consenso, con algunos matices, entre los educadores en que la
finalidad ltima de la educacin es promover el desarrollo de los seres humanos.
Seguramente surgirn discrepancias cuando se intente definir o explicar qu se
entiende por desarrollo humano y cules son las acciones ms adecuadas para
promoverlo. La disyuntiva bsica se produce entre los que lo entienden como el
resultado de un proceso fundamentalmente endgeno, que procede desde adentro
hacia afuera, y los que postulan que es el resultado de un proceso en buena parte
exgeno, que procede desde afuera hacia adentro y es fruto de una serie de
aprendizajes especficos
48
.

En efecto, el desarrollo personal y social, indisociable del concepto de educacin,
puede vincularse alternativamente tanto con una concepcin como a la otra. Por
una parte una persona educada es una persona que ha evolucionado, en el
sentido amplio del trmino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio
fsico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, una persona educada,
es aquella que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha aprendido un conjunto
de habilidades, destrezas, explicaciones, conceptos, prcticas, valores,
costumbres y normas que caracterizan una cultura determinada, de tal manera
que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio fsico y social en el

46
Jorge Tirzo Gmez. "Las escuelas normales en Mxico: de la unidad nacional del siglo XIX al
compromiso de la diversidad de finales del siglo XX", en Pedagoga, Ed. UPN. Cuarta poca Vol.
13, N 1. Mxico, 1998.
47
Idem.
48
C. Cool, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Ed. Paids Educador, 3 edicin,
Barcelona Espaa, 1996.
35

seno de la misma
49
. No obstante en este punto es necesario referirse a la teora
de la resistencia
50


La opcin por una u otra de estas interpretaciones no es simplemente una
cuestin acadmica sino que conduce a planteamientos pedaggicos diferentes
que se plasman en el currculum. Sin embargo, en la actualidad la tendencia que
predomina en este punto es la que trata de conciliar estas dos visiones divorciadas
en una prctica pedaggica ms integral, que se enfatiza en la estimulacin y
promocin para la autoeducacin cuando se dispone de los medios adecuados de
trabajo, segn lo plantea Montessori. Y por otro lado, se trata de "cultivar" en el
educando lo mejor del ser humano, su ser social, como lo postula Durkheim.

En suma, el desarrollo personal que promueve la escuela a travs del currculum
es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social
al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la
competencia cognitiva est fuertemente vinculado a, y modulado por, el tipo de
aprendizajes especficos y de experiencias educativas. Se entiende aqu que la
cultura segn Cole y Wakai (1984), engloba mltiples aspectos: conceptos,
explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologas costumbres, valores creencias,
sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin
familiar, laboral, econmica, social, tecnolgica, tipo de hbitat, etc. El conjunto de
respuestas colectivas que han generado los miembros de un determinado grupo
social para poder superar las numerosas dificultades encontradas a lo largo de su
historia configura su cultura particular.

As, en trminos generales "Educacin designa el conjunto de prcticas sociales
mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia
del mismo histricamente acumulada y culturalmente organizada. Es importante
recordar que la educacin que imparte la escuela es slo una de las prcticas

49
Csar Coll, Psicologa y curriculum, Ed. Paids mexicana, Mxico, 1995. p.23
50
La teora de la resistencia plantea que el ser humano y su desarrollo son elementos que
permiten analizar las contradicciones del mbito social, sealando que dentro de la escuela como
en otros espacios, se generan formas participativas de los sujetos que permiten crear frentes en
contra de la supuesta reproduccin social y cultural. Estos son campos complejos y creativos de
resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehusan, rechazan
y descartan a travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. Ver en: Las
dimensiones sociales de la educacin,. Henry, Girox, Educacin: reproduccin y resistencia
Mxico, Ediciones Caballito-SEP, 1998.
36

educativas mediante las cuales se promueve el desarrollo personal del alumno, las
otras formas tan importantes como la escuela son la educacin familiar, los
medios de comunicacin de masas, en especial la T.V y las actividades
recreativas o de tiempo libre.

A pesar de lo expuesto hasta aqu tradicionalmente la educacin escolar rural no
ha logrado responder a las necesidades socioculturales ni econmicas de los
campesinos fundamentalmente por dos razones: La primera de ellas se relaciona
con la escasa armona entre la produccin y reproduccin cultural de los tpicos o
contenidos del currculum y la lgica del campesinado, pues el diseo curricular y
aplicacin se concretan sobre la base de la vida urbana, de manera que los
contenidos que transmite la escuela no estn dirigidos a satisfacer las
necesidades de aprendizaje que se generan en la vida cultural, social y econmica
del mundo rural. En segundo lugar, la manera en que se adquieren los
aprendizajes se basa en la repeticin de la informacin, con escasa asimilacin,
retencin y aplicacin de los aprendizajes adquiridos; es decir la metodologa de
enseanza aprendizaje utilizada, generalmente no responde a las motivaciones de
los educandos ni a las etapas de desarrollo psicosocial de los nios y jvenes.

De esta forma los contenidos que ha venido transmitiendo la educacin bsica
rural a travs de muchos aos ha sido de negacin de la cultura materna,
continuando con la tradicin de considerar al aprendizaje como un proceso aislado
de la vida cotidiana y entendindolo como un fenmeno cuyo hbitat es el saln
de clases, fragmentndolo del contexto sociocultural
51
. Se suman a esto las
tendencias tradicionales en las prcticas pedaggicas de mirar en forma
peyorativa los ambientes sociales y culturales de comunidades que representan
distintos grados de marginalidad con respecto a la cultura hegemnica, a los que
no se les reconoce legitimidad como contextos funcionales de aprendizajes ni de
las prcticas y saberes cotidianos. Por el contrario se mira a lo que viene de
afuera como lo deseable y hasta se le califica de "bueno" y por lo tanto se asume
como el prototipo de aspiracin del colectivo.

Otro de los problemas relacionados con el currculum tiene que ver con objetivo
fallido en la educacin bsica urbana como rural, al constatar una suerte de

51
Gastn Seplveda. Manual de desarrollo curricular para escuelas multigrado. Programa MECE. Educacin Bsica.
Ministerio de Educacin. Repblica de Chile, 1995.
37

desintegracin. Aunque desde hace tiempo se insiste en la necesidad de articular
planes y programas de educacin preescolar, primaria y secundaria en un todo
coherente, racional y flexible
52
. Los planes de estudio del nivel primaria y
secundaria siguen siendo estancos, sin comunicacin. Las asignaturas vienen a
ser una especie de parcelas del conocimiento que no se relacionan entre s o si lo
llegan a hacer lo logran escasamente, teniendo como efecto en los educandos un
bajo nivel de relacin y de significacin de los conocimientos y experiencias
adquiridas. Las asignaturas no llegan a eslabonarse de un nivel a otro, ni por va
de las bases terico metodolgicas ni por la estructuracin disciplinaria de los
contenidos
53
.

De esta forma, en la escuela rural particularmente, se mantiene la relacin de
escasa pertinencia entre los objetivos y contenidos contemplados en el currculum
con la realidad ms prxima, e incluso con la ms general y tambin se contina
con la tradicin de mantener una baja integracin de los tpicos a nivel de
asignaturas y en el seno de cada una de ellas, lo que repercute en aprendizajes
pobres cuantitativa y cualitativamente y poco integradores de los fenmenos
estudiados en las distintas disciplinas del conocimiento.










52
Sergio de la Vega. "Integracin y flexibilidad del currculum de la educacin bsica", en Pedagoga. UPN. Tercera poca
Vol. 11, N 9 Mxico 1996
53
Sergio de la Vega. Op. cit.
38

CAPTULO II

EDUCACIN Y DESARROLLO: CONTEXTO LATINOAMERICANO

2.1 EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN FUNCIN DE LAS CONCEPCIONES DE
DESARROLLO EN AMRICA LATINA.

La vinculacin de la educacin y, en particular, del sistema educacional con las
metas del capitalismo competitivo, estuvo presente desde los inicios de la
nacionalidad en el pensamiento y en la prctica poltica de los intelectuales
pertenecientes a la burguesa estadounidense. El presidente Toms Jefferson
(1801-1809), se planteaba la necesidad de extender la educacin primaria con el
objetivo de proporcionar a las personas conocimientos de tipo comercial, formarlos
como ciudadanos, perfeccionar la moral y ensearles a "observar con inteligencia
todas las relaciones sociales en que se ven implicados". La educacin, para
Jefferson, era "la mejor salvaguarda de la libertad y la democracia; la educacin
deba tambin, garantizar el progreso, definido como el alcance de objetivos
comunes a todo el pueblo de Estados Unidos, hacia los cuales seran conducidos
mediante el aprendizaje laborioso y ordenado de las normas de vida y los valores
de cultura "superior"
54
.

Amrica Latina, influenciada por el pensamiento econmico de Estados Unidos y
del capital internacional en general engendr dos grandes concepciones
econmicas que han dominado el panorama de la regin entre las dcadas de los
cincuenta y ochenta del siglo XX, conocidas como desarrollismo y monetarismo
neoliberal
55
.

Desde fines de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos impulsa con mayor
nfasis la promocin del desarrollo dependiente de los pases pobres, cuya meta
es alcanzar el modelo de vida moderna
56
. Desde la dcada del cincuenta, la

54
Adriana Puiggrs. Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Ed. Nueva Imgen. Mxico,
1989. p. 97
55
Max-Neef y otros, Desarrollo a Escala Humana, Cepaur, Fundacin Dag Hammarskjld,
Santiago de Chile 1986, p. 12.
56
Adriana Puiggrs, op. cit., Entendiendo por modernismo las metas tpicas de la sociedad
norteamericana, es decir, la industrializacin, la cohesin en torno al "american way of life", la
funcionalidad de las instituciones respecto a las metas sociales y polticas, el progreso econmico y
la movilidad social, el avance cientfico-tecnolgico y la estabilidad poltica.
39

"modernizacin" pasara a ser difundida como la categora universal, pero tambin
como una meta universal que inevitablemente deban alcanzar todas las
sociedades "subdesarrolladas" siguiendo un mismo camino: la ayuda externa;
pues los estadounidenses adjudicaron a los pueblos industrialmente atrasados la
carencia de condiciones morales, culturales y raciales para conseguir, por s
mismos, el pasaje del estado de subdesarrollo hacia sociedades modernas. El
concepto de progreso, aplicado a las sociedades latinoamericanas, se torn
indisoluble del aporte externo y se vio obstaculizado por la deficiencia de tres
elementos centrales -capital, tecnologa y educacin- a diferencia de los pases
capitalistas, donde estos elementos se haban manifestado como cualidades
intrnsecas. Por el contrario, Amrica Latina solamente podra adquirirlos con base
en el apoyo externo
57
.

Basados en estas ideas etnocentristas la pedagoga desarrollista se nutri de la
sociologa funcionalista norteamericana y en la economa poltica de sta, pero se
fortaleci con el trabajo de intelectuales latinoamericanos, que contribuyeron
desde instituciones tales como la CEPAL, quienes le proporcionaron conceptos
que funcionaran como ideas articuladoras de una educacin subordinada a las
metas de la penetracin capitalista
58
.

Durante el perodo de posguerra el sistema educativo de Amrica Latina y el
Caribe se ha caracterizado por experimentar una importante expansin, llegando a
ser mnima la proporcin de poblacin excluida de la educacin formal. As,
mientras un tercio de las personas mayores de 45 aos no haba recibido
educacin escolar, previo a la Segunda Guerra Mundial, dicha cifra desciende a
poco ms de 10% para la poblacin de 15 a 19 aos en la dcada de los ochenta.

Los progresos ms espectaculares en el terreno educativo se produjeron en el
nivel de la enseanza bsica. Setenta y tres millones de nios, o sea, el
equivalente al 88% del grupo de 6 a 11 aos de edad, estaban matriculados en la
enseanza bsica en 1990 en comparacin con los 27 millones que representaban
el 58% del mismo grupo de edad en el ao de 1960. A principios de los noventa
ms del 90% de los nios en edad escolar se matricula, y el alumno permanece en
promedio casi siete aos en la escuela. Sin embargo, es evidente que un estudio

57
Ibid. p.119.
58
Ibid. p.118.
40

detallado de las cifras revelara serias insuficiencias de escolarizacin localizadas
fundamentalmente en las reas rurales, urbano marginales y en zonas de
asentamientos indgenas
59
.

La expansin educativa se produce tambin en los niveles de educacin
secundaria, media y superior durante el perodo sealado. De tal manera la tasa
de escolarizacin bruta del nivel primario, casi se duplic y la secundaria casi se
cuadruplic, en tanto que la del nivel superior (jvenes de 18 a 23 aos) se
sextuplic, subiendo del 3% en 1960 a casi 19% en 1990. Dicho incremento se
debi a la expansin de la demanda social de educacin, reflejo en parte del
mayor nmero de egresados del nivel medio, como a la alta prioridad que los
planes de desarrollo han asignado al nivel terciario, por lo menos entre los aos
sesenta y setenta.

El desarrollismo fue una experiencia generadora de ideas y de corrientes de
pensamiento. La CEPAL fue su gran impulsora junto con otras instituciones como
el Banco Interamericano de Desarrollo, el Pacto Andino, la Asociacin
Latinoamericana de Libre Comercio y otras importantes iniciativas como la Alianza
para el Progreso que pretendi impulsar un desarrollo de la regin basado en la
ayuda masiva de capital y tecnologa fornea con la finalidad de importar bienes
de capital
60
.

Se podra destacar como principales caractersticas del desarrollismo la creacin
de corporaciones de fomento productivo, el impulso de polticas que estimulan la
industrializacin y revierten la composicin demogrfica de pases hasta entonces
predominantemente rurales, la promocin popular y el surgimiento de los primeros
argumentos que apuntan a la defensa de las exportaciones regionales afectadas
por un deterioro constante de los trminos de intercambio
61
.

Cuatro dcadas despus la CEPAL reconoce que el patrn de desarrollo
econmico que rigi en Amrica Latina a partir de la Segunda Guerra Mundial
mostr diversos signos de agotamiento a partir de los aos setenta y comienzos
de los ochenta. Reconoce tambin que durante las ltimas dcadas algunos

59
La CEPAL Educacin y conocimiento: eje de la transformacin, Santiago de Chile, pp. 39-40
60
Adriana Puiggrs. op. cit. p. 124.
61
Max-Nef. op. cit, p.12.
41

pases lograron niveles elevados de dinamismo econmico, unos pocos
alcanzaron grados mnimos de equidad y ninguno aparentemente cumpli los dos
objetivos esperados del proceso de desarrollo (crecimiento econmico y equidad).
Tambin se afirma en el documento de la CEPAL
62
, que los pases de la regin
absorben ms inversin directa del exterior, registran mayores niveles de
endeudamiento externo y reproducen estilos de consumo provenientes de los
pases llamados desarrollados en mayor grado que en otras latitudes. A fines de
los ochenta, al estimarse que el producto por habitante del ao 1990 difcilmente
alcanzara el logrado en 1980, surgi la denominacin de la "dcada perdida"
63
.

Se ha considerado al desarrollismo como una experiencia fracasada; al mismo
tiempo, como razones de dicho fracaso se ha hecho alusin a su propia
incapacidad para controlar los desequilibrios monetarios y financieros debido a
que la estructura productiva que gener, -enfatizando en la industrializacin-
result concentradora, y a que su enfoque de desarrollo, predominantemente
econmico, descuid otros procesos sociales y polticos que emergan con gran
fuerza especialmente despus del triunfo de la Revolucin Cubana
64
.

La historia del neoliberalismo es otra y bien distinta a la del desarrollismo. Si bien
se considera que ambas concepciones han fracasado, se reconoce que el
dasarrollismo fue generador de pensamiento, en cambio el neoliberalismo ha sido
fabricante de recetas; por lo menos el que hemos visto aplicado en nuestros
pases"
65
. Las crticas a la escuela neoliberal destacan que la raz del problema ha
estado en una aplicacin inculta, dogmtica y fuera de contexto
66
. En el mismo
texto de la cita anterior se comenta que a diferencia del desarrollismo el
neoliberalismo monetarista ha fracasado en un perodo mucho ms breve y de
manera ms estrepitosa, el que logr sustentarse en Amrica Latina, con el apoyo
de regmenes dictatoriales o seudodemocrticos, logrando controlar la presin
generada por los costos sociales a travs de medidas represivas. El caso de Chile
es uno de los ms representativos en materia educacional, pues a partir de la
dcada de los ochenta, se inicia el proceso de traspaso de descentralizacin

62
La CEPAL, op. cit., p. 24.
63
La CEPAL. op. cit., p. 24.
64
Max-Nef. op. cit, p.13.
65
Idem.
66
Idem.
42

administrativa desde el Estado a las municipalidades, dndosele paralelamente un
fuerte impulso a la privatizacin de la enseanza, como se ver en el prximo
captulo.

El neoliberalismo ha fracasado en Latinoamrica, al menos por tres razones: a)
porque a pesar de impulsar el crecimiento econmico no es generador de
desarrollo en el sentido amplio del trmino; b) porque sus supuestos de
racionalidad econmica son mecanicistas e inadaptables a las condiciones de
pases pobres, donde la pobreza no puede erradicarse como consecuencia de la
liberalizacin de un mercado del que los pobres se encuentran, de hecho,
marginados; c) porque acta en mercados restringidos y oligoplicos, donde la
actividad econmica se orienta con sentido especulativo, lo que deriva en
resultados concentradores que son socialmente inaguantables
67
.

Aunque se advierte el fracaso del modelo de desarrollo neoliberal, sus premisas y
recetas an continan aplicndose en la mayora de los pases latinoamericanos,
y se expresan en muchos de los principios que inspiran las actuales reformas
educacionales que se ponen en marcha, al hacer hincapi, en el caso de la
Reforma Educacional chilena, en la necesidad de "una formacin de calidad para
participar en el desarrollo econmico y la competitividad del pas en un mundo
cada vez ms globalizado"
68
. Estos estilos de desarrollo aplicados en
Latinoamrica han incidido profundamente en la evolucin que ha tenido la
educacin sentando las bases de las polticas educacionales llevadas a cabo en
los diferentes pases.



67
Idem.
68
Ministerio de Educacin de Chile. Reforma en marcha: buena educacin para todos, Santiago
de Chile, 1998 p. 21.
43

2.2 EDUCACIN Y POBREZA RURAL EN AMRICA LATINA

Con frecuencia escuchamos hablar de las bondades de la modernidad y de los
procesos de globalizacin, especialmente cuando se consideran que stos
contribuyen a elevar las condiciones de vida de la poblacin. A pesar de mejorar
considerablemente algunos indicadores sociales en los ltimos 30 aos, tales
como la esperanza de vida, el nivel de escolaridad y el acceso a los sistemas de
salud, existen vastas regiones del planeta excluidas de dichos servicios y de
bienes vitales como la alimentacin e incluso estas diferencias se dan al interior de
un mismo continente o de una nacin; especialmente se ve muy marcada la
desventaja en que se encuentra la poblacin rural respecto de la urbana.

En Amrica Latina, el 25% de la poblacin habita en zonas rurales y en algunos
pases ese porcentaje sobrepasa el 50%. Para el ao 2000, la cantidad de
habitantes menores de 15 aos ser aproximadamente de 150 millones, de los
cuales 70 millones estarn en una situacin de extrema pobreza y 88 millones
demandarn educacin primaria, 35 millones, educacin secundaria, de los cuales
23 millones y 9 millones, respectivamente, habitarn las zonas rurales de la
regin
69
. En esta regin actualmente, el 16,5% de la poblacin mayor de 15 aos
es analfabeta, de ella, el 55,4% son mujeres y el 70% corresponde a las reas
rurales. Tambin se debe destacar la presencia de 400 grupos etnolingusticos
que se caracterizan por vivir en condiciones de enorme marginalidad y pobreza
70
.

Actualmente ms de 20 millones de nios de Amrica Latina y el Caribe no tienen
acceso a la educacin primaria. De ellos el 60% son nias y la mayora vive en
reas rurales
71
.

Por otra parte estadsticas que maneja la UNICEF
72
, dan a conocer que la
desnutricin mata directa o indirectamente a doce millones de nios en el mundo.
El mismo organismo afirma que en Amrica Latina fallecen por esa causa 114 mil

69
Edmundo Salas Garza "En busca de nuevas propuestas para abatir el rezago educativo", en
Memoria CONAFE, 1996, Encuentro latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural,
Mxico, D.F., 1996, p. 15
70
Idem.
71
Jos Carlos Cuestas-Zavala. "Qu esperamos de este Encuentro Latinoamericano" en
Memoria CONAFE, 1996. op. cit, p.11
72
El Universal, Jueves 26 de Noviembre de 1998 Mxico D. F., p. 3
44

nios. Adems se debe considerar el poder destructivo de la desnutricin que
provoca efectos en millones de sobrevivientes que sufren propensin a contraer
enfermedades durante el resto de sus vidas o quedan mermados intelectualmente,
situacin que atenta contra la adquisicin de aprendizajes y, por ende, de un
desarrollo integral de las personas.

Otro ejemplo claro de estos rezagos se producen en los pueblos indgenas de
Mxico. En el Estado de Chiapas, las comunidades con menos de 15.000
habitantes, la mayora de ellas rurales, presentan un nivel de escolaridad
promedio de tres aos. Asimismo, en los estados de Oaxaca, Guerrero,
Michoacn y Puebla, las comunidades con dicho nmero de poblacin, registran
cuatro aos de escolaridad promedio a diferencia de las comunidades con ms de
15.000 habitantes, donde los aos de escolaridad promedio alcanzan a 8,5
73
. Una
situacin similar se presenta en Chile, al comparar el promedio de aos de
escolaridad de la poblacin rural de la Regin del Maule que llega a 5,9 aos,
contrastando con el promedio de 10,33 que presenta la Regin Metropolitana o el
promedio del pas que llega a los 9,39 aos.

Tambin en Chile los mapuches presentan indicadores sociales muy por debajo
de los nacionales. Un estudio publicado en 1991 revela en efecto entre ellos una
tasa de mortalidad infantil superior en ms del doble a la del promedio del pas y
una esperanza de vida similar a la que presentaba Chile a comienzos de la
dcada de los setenta
74


En otros pases de la regin los censos llevados a cabo en los ltimos aos han
mostrado resultados de grandes brechas existentes en los indicadores sociales
entre los sectores indgenas y no indgena de la poblacin nacional respectiva
brecha que es superior en la mayora de los casos a aquella existente entre
poblacin rural y urbana. En el caso de Colombia, por ejemplo, los Wayuu
representaban en el Censo de 1993, presentaban un nivel educativo tan deficitario
que casi el 70% de su poblacin no tena acceso a la educacin formal y slo el
21% haba tenido acceso a la educacin primaria
75
. Por su parte Venezuela en el
Censo indgena de 1992, arroj cifras que daban cuenta de que el 55,6% de la

73
El Financiero, 10 sep. 1998. Mxico D. F. pp. 36-37
74
Pieck E. y Aguado E. (Coord.) Educacin y pobreza, El Colegio Mexiquense. Mxico, p.494
75
Ibid. p. 493.
45

poblacin indgena entre 5 y 24 aos no asista a ningn centro de enseanza y el
65,6% de las comunidades indgenas no posea escuelas
76
.

En Bolivia el equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa, con base en una
encuesta de hogares, calcul que la poblacin indgena tiene casi el doble de
probabilidades de repeticin (40% contra el 23% para los no indgenas)
77
. Por otra
parte, continuando con el ejemplo de Bolivia, la mayora de las escuelas en reas
rurales cuenta como mximo con el tercer grado de primaria. Tambin en Bolivia
el promedio real de duracin para concluir los seis aos de educacin primaria se
convierten en 12,8 y en el caso de Guatemala 9,5 aos.

En Argentina, los procesos de privatizacin y la descentralizacin de la enseanza
estn contribuyendo a segmentar cada vez ms el sistema educacional. Mientras
un maestro de un establecimiento de educacin particular urbano gana 750
dlares, un maestro de una escuela rural o urbano marginal de provincia gana 250
dlares al mes. En relacin al trabajo cotidiano que realizan ambos docentes son
muy distintos. Para los maestros rurales o que trabajan en sectores urbanos
marginales de las llamadas "villas miseria", la labor pedaggica se transforma en
asistencialidad econmica y emocional -como coment un maestro-: "lo primero
que hacemos es alimentarlos, tratamos de mantenerlos afectivamente y si nos
queda tiempo les enseamos algo"
78
. Por otro lado existen maestros de
instituciones educativas privadas de alto prestigio con alta remuneracin,
dedicacin exclusiva a la institucin, con gran identidad y sofisticacin en cuanto a
la divisin del trabajo, con apoyo de un equipo multidisciplinario de profesionales.
Todo esto es producto de la fragmentacin terrible de nuestras sociedades
79
.

Actualmente la tercera parte de los nios matriculados de Amrica Latina repite de
grado y slo la mitad de los estudiantes que empiezan la educacin primaria la
terminan. De los 9 millones de nios que ingresan al primer grado de primaria, 4
millones de ellos no son promovidos al segundo ao. Lo anterior refleja la baja

76
Ibid. p. 494.
77
Ibid. p. 497.
78
Emilio Tenti. "Desigualdades educativas en la globalizacin". En Pedagoga. Ed. UPN. Tercera
poca vol. 12 N10, Mxico 1997.
79
Idem.
46

eficacia del sistema, y representa adems una prdida econmica de cuatro mil
millones de dlares
80
.

Los indicadores educativos del medio rural que acabamos de ver correspondientes
a Amrica Latina, confirma la tesis comnmente formulada; la pobreza material se
reproduce en el sistema educacional, "los resultados escolares del medio rural son
precarios y representan el crculo vicioso en el que se mezclan la precariedad
familiar, los escasos y deficientes servicios escolares, as como la no
correspondencia entre contenidos educativos y prcticas pedaggicas con las
necesidades bsicas de aprendizaje"
81
.

Las condiciones de infraestructura, as como de materiales didcticos en la mayor
parte de las escuelas rurales, son precarias. Muchas de ellas no cuentan con
servicios bsicos como agua potable, luz elctrica ni servicios higinicos
adecuados. Los salones de clases generalmente se encuentran en deficientes
condiciones, con escasa iluminacin y ventilacin, y no aptos para dar cabida a 40
nios que despus de caminar hasta cinco kilmetros para llegar a la escuela
realizan sus actividades educativas en condiciones poco adecuadas para el
aprendizaje.

La realidad descrita deja en evidencia las grandes desigualdades en las
condiciones de vida y oportunidades que tienen los escolares de las distintas
regiones rurales de Amrica Latina en relacin a los escolares del medio urbano,
iniquidades que se dan incluso dentro de las regiones de un mismo pas. Por otro
lado, refleja tambin, la ineficacia de la gestin pblica administrativa al permitir
que tales iniquidades se produzcan y se continen reproduciendo.



80
La Jornada, Masiosare N 50. 8 de Noviembre 1998, Mxico D.F. p.12
81
Jos Rivero Herrera "Los desafos de la educacin de adultos en el medio rural en Amrica
Latina". En Memoria CONAFE 1996, Op. cit. p.115.
47

2.3 TENDENCIAS DE LAS ACTUALES POLTICAS EDUCACIONALES EN LAS
NACIONES AMERICANAS.

El actual proceso de globalizacin de los mercados, no slo abarca las esferas de
lo econmico, sino que tiende a afectar en todas las dimensiones del quehacer
humano. Desde la dcada de los cincuenta aproximadamente la intervencin de
diversos organismos internacionales ha venido influyendo en las polticas
educacional de los pases no industrializados y ms especficamente en Amrica
Latina: el Banco Mundial, el BID, la UNICEF, la OEA, por nombrar a algunos.

La Iglesia y el Estado han perdido gran parte de su papel rector histrico en el
mbito educativo y las nuevas entidades fijan metas, objetivos, contenidos y
criterios educacionales que se concretan en el currculum escolar, interviniendo de
manera significativa en los lineamientos de las polticas educativas que se
impulsan en cada pas.

A partir de la Conferencia Mundial sobre educacin Bsica para Todos
82
, las
instituciones como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo,
UNICEF, UNESCO y la AID han fortalecido el financiamiento de programas
nacionales de educacin bsica que incluyen un componente de educacin
inicial
83
.

Las crticas a la intervencin de organismos como el Banco Mundial en la
educacin, no se han hecho esperar por parte de quienes ven en dicho organismo
la intencin de prolongar las relaciones hegemnicas que se han presentado a
travs de la historia por parte del capital. "Las recomendaciones del Banco
Mundial a los pases latinoamericanos consiste en reducir la enseanza
universitaria y aumentar la primaria, secundaria y tcnica con el fin de proveerse
de fuerza de trabajo barata y semicalificada segn las necesidades de las

82
Esta coferencia se realiz en Jomtiem, Tailandia, en 1990. All se acord entre otras cosas que;
la responsabilidad de los ministerios de Educacin de la regin se inicia en el nacimiento del nio
en lugar de los 3 4 aos. Tambin se estipul la necesidad de otorgar gran importancia a la
primera infancia y a la educacin inicial, dado que "el aprendizaje comienza al nacer". Panorama
general de la educacin inicial y preescolar en Amrica Latina. Robert Myers, en Memoria
CONAFE, op. cit. p. 50.
83
Martha Arango. "Comentarios a la ponencia de Robert Myers", en Memoria CONAFE, op. cit. p.
73.
48

empresas transnacionales"
84
. No obstante dichas crticas la tendencia a intervenir
en el terreno educacional por dichos organismos es cada vez mayor en frecuencia
y profundidad.

En la Segunda Cumbre de las Amricas
85
, se reunieron 34 mandatarios de
Amrica del Norte, Centro Amrica y el Caribe y Sudamrica, y all definieron y
trataron el tema de la educacin como uno de los cuatro puntos fundamentales del
encuentro, junto con el fortalecimiento de la democracia y los derechos humanos,
la integracin econmica y el libre comercio y la erradicacin de la pobreza. All se
calific al sistema educacional como una "herramienta fundamental para: alcanzar
mayor libertad, disminuir desigualdades sociales y avanzar en el conocimiento y
aplicacin de la ciencia y la tecnologa". La comisin encargada de elaborar un
plan de accin en el tema estuvo integrada por Chile, Mxico y Argentina, y se
bas en tres criterios:

a) La necesidad de impulsar reformas educacionales sustentadas en los principios
de equidad, calidad, pertinencia (entendida como la capacidad de sistemas
educativos de responder a las necesidades y aspiraciones de la sociedad en su
conjunto) y eficacia. Uno de los objetivos es transformar la educacin para
adecuarla a los requerimientos de fin de siglo.

b) Enfrentar una doble exigencia en el tema en cuanto a superar el rezago y
reducir la pobreza, el reto se traduce en incluir a toda la poblacin.

c) Impulsar la cooperacin continental en educacin, bajo el principio de
solidaridad y potenciar el conocimiento acumulado en la regin y fuera de ella.

Los pases que formaron la comisin concluyeron en reiterar los compromisos
asumidos en la primera cumbre, en relacin a asegurar para el ao 2010 que el
100% de la poblacin en edad escolar tenga asegurado el acceso a la educacin
primaria y la permanencia en la misma. Asimismo se acord que el 75% de los
jvenes tenga el acceso a la educacin secundaria
86
.

84
Guillermo Almeyra. "El reto: la calidad de la enseanza". en La Jornada. 29 de Agosto de 1999.
p. 68.
85
Se llev a cabo a mediados del mes de Abril, de 1998, en Santiago de Chile.
86
El Mercurio, Ediciones especiales, 18 de Abril de 1998, Santiago de Chile. p. 4
49


Las reformas educacionales que promueve la Cumbre se estn llevando a cabo en
algunos pases como es el caso de Chile, donde se destaca como uno de los
principales objetivos de la transformacin educacional; "el de responder a los
requerimientos de fin de siglo, con la inclusin de un carcter de modernidad y
modernizacin que pueda enfrentar exitosamente los desafos de la sociedad de la
informacin y el conocimiento"
87
. Junto a lo anterior se sealan como las
principales demandas que la sociedad le hace a la educacin y en las que se
basa la reforma educacional.

1.- Formacin tica y nuevas competencias para una sociedad cambiante, donde
se resalta la necesidad de una educacin que contribuya a la formacin valrica
de ciudadanos para convivir en una sociedad democrtica, que promueva el
respeto por los valores universales. Este humanismo educativo debe responder a
la necesidad de desarrollar competencias que contribuyan tanto al crecimiento
econmico como al desarrollo del pas.

2.- Igualdad de oportunidades en educacin como poltica de equidad. En el
entendido que el sistema educacional tiene la capacidad real como instrumento de
garantizar la igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo se propone acabar con
la pobreza destacando que es una exigencia tica y un requisito para sustentar la
democracia y el desarrollo econmico sostenido.

3.- Formacin de la ciudadana para la democracia. Se plantea que el sistema
poltico le exige a la educacin un sistema fundado en valores y prcticas
democrticas, ya que el pleno desarrollo de la sociedad est directamente
relacionado con la capacidad de construir y fortalecer la democracia en todos los
espacios de la vida ciudadana.

4.- Una formacin de calidad para participar en el desarrollo econmico y la
competitividad del pas en un mundo cada vez ms globalizado. Se enfatiza
en la necesidad del pas de requerir una educacin que le entregue a los nios y
jvenes nuevas competencias, ms complejas y de mayor nivel de abstraccin. En

87
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile, Reforma en Marcha: buena educacin para todos,
Santiago de Chile, 1998. p.21.
50

definitiva, se aspira a una educacin que ofrezca las condiciones para "aprender a
aprender"
88
.

Estas cuatro supuestas exigencias que la sociedad chilena e internacional le
hacen a la educacin, (pues no slo se debe responder a lo que el pas requiere
sino que se debe atender a las demandas del mundo globalizado como se seala
en el cuarto punto), no hacen ms que reiterar los paradigmas sustentadores de
las polticas pblicas reestructuradoras que emergen con gran urgencia. Cabe
destacar al mismo tiempo, que en tres de los puntos anteriores se destaca y
enfatiza notablemente en la idea del crecimiento y desarrollo econmico,
resaltando como elemento sintetizador de la direccionalidad que debe asumir el
modelo de desarrollo econmico y social del pas.




88
Idem.
51

2.4 EDUCACIN, SUJETO Y DESARROLLO RURAL?

De qu forma la educacin puede contribuir al proceso de conformacin del
sujeto social y con el desarrollo rural?

Como se ha dicho hasta aqu en relacin a la historia de la educacin los fines de
sta han tendido a la reproduccin de los modelos sociopolticos que los grupos
de poder desean y orientan reproducir, donde los sujetos del proceso educativo
han sido ms bien objetos que han servido a las "causas" de los Estados
contemporneos y de los grupos hegemnicos bajo las ideas del modernismo y de
los nacionalismos.

As, en la organizacin escolar se han formulado dos componentes que
fundamentan la existencia de la planificacin de la enseanza expresada a travs
del currculum: por un lado la creacin de un conjunto de saberes sobre el sujeto
de la educacin y por otro, la posesin del futuro de tal sujeto
89
. En este sentido se
podra afirmar que la historia de la educacin formal corresponde a la de la
organizacin de los procedimientos pedaggicos para lograr efectos deseados en
aquellos a quienes se considera "sujetos" con posibilidad de ser incorporados a la
cultura de la poca y/o al grupo social
90
. De acuerdo con esto los supuestos
sujetos han debido transitar el camino trazado por otros y con escasas
posibilidades de poder ejercer con autonoma la facultad de pensar y actuar
crticamente acorde a los intereses que circundan la realidad ms prxima.

Quizs uno de los mayores signos de esperanza en la actualidad sean las crticas
a los paradigmas modernizadores del discurso y la accin educacional que ha
dominado los dos ltimos siglos. La fe en que la razn, la ciencia y la tecnologa
harn del ser humano un ente capaz de dominar a la naturaleza encaminndose
ste hacia un progreso cada vez mayor, se ha puesto en duda, habiendo
suficientes razones para hacerlo. Basta ver la televisin o leer un peridico para
informarse sobre las hambrunas que cada da matan a miles de personas, o los
genocidios que se producen debido a los exacerbados movimientos nacionalistas
y racistas que brotan en innumerables regiones, o las intervenciones armadas de

89
Jos Serrano Castaeda. "Tyler: sujeto y educacin en sentido positivo". en Pedagoga, cuarta
poca, vol. 13 N 1 UPN, Mxico 1998. p. 53.
90
Idem.
52

quienes ostentan la calidad de pases desarrollados en naciones ms pequeas y
dbiles pero "insurrectos", que se niegan a acatar los dictmenes de los
"iluminados" que velan por el orden planetario. Sin agregar el avanzado deterioro y
depredacin del medio ambiente. Estos signos son los que hacen pensar que el
uso de la razn, en pos del progreso y la modernizacin, nos ha llevado
indirectamente a un estado catico y de irracionalidades entre la especie humana
y entre sta y el mundo fsico y natural.

Como respuesta a las ideas totalizadoras basadas en el deseo de la certidumbre y
lo absoluto, sostiene Giroux (1995), propias del pensamiento moderno, surgen en
las ltimas dcadas del siglo XX, "nuevos mapeos cognoscitivos", formas
diferentes de representacin que buscan proporcionar una lectura sistemtica de
la nueva era, como lo es el posmodernismo (con cuyo planteamiento en esta
materia concuerdo plenamente) que puede proporcionar a los educadores un
discurso capaz de comprometer la importancia de lo contingente, lo especfico y lo
histrico, como aspectos centrales de una pedagoga liberadora
91
.

De tal manera el proyecto educativo debe extender su esfera de aplicabilidad a las
relaciones y prcticas que sean ms amplias, abarcando a individuos y grupos que
han sido excluidos en virtud de su clase, gnero, raza, edad u origen tnico
92
,
quienes han venido alzando la voz, negndose a ser absorbidos por las
megatendencias homogeneizantes exigiendo a la vez, reivindicaciones de tipo
identitarias y de respeto a las formas de vida particulares. Es aqu donde la
escuela en general y la rural en particular tiene una funcin importantsima,
conforme contribuya a reforzar e impulsar las aspiraciones liberadoras y
autogestivas de las nuevas generaciones, logrando, de esta manera, contribuir a
la conformacin de sujetos con capacidad de anlisis y accin crtica.

La prctica educativa que proponemos aqu es la que puede otorgar elementos de
una mejor comprensin tanto del mundo exterior como interior de manera que
permita una mayor armona en la interaccin humana y con el medio natural. Y, a
la vez, que sea una instancia potenciadora de la libertad para crear, pensar, sentir

91
Henry Giroux. "El posmodernismo y el discurso de la crtica educativa", en Posmodernidad y
educacin. Compiladora Alicia de Alba. CESU-Miguel Angel Porra Grupo editorial. Mxico. 1995.
p.262.
92
Henry Giroux. op. cit.
53

y actuar de manera solidaria, donde logren plasmarse las subjetividades sociales
que dan sentido a la existencia de las colectividades. Lo anterior no es tarea fcil
de lograr pero, como apunta Maturana (1990): "Cmo se obtiene en la educacin
la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)?. Se requiere
acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el
comienzo, pero s, se requiere seoro reflexivo en el mundo en el que uno vive;
respeto y aceptacin de s y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva.
Si he aprendido a conocer y respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la
ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a
reflexionar en la aceptacin y respeto por m mismo, puedo aprender cualquier
hacer. Si la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el
respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile".
93
La presente cita, sin
duda se puede extender a cualquier otra realidad, pues sin reflexin crtica, sin
respeto por uno mismo y los dems, incluido el medio natural, no puede existir una
accin educativa con pertinencia ni posibilidades de alcanzar justicia social y
mayores libertades humanas.

En consecuencia, creemos que se debe construir una escuela desde la prctica
pedaggica rural que considere los elementos anteriores y se encamine a lograr
un estilo de desarrollo ocupado por la "satisfaccin de las necesidades humanas
fundamentales, en la generacin de niveles crecientes de autodependencia y en la
articulacin orgnica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnologa, de
los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo
social, de la planificacin con la autonoma y de la Sociedad Civil con el Estado"
94
.
Slo un sistema educacional comprometido con el sujeto de la educacin podr
cumplir con su funcin tica de educar para la libertad y esto se logra a travs del
protagonismo reflexivo y autogestivo, que lleva a la transformacin del educando-
rural-objeto a educando-rural-sujeto del desarrollo.








93
Humberto Maturana: Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Ed. Hachette, Santiago de
Chile, 1990, p. 29.
94
Max - Neef. op. cit., p.15
54



CAPTULO III

MARCO DE REFERENCIA REGIONAL

3.1 REGIN DEL MAULE RURAL, SIERRA DE SANTA MARTA: DOS
REALIDADES CON PROBLEMAS COMUNES

En el presente captulo trataremos de describir someramente las caractersticas
geogrficas as como aspectos de carcter social y cultural de las reas rurales de
La Regin del Maule-Chile, y de la regin de La Sierra de Santa Marta, (y
especficamente el municipio de Tatahuicapan, lugar donde se realiz el estudio
de caso) ubicada en el estado de Veracruz-Mxico. Esta descripcin no pretende
establecer una comparacin exhaustiva entre las dos regiones, sino, ilustrar de
manera general estas dos realidades que tienen contextos e importancia relativa
distinta dentro de los mbitos nacionales tanto por las dimensiones como por las
actividades econmicas que all se desarrollan
9594
, pero que presentan
problemticas similares en mbitos como la educacin, el medio ambiente y en los
actuales procesos de transformacin de sus actividades productivas. Dichos
problemas estn incidiendo de manera significativa en los procesos de asimilacin
y creacin de nuevas formas de relacin socioecolgicas que han acelerado los
cambios del paisaje rural con efectos nocivos para los recursos naturales y para
los habitantes rurales.

Lo negativo de estos cambios tiene que ver con una prdida progresiva de los
recursos naturales de estas regiones que hoy presentan niveles avanzados de
degradacin, amenazando seriamente la existencia de ecosistemas y de
comunidades rurales.

Frente a estos problemas la prctica de la educacin formal ha aportado y aporta
escasos elementos que permitan desacelerar o formular nuevas alternativas que
contribuyan a orientar las actuales y futuras relaciones de convivencia que la

94


La Regin del Maule es una de las principales del pas en trminos de actividad agroindustrial.
En cambio la Sierra de Santa Marta ha sido declarada Reserva de la Biosfera. La diferencia en la
profundidad de la informacin que se presenta en esta descripcin obedece en parte a esta
situacin.
55

especie humana y en especial el Estado ha definido frente a los recursos fsicos y
naturales. Una de las mayores deficiencias que presenta la educacin rural es su
desvinculacin de la vida cotidiana, pues el currculum no ha logrado conciliar las
necesidades ni caractersticas personales ni socioculturales de los nios y
comunidades rurales con los contenidos y metodologas empleadas en el
quehacer escolar.

REGIN DEL MAULE





56

3.2 EL PAISAJE NATURAL

La Regin del Maule se encuentra ubicada en la zona central de Chile,
predominando el clima templado con algunas variedades propias
95
; todos son de
tipo templado clido con un marcado acento de las cuatro estaciones, la
temperatura media anual es de 14,7C, las precipitaciones anuales en forma de
lluvia alcanzan los 735,0 m.m, presentndose especialmente en la temporada de
invierno. En algunos sectores costeros se produce gran cantidad de nubosidad y
en otros abundante humedad atmosfrica. En los meses de verano, la temperatura
con frecuencia llega a los 32C. En el sector de la Cordillera de los Andes, por
razones de altitud, se localiza el clima fro.

En cuanto al relieve se presentan cuatro tipos de oeste a este: Las planicies
litorales ampliamente desarrolladas en la regin; junto a ellas se encuentran
importantes sectores de dunas. La Cordillera de la Costa, con frecuencia es
interceptada por numerosas quebradas; su forma predominante es de lomajes
suaves y ondulados, fuertemente erosionados por la sobreexplotacin forestal que
ha arrasado con la floresta nativa para introducir especies forneas como el pino
radiata, base de la empresa forestal regional. La depresin intermedia se
caracteriza por su amplitud, localizndose all las ciudades ms importantes, as
como la mayor cantidad de tierras de cultivo. Por ltimo se ubica la Cordillera de
los Andes que en esta regin pierde altitud, pues el promedio es de 2.500 metros;
sin embargo todava presenta cumbres como el Volcn Peteroa, de 4.090 m. y el
volcn descabezado Grande con 3.830 metros de altura. En las reas
relativamente planas, se desarrolla actividad ganadera de "veranadas". En los
sectores precordilleranos abunda el bosque nativo.

Las cuencas hidrogrficas ms importantes son el ro Mataquito en la provincia de
Curic y el ro Maule en la provincia de Talca; ambos nacen en la Cordillera de los
Andes y atraviesan las respectivas provincias de este a oeste, recibiendo las
aguas de varios afluentes en sus recorridos, las que son utilizadas para el regado
de las tierras ubicadas en la depresin intermedia. En el caso del Maule
adems, se usan para la generacin de energa elctrica, pues all se localizan las
centrales Cipreses, La Isla y Colbn Machicura.

95
Intendencia Regin del Maule, Estrategia de desarrollo Maule 2000, Talca-Chile, 1995. p. 9
57


Las caractersticas biogeogrficas estn reguladas por las condiciones climticas
predominantes; existe una abundante vegetacin arbustiva y arbrea, entre las
cuales se destacan especies como roble, raul, ruiles, belloto, olivillo, radal,
arrayn y el maitn. La fauna asociada la representan el cndor, el tucu-tucu del
Maule y el deg.

La sierra de Santa Marta Se encuentra ubicada en el estado de Veracruz,
formando parte de la cordillera que conforman la Sierra de los Tuxtlas, bordeando
el Golfo de Mxico, al sur de Veracruz.

SIERRA DE SANTA MARTA




Zona Los Tuxtlas - Santa Marta. Hacia el noroeste la elevacin ms importante es
el Volcn de San Martn Tuxtla y al sureste se localiza la sierra de Santa Marta o
sierra de Soteapan.


58

De acuerdo con el Programa de Desarrollo Regional Sustentable de Los Tuxtlas-
Santa Marta, la regin se ubica en la zona intertropical, cuyas precipitaciones y
temperaturas propician la existencia de tipos de clima como:

a) Clido-hmedo, con lluvias durante todo el ao, localizado entre los 800 y 100
msnm., en la vertiente continental y entre 600 y 900 msnm., en el volcn San
Martn Pajapan. Tambin corresponde a clima clido hmedo con lluvias de
verano, influenciado por los vientos monzn, que cubre gran superficie de laderas
en la vertiente continental que predominan en las zonas ms bajas Golfo.

b) Clido subhmedo, con lluvias en verano, que se presentan solamente en la
vertiente continental de la Sierra; entre los 300 y 800 msnm, la caracterstica
subhmeda se debe al efecto de barrera climtica de la Sierra. Existen otros
sectores de la Sierra con clima subhmedo, donde las lluvias se manifiestan
durante todo el ao, cuyas mayores reas de distribucin se ubican en las partes
altas del volcn Santa Marta, en la serrana de Yohualtajapan y en una pequea
rea de la cima del volcn San Martn Pajapan
96
.

Las temperaturas promedio de la sierra fluctan entre los 21 C y los 29 C., las
temperaturas y condiciones topogrficas de la Sierra de Santa Marta propician que
sus ros aporten agua a seis diferentes cuencas que alimentan al Lago de
Catemaco, a las lagunas del Ostin y Sontecomapan, a los ros San Juan y
Coatzacoalcos, adems de pequeos ros que desembocan en el Golfo de
Mxico.

En grandes extensiones de la zona se observa la prdida del suelo debido a las
actividades forestales, ganaderas y agrcolas que se han venido desarrollando sin
planes de manejo hasta 1980. ao en que es declarada "Zona de Proteccin
Forestal y Refugio de Fauna Silvestre", y que desde 1988 es clasificada como
"Reserva Especial de la Bisfera"
97
. La zona de la reserva abarca 155.122

96
Denise Soares, Sembrando utopas en el trpico hmedo mexicano, UNAM, Mxico, D.F. 1998.
p. 88.
97
La Reserva contempla una Zona Ncleo, cuyos recursos estn protegidos por ley que prohibe la
explotacin absoluta de cualquier especie animal o vegetal. En la Zona de Amortiguamiento en
cambio, se permite la explotacin controlada de los recursos, bajo planes de manejo que permitan
el uso racional de los recursos. Informacin proporcionada por "Proyecto Sierra de Santa Marta en
un taller dirigido a campesinos ganaderos de los municipios de Tatahuicapan y Pajapan, 4 de
mayo de 1999.
59

hectreas que se extiende desde el litoral del Golfo, el volcn San Martn Tuxtla, el
Volcn Santa Marta y el Volcn San Martn Pajapan.

Los ecosistemas caractersticos de la sierra son la selva alta perennifolia y la
fraccin de selva ms septentrional del continente americano donde coexisten
especies de origen tropical, boreal y endmico. La Sierra de Santa Marta contiene
la mayor diversidad de ecosistemas, comunidades y organismos caractersticos de
la regin de los Tuxtlas y de la planicie biogeogrfica de la Planicie Costera del
Golfo de Mxico
98
. La flora de la regin se estima en ms de 2.000 especies
pertenecientes a 143 familias y 607 gneros de plantas vasculares, en la Regin
de los Tuxtlas en general, se encuentran 26 de la 41 especies endmicas de
rboles. Adems de una gran variedad de maz y frijol seleccionados y mejorados
por los grupos indgenas de la regin.

La fauna avcola de la regin es una de las ms diversas del pas e incluye 405
especies entre residentes y migratorias, lo que equivale al 40% de las 1.010
especies de aves registradas en Mxico. Hay tambin 102 especies de mamferos,
109 especies y subespecies de reptiles y 43 especies de anfibios.

En contraste con la gran riqueza biolgica que an posee la Sierra de Santa Marta
se desarrollan tambin procesos de degradacin ambiental como erosin y
degradacin de suelos, deforestacin y prdida de la biodiversidad, contaminacin
de suelos y de los recursos hdricos e incendios forestales, muchos de ellos
provocados por la quema sin control para la preparacin de milpas. La prdida de
selvas, bosques, sabanas y manglares se calcula en un 77%.
99
Este proceso tiene
relacin directa con los programas de colonizacin, la introduccin de la ganadera
y de cultivos industriales como la caa de azcar y el caf entre otros.








98
Rzedowski, 1978. Citado por Soares op. cit., p. 91.
99
Denise Soares. op. cit. pp 100-101.
60

3.3 TENENCIA DE LA TIERRA EN LAS REGIONES DE ESTUDIO

Una de las principales caractersticas de la Regin del Maule es la estructura de
la tenencia de la tierra, pues predomina el minifundio, que sobrepasa el 90% de la
propiedad correspondiente a predios menores de 10 hectreas de riego bsico, de
los cuales el 67% son menores a 5 hectreas de riego bsico. En trminos de
superficie la pequea propiedad representa cerca del 46% del rea cultivada en la
regin.

Estos datos disponibles del ao 1977, ilustran la eficacia de la reforma agraria en
trminos cuantitativos, pues con la aplicacin de dicha poltica, se logr llevar a
cabo el reparto agrario entre los campesinos, cumplindose uno de los cinco
objetivos de la poltica de reforma agraria del gobierno de la Unidad Popular
100
. Sin
embargo en trminos cualitativos, la redistribucin de tierras se concret de
manera muy desequilibrada, ya que ms de la mitad de la tierra cultivable queda
concentrada en el 10% de los propietarios de sta, quienes adems, poseen las
mayores extensiones. En otras palabras, con la reforma agraria los campesinos de
la Regin del Maule y del pas en general, tienen acceso a la tierra, pero es a la de
peor calidad.

Los pequeos productores agrcolas en Chile y en la Regin del Maule se dividen
en tres grupos segn el nivel o grado de dependencia de los ingresos agrcolas. El
grupo I corresponde a pequeos propietarios cuyos ingresos agrcolas
representan menos de un 35% de los ingresos generales; el grupo II est
constituido por aquellos cuyos ingresos agrcolas fluctan entre un 35 y 65% de
sus ingresos totales, y el grupo III lo conforman los pequeos propietarios cuyos
ingresos agrcolas sobrepasan el 65% de los ingresos generales. Segn estos
criterios la composicin de los pequeos productores agrcolas a nivel nacional y
en la Regin del Maule sera la siguiente:

100
S. Barraclough y J. A. Fernndez. Diagnstico de la Reforma Agraria Chilena. Siglo XXI
editores, Mxico 1974, p.26. El Gobierno de la Unidad Popular dentro de los cinco objetivos de la
Poltica de Reforma Agraria se propuso cambiar lo ms rpido posible el sistema de tenencia de la
tierra. La idea era eliminar el latifundio en los dos primeros aos de gobierno, entendindose por
latifundio a todos los predios de una superficie mayor a las 80 hectreas de riego bsico. Adems
se contemplaba la expropiacin de predios menores que pertenecieran a un solo propietario
cuando en conjunto excedieran la superficie antes sealada. La expropiacin consideraba tambin
los predios abandonados cualquiera fuera su tamao y los predios mal explotados de extensin
superior a las 40 hectreas de riego bsico.
61

TABLA N 1 TOTAL PEQUEOS PRODUCTORES AGRCOLAS EN CHILE Y
EN LA REGIN DEL MAULE

Grupo I Grupo II Grupo III Total
Subsistencia No
subsistencia
Tradicional No
tradicional

R. Maule 4.000 3.500 5.000 12.000 8.000 35.200
% 12 11 15 37 25 100
Nacional 32.500 21.000 58.000 62.000 50.000 223.500
Fuente: Kerrigan y Figueroa 1997.

Entre las 35.200 familias representadas por los pequeos propietarios de la regin
se distinguen dos grandes grupos:

a) El minifundio: corresponde a un grupo de explotaciones que disponen de una
dotacin de recursos insuficientes para sustentar una opcin permanente de
desarrollo familiar basada en el trabajo por cuenta propia. Estas familias deben
complementar sus ingresos con actividades que realizan fuera de sus predios; de
las que no existe un catastro ni sistematizacin, sin embargo podemos sealar
que son muy variadas, acorde a las diferentes zonas geogrficas.

b) Las explotaciones con potencial para desarrollarse y sustentar un sistema
familiar en base a la actividad silvoagropecuaria por cuenta propia. Estos grupos
familiares se abastecen principalmente de lo que producen en sus predios,
combinando la produccin agrcola con la crianza de traspatio. Esta categora de
campesinos realiza tambin actividades complementarias como los del primer
grupo, pero las mismas tienen una importancia relativamente escasa en relacin
con el total de los ingresos familiares.

La Sierra de Santa Marta est conformada por cinco municipios: Mecayapan,
Soteapan, Catemaco, Pajapan y recientemente Tatahuicapan.

La orden de dotacin provisional del ejido de Tatahuicapan fue dada en 1952, con
11.324 hectreas. Slo en 1966 se efectu la posesin de las tierras,
correspondiente a cada ejidatario una parcela de 20 hectreas. A partir de la
62

dotacin los terrenos ejidales empezaron a trabajarse en forma comunal, o sea, no
haba la delimitacin de las parcelas individuales y los campesinos cultivaban el
rea que necesitaban
101
. Con este tipo de tenencia de tierra han surgido
problemas en la comunidad a medida que un grupo reducido de ejidatarios
ganaderos comenz a concentrar tierras desplazando la agricultura hacia los
bosques o afectando las milpas
102
que no estaban delimitadas con cercos.

La situacin anterior provoc malestar en la mayora de los ejidatarios que
lucharon por el parcelamiento del ejido, lo que se logr en el ao de 1977. El
resultado de esto trajo una recomposicin de las unidades domsticas,
provocando fragmentacin de familias extensas a familias nucleares, con la
finalidad de otorgar una parcela a los hijos mayores casados. Antes del
parcelamiento la calidad de ejidatario proporcionaba la seguridad de acceso a la
tierra para el futuro, ahora con el nuevo sistema de herencia de tierras que se
limita al jefe de la familia y a sus herederos, (reconocidos como tales slo los hijos
varones del matrimonio legtimo o los del matrimonio ms reciente, y entre ellos la
seleccin se hace basndose en la no migracin y en la calidad de las relaciones
laborales
103
), se ha terminado con el tradicional sistema de tenencia de tierras que
aseguraba el derecho al uso de stas.


En los aos 1993 y 1994 ha cambiado la asignacin de terrenos a los ejidatarios
debido a transacciones de compra y venta de parcelas. En la actualidad existen
ejidatarios con cinco parcelas como aquellos que no poseen ninguna debido a las
ventas realizadas. Los jefes de familia que no poseen parcelas se desempean
como jornaleros agrcolas, otros rentan tierras a sus familiares y tambin estn los
que cultivan en terrenos cedidos en calidad de prstamo.



Actualmente la presin sobre los recursos de suelo para cultivo o pastoreo y
bosque es altsima, pues la mayora de los campesinos han desmontado toda la

101
Denise Soares. op. cit., p. 95.
102
Milpa: Tierra en que se cultiva maz y otras semillas. Amrica Centra y Mxico. LAROUSSE,
diccionario bsico de la lengua espaola, Mxico 1996, pp.663. En Chile el sinnimo de milpa es
chacra.
103
Lazos y Godnez, 1996. En Soares, op. cit., p. 96
63

parcela quedndose sin lea para el consumo domstico; por otra parte la baja
productividad de los suelos hace ocupar cada vez ms tierras para el cultivo o
someter a un uso ms intensivo de las parcelas, lo que no permite la recuperacin
natural de los suelos y aumenta el deterioro de stos.

3.4 LA ECONOMA REGIONAL

La Regin del Maule representa el 4% del total del territorio nacional y est
constituida por 30 comunas, que conforman las provincias de Curic, Talca,
Linares y Cauquenes. Ubicada en la zona central del pas, equidistante de los tres
mayores centros de produccin y consumo nacional; Santiago y Valparaso por el
norte y nor-poniente respectivamente, y Concepcin por el sur.

La contribucin de la economa regional al Producto Geogrfico Bruto del Pas ha
fluctuado entre el 3,8% y el 4,1% entre 1985 y 1992, siendo este ltimo ao el de
mayor aporte registrado durante ese perodo
104
. La dinmica del sector productivo
regional est centrada principalmente en el rea silvoagropecuaria, que aporta un
28,3% al producto interno generando el 37% de los empleos, caracterizando al
sector por la fuerte demanda de mano de obra, situacin que ha permanecido
constante durante los ltimos aos
105
.

La tabla N 2, demuestra la gran importancia del sector silvoagropecuario para la
regin en el aporte al Producto Interno Bruto como en la generacin de empleos.






104
Intendencia Regin del Maule, Estrategia de Desarrollo Regional. Maule 2.000, Talca-Chile
1995, p.12.
105
Intendencia Regin del Maule op. cit, p. 13.
64

TABLA N 2 PRODUCTO INTERNO BRUTO REGIONAL Y EMPLEO

SECTOR P.I.B % N EMPLEOS %
Silvoagropecuario 28,3 112.408 37,0
Minera 0,2 1.093 0,4
Industria 21,9 37.410 12,3
Electricidad gas, agua 7,5 2.040 0,7
Construccin 7,7 17.177 5,7
Comercio 8,8 53.016 17,4
Transporte 4,5 53.016 5,1
Servicios 21,0 65.267 21,5
Total 100,0 303.848 100,0
Fuente: Intendencia Regin del Maule 1990.

La agricultura regional, contribuye con el 14% del producto interno bruto del sector
a nivel nacional. La mayor parte de la actividad econmica se relaciona
directamente con la agricultura. La marcada estacionalidad de este sector incide
directamente en el empleo, especialmente en las zonas rurales, donde las tasas
de desocupacin crecen durante los meses de invierno, registrando fluctuaciones
entre un 9,5% y un 6,5% en los aos 1990 a 1994 respectivamente
106


Las principales actividades productivas regionales se basan fundamentalmente en
la explotacin de recursos naturales sobresaliendo cuatro sectores (sector forestal,
sector frutcola, sector agrcola y el sector industrial, asociado especialmente a la
elaboracin de productos relacionados con el agro), que derivan de las
caractersticas que presenta la regin, pues cuenta aproximadamente con dos
millones cien mil hectreas de uso silvoagropecuario, de las cuales 400 mil son de
riego, constituyendo el 30% de la superficie de riego del pas
107
.

a) El sector forestal.
Cuenta con 380,000 hectreas de bosques artificiales, de los cuales el 94%
corresponde a pino radiata, situados principalmente en el rea del secano costero
y en el interior de la regin. El nivel alcanzado por las plantaciones forestales ha

106
Idem.
107
Idem.
65

sido consecuencia directa del importante incentivo por parte del Estado que
bonifica los costos de plantacin. A la fecha de emisin del Decreto 701 del ao
1975, existan en la regin aproximadamente 54.000 hectreas plantadas. Durante
el perodo 1975-1993 la regin realiz plantaciones a una tasa de 16.000
hectreas por ao, registrndose en el ao 1993, la cantidad de 359.226
hectreas
108
.

En los ltimos aos se ha iniciado un incipiente desarrollo de plantaciones
forestales en las reas de la precordillera andina, con la introduccin de
variedades como eucaliptos y aromos. Esta incorporacin de especies forneas
representa cada vez ms, una amenaza para la sustentabilidad del bosque nativo
y del hbitat nico de especies de flora y fauna que actualmente alberga un rico
patrimonio gentico, adems de constituir un factor fundamental en el equilibrio del
rgimen hdrico y del resguardo de recursos naturales asociados. La superficie de
bosque nativo de la regin representa el 2,6% del total de bosque existente en el
pas, que se compone principalmente de especies como el roble, el raul, ruiles,
maitn y belloto del sur, ubicados en mayor medida en la Precordillera de los
Andes y Cordillera de la Costa.

Otro de los impactos que dicha poltica de incentivo a la forestacin ha tenido en
los pequeos campesinos del sector precordillerano costero ha sido el total o
parcial abandono de la tradicional economa familiar campesina que ha afectado a
un gran nmero de familias, quienes han destinado un alto porcentaje de la
superficie predial a la plantacin de pinos, reduciendo al mnimo la superficie
cultivable para trigo y chacarera (maz, porotos y zapallo)
109
.

b) La fruticultura.
Este sector sita a la regin en el cuarto lugar a nivel nacional, en cuanto a
superficie se refiere, con 28 mil hectreas plantadas y ocupa el primer lugar a nivel
nacional en la produccin de manzanas, uvas (vias y parronales) y cerezas
110
.

Las especies de mayor importancia en los volmenes exportados corresponden a
manzanas (rojas y verdes), kiwis, peras europeas, uva de mesa, ciruelas, cerezas

108
G. Kerrigan y E. Figueroa, op. cit., p. 59
109
En Chile, se le da el nombre de poroto y zapallo al frijol y a la calabaza respectivamente.
110
Intendencia Regin del Maule op. cit., p.13.
66

y frambuesas. En la temporada 1993-1994 la regin export 8,2 millones de cajas
de manzanas, que representan aproximadamente el 43% del total de cajas de
manzanas exportadas por el pas en esa temporada. Otro producto de gran
importancia es el kiwi, exportndose en esa misma temporada 5,1 millones de
cajas, correspondiente al 20% del total exportado por el pas. Cerca de 2,1
millones de cajas de peras europeas se exportaron en la temporada mencionada
anteriormente, las cuales representan el 22% del total exportado por el pas. En
produccin de uvas la regin tiene importante papel dentro del contexto nacional,
concentrando aproximadamente el 40% de la superficie nacional de las vides
vinferas
111
. El sector frutcola es el que ocupa mayor cantidad de mano de obra
por temporadas, y es aquel donde se desempean un gran nmero de jvenes
rurales semiurbanos y rurales urbanos
112
, pues las labores a desarrollar no
requieren de mayor calificacin.

c) El sector industrial asociado a la agricultura.
En el aspecto industrial la regin cuenta con un sector manufacturero que
contribuye con el 22,7% del producto regional y que a nivel nacional representa el
20,6%. Las industrias ms importantes de la regin son las plantas de celulosa y
las asociadas a los cultivos industriales como el tomate rojo para salsa, la industria
azucarera que utiliza como materia prima remolacha y el sector de la molinera.
Otra rea que representa un importante potencial es la actividad industrial de la
madera, que en los prximos aos cuadruplicar la disponibilidad de dicho
recurso.

Los sectores de la pesca y la minera tienen una importancia relativa menor, ya
que en conjunto representan el 1% del producto interno de la regin. Sin embargo,
en el caso de la pesca, que actualmente, es slo de tipo artesanal debido a la
inexistencia de un puerto en la regin, tiene un alto potencial, pues operan
permanentemente flotas pesqueras de regiones vecinas.

d) La agricultura industrial y campesina
La agricultura industrial ocupa una superficie aproximada de 170 mil hectreas, lo
que hace ubicar a la regin como la principal productora de arroz, remolacha,
maravilla, garbanzo y tabaco. Sin embargo ha disminuido la rentabilidad en la

111
G. Kerrigan y E. Figueroa, op. cit, p.76.
112
Ver caracterizacin de jvenes rurales en el presente captulo.
67

mayora de los productos agrcolas denominados tradicionales (arroz, trigo,
frijoles, maz), frente a esto la respuesta de los empresarios agrcolas ha sido el
aumentar los rendimientos unitarios, situacin que se ha logrado en la mayora de
los casos mediante la adopcin de paquetes tecnolgicos, con los consecuentes
procesos de contaminacin de suelos y cursos de agua, debido a la utilizacin de
agroqumicos, tambin se ha producido una creciente mecanizacin de las
actividades productivas, una racionalizacin del empleo de mano de obra y la
incorporacin del riego a los suelos cultivados.

Como resultado de las variaciones de las superficies cultivadas y de los
rendimientos alcanzados por hectrea la produccin de los principales cultivos
bsicos ha fluctuado en el perodo comprendido entre los aos 1986-1994.

La produccin de trigo aument en un 3% en el perodo antes sealado, el maz
evidencia un aumento de un 5%. En el caso del arroz, muestra una cada de un
12%, el centeno presenta una variacin promedio negativa del mismo perodo,
cayendo su produccin en un 27%, al igual que los frijoles que bajan en un 11%, la
maravilla baja en un 43% y el raps en un 50%.

Con la cada de la rentabilidad de los productos tradicionales, se ven afectados
principalmente los medianos y pequeos productores, quienes no tienen la
capacidad econmica, tecnolgica ni crediticia de adoptar medidas destinadas a
amortiguar los negativos efectos en la economa familiar. En el caso de los
productores de arroz y de otros productos poco rentables, el gobierno ha sugerido
realizar una reconversin productiva, situacin que no es fcil de abordar, dado el
conjunto de implicaciones que dicha medida lleva implcita; en efecto, por una
parte significa introducir cultivos cuyo manejo es desconocido para los medianos y
pequeos productores campesinos, hacindose necesaria la contratacin de
asistencia tcnica, si es que no la proporciona algn organismo del Estado.

La reconversin productiva para pequeos productores campesinos exige en la
mayora de los casos realizar inversiones que stos y los medianos productores
agrcolas generalmente no estn en condiciones de solventar. Tambin se suman
a ello aspectos culturales ligados a los cultivos tradicionales que representan para
los campesinos la base de sistemas de vida que incluyen, adems de las formas
de subsistencia; ritos, mitos y cosmovisiones a los que rara vez estn dispuestos a
68

renunciar. La difcil situacin por la que atraviesa la agricultura tradicional de la
Regin del Maule ha obligado a un gran nmero de medianos y pequeos
productores a vender sus parcelas y emigrar a los centros urbanos mientras otros,
esperanzados en que la "mala racha" sea slo pasajera, han debido endeudarse
para enfrentar la crisis.

Los cultivos que desarrollan los campesinos minifundistas son trigo, frijoles, maz,
cuyo excedente suele ser comercializado. Tambin se desarrolla la ganadera de
traspatio (pollos, pavos, cerdos) y, en menor grado, la ganadera bovina. Lo
mismo ocurri con fundos del secano costero de la Provincia de Cauquenes que
ocupaban mano de obra de campesinos sin tierras quienes han tenido que emigrar
a las zonas urbano marginales al quedar sin su fuente de trabajo. En el caso de
campesinos con tierra, la situacin se ha presentado en forma heterognea: una
parte de ellos luego de forestar sus parcelas vendieron a empresas del rubro,
viendo en primera instancia la oportunidad de realizar un buen negocio. Otra parte
de los campesinos se ha visto obligada a vender sus predios sin desear hacerlo,
pues es la nica forma de continuar subsistiendo ya que la porcin de tierra que
dejaron sin forestar es insuficiente para continuar con la reproduccin de la
economa familiar campesina. En el menos numeroso de los casos existe un grupo
que logr continuar con la tradicional economa familiar campesina y conservar la
parte forestada.

Los campesinos minifundistas suelen realizar actividades complementarias a la
explotacin agrcola de sus predios tales como

-Realizacin de trabajos asalariados en las empresas frutcolas, ubicados
especialmente en las Provincias de Curic, Talca y Linares; tambin sobresalen
las actividades en la construccin de viviendas y de obras viales.

-Recoleccin de hongos para el consumo y comercializacin, actividad que se
desarrolla en las reas donde existen plantaciones de pino. Recoleccin de rosa
mosqueta; fruto silvestre de gran abundancia que es requerido por empresas
fabricantes de cosmticos y alimentos.

-Pesca y caza; la pesca artesanal en ros y lagos es otra de las actividades que
contribuyen a complementar la dieta alimenticia, as como la caza de conejos,
69

liebres y aves silvestres destinadas al consumo domstico, y en algunos casos se
recurre a la venta de estos productos, especialmente en los sectores
precordilleranos.

-Labores de artesanas que desempean en especial las mujeres. Entre ellas se
destaca la elaboracin de chupallas (sombreros de paja de trigo y otras fibras
vegetales) as como prendas de vestir tejidas a mano, utilizando lana de oveja
(calcetines, gorros, suteres) y la produccin de adornos y utensilios de greda en
el sector precordillerano costero de Cauquenes, especialmente en la localidad de
Piln.

En la Sierra de Santa Marta el 90% de la poblacin econmicamente activa se
dedica a actividades agropecuarias sobresaliendo el cultivo del maz que cultiva
ms del 80% de la poblacin, tambin destacan cultivos como el caf, chile
113
, y
papaya, tambin sobresale la actividad de cra de ganado vacuno, ocupando el
65% de la superficie total de la sierra.

a) La agricultura campesina y comercial
La economa campesina tradicional de la regin se basaba en el sistema
productivo que comprenda una milpa diversificada con productos como maz,
frijol, calabaza, tubrculos y otro tipo de vegetales. Este sistema ha sufrido
transformaciones radicales a partir de la introduccin de cultivos comerciales y la
ganadera. En especial la produccin de maz ha significado para los habitantes de
la sierra establecer formas de relacin con el medio que han ido conformando un
tipo de cultura particular, adems de constituir una de las principales fuentes de
alimentacin. La produccin de maz ha disminuido en las ltimas dcadas, al
punto que para muchas familias ya no es suficiente, debiendo adquirirlo en el
mercado.

Los cultivos comerciales como el caf presenta un volumen de comercializacin
inestable debido a la fluctuacin de precios. En la zona norte de la sierra, el cultivo
de chile aporta una importante fuente de ingresos. La incorporacin reciente del
cultivo del meln papaya, para el mercado representa una alternativa para
medianos y pequeos productores de Tatahuicapan y Pajapan, debido al mejor

113
chile: aj, pimiento
70

precio que pueden obtener por este producto. Sin embargo la forma de
comercializacin mediatizada por intermediarios hace reducir el potencial de
utilidades que pudiera aportar dicha actividad agrcola.

b)Sector ganadero.
La introduccin de la ganadera bovina ha marcado en gran medida la estructura
agraria de algunos ejidos. Las formas del desarrollo de la actividad van desde el
arriendo de predios hasta la mediera. Esta ltima forma se ha desarrollado en los
ejidos localizados al interior de la sierra. Los ganaderos que ofrecen su ganado a
media no disponen de tierras suficientes para llevar a cabo la actividad pues, la
misma se realiza en forma extensiva. En una primera etapa la ganadera se
concentr en los ganaderos que ocupaban tierras de uso comunal restringido a un
pequeo grupo que se circunscriba a los municipios de Tatahuicapan y Pajapan
entre los aos de 1950 a 1970. En una segunda etapa la actividad ganadera se ha
expandido en funcin del parcelamiento de tierras, de los procesos de
colonizacin de las selvas y de la existencia del crdito bancario.

c) Influencia del sector petrolero en la zona
Aunque la Sierra propiamente dicha no cuenta con la explotacin de este recurso,
muy cerca de la zona se encuentra un importante centro de produccin petrolera,
ubicada en la ciudad de Coatzacoalcos, que tradicionalmente ha contado con la
mano de obra de los habitantes de la Sierra. El acceso a Tatahuicapan y Pajapan
es fcil, pues cuenta con camino asfaltado que permite el contacto permanente
con la ciudad antes mencionada y con Minatitln; de igual manera mantiene un
permanente contacto con otras comunidades menores a las que presta servicio
educativo en las escuelas secundaria y preparatoria. Hasta fines de los aos 70
haba desplazamientos masivos desde la comunidad hasta Coatzacoalcos. Debido
a la recesin que ha sufrido la actividad petroqumica, la mayora de los
tatahuicapeos ha regresado conflictuando ms la presin sobre la tierra,







71

3.5 ANTECEDENTES DEMOGRFICOS
La poblacin aproximada de la Regin del Maule, segn el ltimo censo de
poblacin y vivienda del ao 1992, alcanzaba a 835.000 personas. De stas el
59% se concentraba en las zonas urbanas correspondiendo el restante 41% a los
habitantes de sectores rurales. Estas cifras ubican al Maule como la regin con
ms alta ruralidad del pas. En las ltimas cuatro dcadas la regin ha venido
disminuyendo su crecimiento poblacional en relacin al resto del pas, pues en el
ao 1960 sta representaba un 7,6% del total nacional, diez aos ms tarde baj a
un 6,9%, en 1982 era de un 6,4% y en el Censo de 1992 corresponde a un 6,3%
de la poblacin chilena
114
. Como causas de esta disminucin se sealan las que
tienen relacin con procesos migratorios a regiones con mayor dinamismo
econmico, en especial a la Regin Metropolitana.

No obstante, se debe mencionar que en la Regin del Maule se produce una
dinmica migratoria interna, especialmente desde la provincia de Cauquenes y
otras comunas del secano costero como Sagrada Familia -Provincia de Curic- y
Curepto -Provincia de Talca- las que registran tasas negativas de crecimiento
poblacional. Las ciudades cabeceras de provincias, -Curic, Talca y Linares- han
incrementado su poblacin entre un 20% y un 23% sobre la media de crecimiento
regional, que es de 14,4% entre los censos de 1982 y 1992
115
. Se puede
mencionar como uno de los principales motivos del flujo migratorio desde la ciudad
de Cauquenes -cabecera de provincia del mismo nombre- la inexistencia hasta
hace cuatro aos de centros universitarios u otro tipo de establecimientos de
educacin superior, situacin que provocaba cada ao el desplazamiento a otras
ciudades del pas de decenas de jvenes egresados de la Enseanza Media con
el fin de cursar estudios superiores o buscar empleo.

Entre otros factores que provocan este proceso migratorio en las comunas
anteriormente mencionadas, a menudo se seala la baja productividad de la tierra
debido a la falta de diversificacin y de tecnologa en los sistemas de cultivo, y la
existencia de una topografa poco apta para la produccin agrcola, por la gran
conformacin de lomajes -que en su mayora presentan grados avanzados de
erosin- sumado a la ausencia de sistemas de regado.

114
S. Donoso y otros, Polticas y estrategias para la educacin regional y local. El caso del Maule,
Ed. Universidad de Talca-Chile, 1996. p.7.
115
Ibid., p.8.
72


Otra de las principales caractersticas que presenta la regin es un alto porcentaje
de pobres, pues segn la Encuesta de Caracterizacin Socio Econmica Nacional
(CASEN), el nivel de pobreza e indigencia de la Regin del Maule, en el ao 1994,
se encontraba por sobre los promedios nacionales llegando al 41%
116
. Asimismo la
citada encuesta Casen del ao 1994 demuestra que los niveles de pobreza e
indigencia son proporcionalmente ms significativos en la poblacin rural que en la
urbana (41,1 v/s 40 por ciento); relacin que es an ms desfavorable al analizar
las cifras relativas a la poblacin indigente o en extrema pobreza (12,5 v/s 14,9)
117
.
Por otra parte cabe sealar que mientras la extrema pobreza disminuye en el
sector urbano, en el medio rural se ve aumentada en 1,1%. A este antecedente es
vlido agregar que la canasta bsica con la cual se miden los niveles de pobreza y
extrema pobreza es de un 15% menor para el medio rural respecto del urbano;
adems dicha canasta no considera los niveles de prestacin de servicios bsicos
-caminos, salud, educacin, electricidad, agua potable- los que tienen cobertura y
calidad muy inferiores en el sector rural
118
.

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en un estudio
realizado a nivel nacional en 1996 sobre el nivel de desarrollo humano, dio entre
sus resultados que el ndice de Desarrollo Humano (IDH)
119
de la Regin del
expresa en las opciones y oportunidades a las que tiene acceso su poblacin para
alcanzar un determinado estndar de vida
120
.


116
G. Kerrigan y E. Figueroa. op. cit., p. 37
117
Maule ocupaba el ltimo lugar de entre el resto de las regiones del pas. El IDH, se Ibid.,
p.42
118
Ibid., p.44
119
El IDH, incorpora tres componentes: a) Salud que mide la esperanza de vida al nacer. Este
indicador sintetiza la situacin nutricional de la poblacin, niveles de sanidad ambiental, desarrollo
de infraestructura sanitaria -agua potable-, existencia de personal de salud capacitado, as como la
existencia de infraestructura de atencin de urgencia, atencin primaria y hospitalaria; programas
de prevencin de enfermedades epidmicas, y vacunaciones masivas. b) Educacin: considera las
variables de alfabetismo y promedio de aos de escolaridad de las personas mayores de 25 aos.
c) Disponibilidad de recursos econmicos: medida a partir del poder adquisitivo, sobre la base del
Producto Geogrfico Bruto per cpita o -PIB per cpita- ajustado por el costo local de vida. Vase
en A. Espinoza y otros, Aproximacin a una epistemologa de intervencin comunitaria de
potenciacin del Desarrollo Humano de las localidades pobres. El caso de la Aldea Campesina.
Instituto Profesional del Valle Central, Talca-Chile, 1998, p. 17
120
Ibid., p. 6
73

La poblacin de la Sierra de Santa Marta en el ao 1995 era aproximadamente
de 57.000 habitantes, teniendo una tasa de crecimiento poblacional de 5,3%
anual, registrada en entre los aos 1980-1995, rebasando la tasa nacional en ms
del doble. La Sierra est constituida por cinco municipios: Mecayapan, Pajapan y
Tatahuicapan (donde predominan comunidades de origen nahua), Soteapan, (con
poblacin zoque-popoluca) y el municipio de Catemaco con poblacin
mayoritariamente mestiza
121
.

El municipio de Tatahuicapan que en nahua significa "el abuelo que viene del ro",
es un municipio reciente, a partir del 21 de marzo de 1997, el 75% de la poblacin
es bilinge, (nahua y espaol), el 4% es monolinge (nahua) y el 20% habla slo
espaol. El municipio est conformado por 24 comunidades que en total suman
12.181 habitantes, concentrndose ms del 50% (6.638) de ellos en la comunidad
del mismo nombre. La comunidad de Tatahuicapan est formada por la unin de
comunidades indgenas de antiguo asentamiento con grupos mestizos de reciente
llegada. La poblacin econmicamente activa se distribuye de acuerdo a la
siguiente tabla:
Tabla N 3

Sector N trabajadores % trabajadores por
sector
Agropecuario 860 77
Manufacturas y artesana 112 10
Servicios 145 13
Total 1.117 100
Fuente: Soares, 1998

El crecimiento demogrfico de la comunidad de Tatahuicapan ha sido acelerado y
su poblacin se ha duplicado en slo tres dcadas. La migracin temporal que se
produce en la comunidad de Tatahuicapan es alta, provocada por la industria
petrolera de Minatitln y Caotzacoalcos. Hasta fines de los aos sesenta la
comunidad se caracterizaba por ser una comunidad indgena-campesina-
ejidataria; a partir de entonces se ha ido convirtiendo en una comunidad de
pequeos ganaderos entre otras razones por la baja productividad de los suelos y

121
Denise Soares. Op. cit. p. 103
74

la cada de los precios del maz que entre los aos de 1960 a 1985 estuvieron
estancados situacin que potenci la introduccin de la ganadera
122
. Las mujeres
intervienen en labores de ganadera de traspatio, (aves, cerdos) contribuyendo de
manera importante a la economa familiar. Otras actividades realizadas
tradicionalmente por las mujeres como la pesca de camarones y recoleccin de
caracoles han sido dejadas de lado por la contaminacin de las aguas de los ros y
otros cursos menores.

Los municipios de la Sierra, y en especial las comunidades ms apartadas, sufren
pobreza y marginacin. Las dimensiones socioeconmicas de la marginalidad
estn asociadas a vivienda, ingresos monetarios, servicios higinicos, agua
potable y educacin. Segn un diagnstico de la situacin de marginacin social
del pas en 1990, confera al estado de Veracruz el quinto lugar en el contexto
nacional. A nivel ms local, resultados de mediciones hechas por "El Proyecto
Sierra de Santa Marta" tendientes a dimensionar los niveles de marginalidad de
las comunidades de la Sierra de Santa Marta demuestran que el 47,3% de la
comunidades se encuentra en niveles de marginacin excesivamente altos, otro
39% de ellas presentan marginacin muy alta, un 9,8% de marginacin alta y el
3,3% de marginacin media
123
. Los indicadores que se consideraron para el
estudio fueron los relacionados con vivienda, acceso a servicios bsicos y
educacin. Esto quiere decir que ms del 90% de las comunidades de la Sierra de
Santa Marta presentan caractersticas altamente deficitarias en sus viviendas, luz
elctrica, agua potable, medios de comunicacin e insuficiencia de escuelas.

Las viviendas de la comunidad de Tatahuicapan en un 76% poseen slo un
dormitorio, el 50% tiene luz elctrica, slo el 8% cuenta con drenaje, un 11% tiene
el piso cubierto de cemento. Tambin la comunidad presenta una alta incidencia
de enfermedades infecciosas gastrointestinales y respiratorias, situacin que se
correlaciona con la carencia de drenajes apropiados e inadecuado manejo de los
desechos domsticos.





122
Lazos. (1996). En Soares. Op. Cit. p. 106
123
Denise Soares. Op. cit. p. 108
75

3.5.1 Caracterizacin de los jvenes rurales:

De acuerdo con estudios realizados en la Regin del Maule sobre los jvenes
que habitan en sectores rurales, se ha determinado la existencia de cuatro tipos
de jvenes.

a) Joven Rural-Rural: reside en localidades apartadas de los centros urbanos, en
especial montaosos de difcil acceso por las malas condiciones de caminos y la
escasa frecuencia de los medios de transporte. Estos jvenes tienen escaso
contacto con el medio urbano, acentuando su cotidianidad en las actividades
propias de esos lugares, labores agrcolas, ganadera menor (aves, cerdos) y
produccin de carbn. Suelen tener un fuerte arraigo con el medio y satisfaccin
por el trabajo que desarrollan.

Los jvenes ubicados dentro de esta categora por lo general no alcanzan a
completar los ocho aos de enseanza bsica, retirndose para incorporarse al
trabajo familiar o temporal que ofrecen algunas empresas forestales. Este tipo de
jvenes con frecuencia reconoce como innecesario obtener un mayor nivel
educacional o se sienten con limitaciones personales para estudiar, manifestando:
"y pa' hacer carbn ac, pa' qu vai' a querer cuarto medio". Tambin es frecuente
encontrar opiniones como; "tengo mala memoria, pa' estudiar no sirvo"
124
.

Joven rural-semi rural: estos son jvenes que viven en lugares distantes de los
centros urbanos. A diferencia de los anteriores el acceso a sus comunidades es
relativamente fcil, suelen establecer interacciones con la ciudad lo que favorece
el fenmeno de aculturacin, incorporando elementos como la televisin y la radio.
Con frecuencia estos jvenes alcanzan a cursar la escolaridad bsica completa y
se incorporan a temprana edad a la fuerza laboral; no presentan mucho inters por
continuar estudios formales. Sin embargo se sienten limitados por la escasa
preparacin educacional que poseen "yo pienso que para trabajar en la ciudad se
necesitan estudios"; este mismo joven opina que "los estudios formales no son tan
importantes, porque todo hay que aprenderlo, si uno sabe trabajar en el campo no
necesita estudiar" (Francisco)
125
. Otro joven dice: "Y ni siquiera la enseanza

124
Cceres y otras, Los diversos tipos de juventudes rurales existentes en una comuna rural de la
Regin del Maule, Instituto Profesional del Valle Central, Talca. Chile 1997. p. 57
125
Ibid., p. 61
76

media sirve para trabajar, si el cuarto medio..., pucha pa' ir a barrer a Talca a una
oficina. En cualquier parte tens que tener el cuarto medio, y si no lo tienes no hay
trabajo" (Juan)
126
. A veces estos jvenes emigran en forma temporal, con fines de
conseguir trabajo, pero generalmente regresan, pues no logran insertarse social ni
laboralmente en la ciudad.

Joven rural-semiurbano; las zonas donde reside este tipo de joven se caracterizan
por la presencia de actividades agrcolas en extensin con una diversidad de
cultivos principalmente destinados a la comercializacin. Estos jvenes viven
cerca de centros urbanos y con fcil acceso a ellos. Perciben atractivas las
posibilidades que la ciudad les ofrece y no desechan la posibilidad de emigrar en
forma permanente a la urbe, pero tampoco ven que sea muy fcil esta opcin.
"Que difcil, bueno yo s me ira pero o sea no ahora, te digo de aqu a unos cinco
aos, pero me ira a una ciudad que no fuera grande, pero en este momento no
me ira, no me cambio al menos que me saliera un regio trabajo, si no, no dejara a
mis viejos
127
" (Tina)
128
. El nivel de escolaridad que suelen alcanzar estos jvenes
es la enseanza media incompleta, aunque algunos de ellos la terminan. Le
atribuyen gran importancia a la educacin formal y lo ven como factor fundamental
para insertarse en el medio urbano, en el momento de fijar sus expectativas en la
ciudad y reconocen que tienen mejores posibilidades en ella. "Yo creo que para
aspirar a un futuro, digamos ms cmodo, es importante la educacin, porque
todo el sistema se maneja a travs de informes, maquinarias, computacin"
(Rodrigo)
129
. Estos jvenes con frecuencia se desempean como obreros de
temporada en las empresas frutcolas de exportacin.

Joven rural-urbano; vive en zonas cercanas y de fcil acceso a los centros
urbanos, desarrollando sus actividades en este sector, ya sea como estudiante,
como trabajador o combinando ambas cosas; este tipo de joven desea ser como el
de la ciudad, razn por la que asimila actitudes de stos. La escuela tambin ha
ido modelando su comportamiento, llegando a intentar ocultar su origen rural,
asimilando estereotipos urbanos, es decir, se sienten ms urbanos que rurales, a
pesar de su procedencia, lo que los lleva a desligarse en alguna medida de la

126
Idem.
127
"Viejos". En Chile se les llama en forma coloquial a los padres.
128
Cceres y otras. op. cit. p. 64
129
Ibid., p. 66
77

cultura campesina. Este tipo de joven suele terminar la enseanza media e
inclusive accede a la educacin superior, visualiza que es necesario estudiar para
alcanzar sus metas, dado que sus expectativas estn puestas en la ciudad para lo
cual les es imprescindible elevar sus niveles educacionales. Estos jvenes
prefieren alcanzar profesiones como: ingeniera comercial, modelaje, contabilidad
y computacin; cabe mencionar que en sus proyecciones no involucran
actividades agrcolas
130
.

Aunque no disponemos de informacin sobre estudios especficos acerca de una
caracterizacin de los jvenes de la Sierra de Santa Marta ni de Tatahuicapan,
podemos hacer referencia al diagnstico aplicado al comenzar nuestro estudio de
caso que se complementa con otros antecedentes recogidos durante el desarrollo
de nuestro trabajo.

Al establecer una comparacin entre las categoras de jvenes que se
identificaron en una comuna rural de la Regin del Maule y los jvenes de
Tatahuicapan podramos decir que estos ltimos corresponderan a la categora
de jvenes rurales urbanos, dado el tamao de la comunidad, que sobrepasa los
6.000 habitantes y cuenta con servicios como centros de salud, escuelas de pre-
primaria, primaria, secundaria y preparatoria, red de agua potable, telfono,
pequeas tiendas comerciales y masificacin de aparatos de radio y televisin,
adems de la cercana y el fcil acceso a centros urbanos mayores. El influjo de la
televisin y el comercio de tiendas de vestir, permite que los jvenes conozcan y
admiren a estrellas de cine como Leonardo Di Caprio, se visten como cualquier
joven de la ciudad (jeans, tenis, playera
131
, que aluden a grupos de msica pop).
Se suma a ello una prctica pedaggica que centra su accionar mirando siempre
hacia afuera de la comunidad, promoviendo modos de vida urbanos.

Estos jvenes escuchan msica popular en espaol e ingls, sin embargo se
sienten bastante arraigados a su comunidad, en especial al entorno natural, pues
los elementos de la comunidad que ms les gusta son los volcanes, los cerros,
arroyos, y la vegetacin. Al describirse sealan con mayor frecuencia las
siguientes caractersticas de personalidad: traviesos/as, aficionados al deporte, en

130
Ibid., p. 73
131
En Chile seran zapatillas y polera, respectivamente.
78

especial al ftbol o bsquetbol, se reconocen como trabajadores del campo,
buenos/as, alegres, tmidos/as, tranquilos/as, y amigables.
Es importante sealar que aunque algunos se reconocen como "trabajadores en el
campo o del campo", en una entrevista de opinin sobre la percepcin que ellos
tienen de la funcin que est cumpliendo la escuela y de sus expectativas futuras,
de los 26 entrevistados slo uno de ellos declara en forma espontnea tener
inters por haber aprendido en la escuela algo relacionado con el trabajo agrcola.
Tambin manifestaron en la misma entrevista inters por haber aprendido en la
escuela secundaria computacin o qumica. Es importante destacar adems, que
cerca del 80% de los entrevistados reconoce la importancia de aprender algo
relacionado con el trabajo agrcola, ya que cuando se les pregunt si les hubiese
gustado aprender en la escuela algo relacionado con la agricultura en la escuela,
las respuestas mayoritariamente fueron afirmativas; no obstante, slo un nmero
reducido expresa el deseo de continuar trabajando o estudiando algo relacionado
con la agricultura.

3.6 GOBIERNO LOCAL:
El sistema Municipal en la Regin del Maule
Las municipalidades, hasta el gobierno de la Unidad Popular en el ao 1973,
cumplan funciones muy limitadas y de menor importancia dentro de la
administracin de las comunas, en especial las que dicen relacin con el aseo y
ornato de las ciudades y supervisin de obras de construccin en general. A
principios del rgimen militar los municipios empiezan a tener un papel
determinante en trminos de la gestin administrativa de diversos servicios que
hasta entonces dependan tcnica, financiera y administrativamente del Estado.

En el ao 1973 la dictadura militar rompe con la tradicin democrtica en cuanto a
la eleccin de alcaldes, quienes eran electos mediante votacin popular del mismo
modo que los miembros del concejo, -en ese entonces Regidores-. A partir de
entonces, se designa a los ediles, ahora funcionarios de confianza del rgimen.

Dos aos despus de recuperada la democracia en 1992, comienza nuevamente
a regir el sistema de eleccin popular de alcaldes y concejales, quienes duran en
sus cargos por un perodo de cuatro aos. Las elecciones municipales del ao
1992 le otorgan aproximadamente un 70% de los alcaldes del pas al gobierno
conformado por los Partidos de la Concertacin Democrtica -Democracia
79

Cristiana, Partido Socialista, Partido por la Democracia, Partido Radical y Social
Democracia-. La oposicin representada por los partidos de derecha, cuyos
actuales dirigentes fueron los principales simpatizantes, colaboradores e
impulsores del sistema econmico neoliberal, impuesto por el rgimen militar. -
Renovacin Nacional, Unin Demcrata Independiente, Partido del Sur- logra el
30% de la votacin. El Partido Comunista, el Partido Verde y el Partido Humanista,
prcticamente no tuvieron representacin en estas elecciones.

Actualmente las municipalidades son gobernadas por un alcalde, que es el
candidato que obtiene la mayor votacin de la lista o sub-pacto ms votado, y el
Concejo Municipal conformado por los siete o cinco -dependiendo del tamao del
municipio- mayores votaciones obtenidas por los dems candidatos. Cabe
mencionar que a diferencia de Mxico, en Chile no existen municipios autnomos,
pues la totalidad de municipalidades existentes en el pas se rigen conforme a la
Constitucin Poltica del Estado y a la Ley Orgnica de Municipalidades al igual
que sus autoridades de eleccin popular -alcaldes y concejales-.

El funcionamiento municipal se divide en departamentos entre los cuales se
distinguen los de desarrollo social y comunitario, educacin, salud, obras, trnsito,
etc. que tienen la funcin de administrar recursos y ejecutar programas y
proyectos que emanan de los respectivos ministerios, del Fondo Nacional de
Desarrollo Regional (FNDR), y del Fondo Comn Municipal (FCM). La disposicin,
aptitud y actitud del alcalde, jefes de departamentos y de otros funcionarios de
confianza resulta ser fundamental en el funcionamiento de una comuna, pues de
la eficiencia con que se administren los recursos humanos, tcnicos y financieros
depende cmo se puede participar en el modelo de gestin pblica que impera en
el pas: licitaciones pblicas, concursos para formulacin de proyectos que
convocan ministerios y los gobiernos regionales. Por otra parte, el xito o el
fracaso de diversos programas proyectados desde el nivel central -Ministerios-,
dependen de la voluntad poltica de alcaldes y funcionarios municipales, en
especial si son de partidos polticos de oposicin, quienes en muchas
oportunidades no le otorgan la importancia necesaria a iniciativas que consideran
contraproducentes para sus intereses.



80

El nuevo municipio de Tatahuicapan:

La comunidad de Tatahuicapan logr su ascensin a la categora de municipio el
21 de marzo de 1997 despus de largos aos de espera y fricciones con el
municipio de Mecayapan al cual perteneca, el nuevo municipio qued conformado
por 24 comunidades, incluida la de Tatahuicapan. Su poblacin alcanza a 12.181
habitantes, de los cuales 6.638 corresponden a la comunidad cabecera del
municipio (Tatahuicapan).

Aunque el municipio cuenta con las instancias legales pertinentes, -una casa de
gobierno municipal que dirige la autoridad mxima del municipio (Comisariado
Ejidal), un Comit de Vigilancia y un Concejo Municipal,- se advierte la presencia
de grupos de poder externos a las autoridades que tienen gran influencia en la
toma de decisiones pues, habran participado de manera significativa en la
designacin de dichas autoridades locales, pertenecientes al partido poltico
oficialista (PRI).

Existe una Asociacin de padres de familia que tiene como funcin principal el
cuidado material de los inmuebles escolares y velar por el servicio que ofrece la
escuela. Otras organizaciones comunitarias son prcticamente inexistentes y las
movilizaciones de la comunidad suelen ser coyunturales. La primera movilizacin
correspondi a las protestas frente a la construccin de obras hidrulicas
destinadas a proveer de agua potable a las ciudades industriales de
Coatzacoalcos y Minatitln. Como una forma de compensacin los tatahuicapeos
exigieron la creacin de la escuela secundaria y preparatoria, demanda satisfecha
en los aos ochenta.

La segunda movilizacin generalizada se produjo motivada por el deseo de
obtener la autonoma frente a la dependencia del municipio de Mecayapan. Este
objetivo lo lograron en 1997 y desde entonces el nuevo municipio funciona
conforme a los estatutos legales del estado de Veracuz. A menos de dos aos de
haber obtenido la calidad de municipio una comisin fiscalizadora suspendi
temporalmente de sus funciones al Presidente Municipal; desde comienzos
de1998, por espacio de tres meses, mientras se investigaban denuncias por
desvos de fondos pblicos. Esta situacin caus conmocin en la poblacin de
Tatahuicapan y desconfianza en las actuales autoridades. Durante la realizacin
81

de los talleres con los estudiantes de la escuela secundaria, el tema sali a flote
en dos oportunidades, con comentarios como "en la presidencia municipal hay
problemas de comunicacin porque la autoridad inform a Veracruz que se haban
hechos unos trabajos, lo que era mentira"...; "hay problemas en el gobierno
municipal porque no se hacen los trabajos"...

El resultado de la investigacin sumaria arroj resultados favorables al Presidente
municipal pues volvi a su cargo. La informacin que manejaba la poblacin es
que el problema se gener cuando la autoridad municipal habra informado a las
autoridades de Veracruz sobre la realizacin de obras pblicas cuando an no se
iniciaban dichas obras. La denuncia, si bien no logr la destitucin del Presidente
Municipal, tuvo efectos positivos ya que a pocos das de retornar a su cargo, las
obras se iniciaron y a un buen ritmo de avance. La reaccin de algunos
pobladores frente a lo que suceda con los recursos del municipio fue oportuna, ya
que se logr revertir un problema que se podra haber transformado en algo ms
profundo y sin posibilidades de solucin de no haber intervenido denunciando
tales anomalas.

Vemos como un signo muy positivo la actitud de algunos pobladores frente a los
problemas de gobernabilidad que se estaban presentando en el municipio,
tambin consideramos que es importante el nivel de conciencia presente en los
estudiantes de la secundaria pues se refirieron al tema en cuestin durante los
talleres que desarrollamos con ellos. Por esto creemos que es absolutamente
necesaria la consideracin de temas cvicos en los planes curriculares, con un
enfoque que considere en forma predominante aspectos del gobierno local, lo que
permite reforzar y motivar la participacin autogestiva de los pobladores en el
sistema de gobierno municipal.

3.7 ASPECTOS EDUCACIONALES

En este apartado nuestro objetivo es describir en forma muy general las
caractersticas de los niveles de educacin bsica para Chile y de primaria y
secundaria para el caso de Mxico. Nos referimos especficamente a la educacin
rural, donde presentamos indicadores que ilustran de alguna manera las
realidades de la educacin rural de las regiones consideradas en este trabajo.

82



3.7.1 REGIN DEL MAULE
El sistema educacional formal de Chile y de las regiones contempla los niveles de:
Educacin Pre-bsica, Educacin General Bsica -con carcter de obligatoriedad-
de una duracin de ocho aos, cambio implementado a partir de la reforma
educacional de 1965
132
. El nivel de Enseanza Media tiene una duracin de cuatro
aos y la Educacin Superior que es impartida por universidades, institutos
profesionales y centros de formacin tcnica.

Las formas de financiamiento educativo a nivel de Enseanza Bsica y Media
corresponden a tres modalidades:


A) EL SECTOR DE EDUCACION MUNICIPALIZADA.
Esta forma comienza a operar a principios de la dcada de los ochenta con el
proceso de traspaso de la administracin educacional desde el ministerio pblico a
las municipalidades, proceso que se haba iniciado en algunos pases europeos
pocos aos antes
133
(posteriormente se hara lo mismo con la salud de nivel
primario).

La idea que sustenta el cambio tiene que ver con el discurso descentralizador del
gobierno militar y, como se ha podido evaluar posteriormente, el resultado de
dicha poltica tuvo cierto impacto en la desconcentracin de la gestin
administrativa del sistema, expresada en la autonoma de municipios para
contratar personal docente, paradocente y de servicios as como en el pago de
remuneraciones y la administracin de los establecimientos educacionales. Sin
embargo, el Departamento de Educacin Municipal hace escaso uso de las
atribuciones relacionadas con lo tcnico-pedaggico que le otorga la Ley Orgnica
Constitucional de Municipalidades (N 18.695), sealando entre sus facultades la
competencia en la gestin administrativa de todos los centros pblicos de
enseanza
134
, lo que podra implicar poner en prctica estrategias de desarrollo

132
Hasta antes de la Reforma educacional de 1965, la educacin elemental obligatoria en Chile
llegaba al 6 ao de Educacin Preparatoria.
133
Manuel Avila. Polticas educacionales y efectos sobre la Educacin General Bsica de la
Regin del Maule, en los ltimos 25 aos. Universidad de Talca. Chile 1996.
134
Sebastin Donoso y otros, op. cit., p. 76.
83

cualitativo de la educacin mediante la definicin de un currculum en cada
establecimiento educacional con caractersticas locales que le dieran mayor
pertinencia a contenidos y a las prcticas pedaggicas.

Contrariamente a esto las escuelas y liceos, salvo contadas excepciones, aplican
de manera textual los planes y programas de estudio emanados del Ministerio de
Educacin, quien lleva a cabo las formas de supervisin, regulacin normativa,
asesora tcnico-pedaggica y evaluacin del sistema
135
, a travs de las
Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin y las respectivas Secretaras
Provinciales, dotadas de atribuciones que obliga a mantener la unidad del sistema
educativo nacional a travs de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza N
18.962, donde establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios para la enseanza bsica y media. No obstante esta misma ley
mediante los decretos supremos N 40 de 1996, de la enseanza bsica y N 220
de 1998, correspondiente a la enseanza media, le delegan a los Secretarios
Regionales Ministeriales de Educacin la facultad de autorizar "por orden del
Presidente de la Repblica" las resoluciones que aprueben o rechacen los planes
y programas de estudio que presenten los establecimientos educacionales de su
jurisdiccin correspondiente, elaborados de acuerdo a los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios fijados en este decreto
136
. Es
aqu donde cobra sentido la posibilidad de la actual propuesta para el caso de
Chile, pues cada establecimiento tiene la facultad de poder disear su propio plan
curricular acorde a las caractersticas, posibilidades y deseos locales.

Por otra parte entre las facultades que seala la Ley Orgnica Constitucional de
Municipalidades, seala que stas pueden entregar concesiones para la
administracin de establecimientos u otros bienes que posean. Segn el dictamen
de la Contralora General de la Repblica N 20.415 de 1990 las municipalidades
pueden, en virtud de un convenio, entregar la administracin de los
establecimientos educacionales al adjudicatario de la licitacin pblica llamada al
efecto, siempre que los trminos en que se estipule dicha entrega no impliquen el
traspaso de funciones o potestades municipales, requisitos cuya concurrencia

135
Manuel Avila. op. cit.
136
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Media, 1998. p. v
84

debera calificarse en cada caso particular
137
. Este dictamen evidencia la
posibilidad de traspasar a terceros la administracin de establecimientos
educacionales municipalizados, situacin que puede traer como consecuencias
futuras la completa privatizacin del sistema educacional.

Durante el rgimen militar el Ministerio de Educacin dise programas y
proyectos educativos correspondientes al currculum general y de innovacin
curricular, que pusieron nfasis en el "nacionalismo, el orden y seguridad
nacional", expresados en ordenanzas como cantar la cancin nacional todos los
das lunes ( a la que se le agrega ahora, la estrofa que hace alusin a los
"valientes soldados que han sido de Chile el sostn"), conmemorar batallas con
actos alusivos y rindiendo los correspondientes honores a los hroes de dichas
batallas. Asimismo se dedic gran cantidad de horas escolares a la preparacin de
desfiles con ocasin de celebraciones de fiestas patrias (entre ellas incluidas el 11
de septiembre, da del golpe militar) y en especial de las visitas del General-
Presidente a regiones y provincias. Tambin se crearon brigadas de trnsito con
rasgos marcadamente marciales, las que recibieron la asesora de Carabineros
(polica uniformada).

Los objetivos que se esperaba lograr con el traspaso de la educacin desde el
Ministerio de Educacin a las municipalidades (descentralizacin, mejorar calidad
de la educacin) lejos de lograrse, produjeron menoscabo en la profesin docente.
El contrato se realiza por horas de trabajo semanales; al mismo tiempo tiene una
vigencia de perodos fijos, semestrales o anuales para aquellos profesores que se
incorporan por primera vez al servicio, debiendo esperar hasta el inicio de las
clases del ao siguiente si sern contratados aun existiendo la vacante
correspondiente. Por otra parte el sueldo cay estrepitosamente afectando el
poder adquisitivo del magisterio. Aunque la inestabilidad laboral y los bajos
salarios del profesorado le afectan directamente, el impacto negativo de este
fenmeno repercute tambin indirectamente en los escolares pues, es comn que
los profesores tengan que realizar actividades econmicas paralelas a la de la
docencia para complementar la esculida remuneracin, restando o eliminando
por completo el tiempo necesario para la preparacin de clases o de material

137
Sebastin Donoso y otros, op. cit., pp. 77-78
85

didctico, lo que va en desmedro de la calidad y profesionalizacin al trabajo
docente y, por ende, de la cantidad y calidad de los aprendizajes.

A este sector pertenece la totalidad de las escuelas bsica rurales del pas y de la
Regin del Maule, con una estructura curricular que emana del Ministerio del ramo
con objetivos y contenido que toman como referente a nios urbanos. Las
escuelas por iniciativa propia rara vez plantean cambios a esta situacin, pues
aplican los planes curriculares sin marcos diferenciadores que les d, mayor
pertinencia a los aprendizajes de los nios y jvenes.

B) EL SECTOR DE EDUCACION PARTICULAR SUBVENCIONADA

Representaba el 18,7% de la matrcula general de la regin. Es el sector que ha
tenido un importante crecimiento a partir del proceso de municipalizacin de la
educacin estatal. Para su financiamiento recibe una subvencin del Estado por
cada alumno matriculado, complementada con la mensualidad establecida por
cada colegio, asumida por los padres de familia.

Mediante este sistema se han formado corporaciones de educacin que han ido
absorbiendo el volumen cada vez mayor de alumnos que desertan del sector
municipal. Generalmente los nios y jvenes que asisten a estos colegios son
hijos de familias de un nivel econmico medio. La dependencia econmica de
estos establecimientos respecto del Estado los obliga a disear los planes y
programas de estudio ajustados a los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios que emanan del Ministerio de Educacin. Tambin existe por
parte del Estado a travs de las Secretaras Regionales Ministeriales de
Educacin y de las Secretaras Provinciales de Educacin un estricto control de
asistencia de los alumnos, ya que la subvencin se paga de acuerdo al nmero de
alumnos que asisten a la escuela cada mes.

Con relacin al control de la gestin tcnico pedaggica, dichas secretaras
asumen un papel muy secundario, limitndose a canalizar a travs de documentos
tcnicos provenientes del Ministerio respectivo programas de innovacin curricular
o de complemento a los ya existentes.

C) EL SECTOR DE EDUCACION PARTICULAR PAGADA
86

Es el sector que concentra el menor nmero de alumnos de las tres formas de
dependencia administrativa de la educacin bsica y media, tanto a nivel nacional
como en lo regional. En el ao 1996 concentraba el 8,2% de la matrcula de
enseanza bsica del pas, y el 10,5% de la matrcula de enseanza media
138
.
Mientras que en la Regin del Maule en el ao 1993, la matrcula del nivel bsico
de este sector alcanzaba slo al 3,1%, porcentaje bastante inferior al promedio
nacional de 1996. Esta situacin deja advertir el bajo nivel econmico de las
familias de la regin en relacin al promedio del resto de las regiones del pas.

D) INDICADORES EDUCACIONALES DE LA REGION DEL MAULE
A continuacin se presentan algunos indicadores educacionales que dejan en
evidencia el claro rezago de la educacin bsica de la regin respecto de la
urbana y de los indicadores promedio del pas.

i) EVOLUCION DE LA MATRICULA SEGN DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

La tabla N 4 muestra la tendencia a la disminucin de la matrcula del sector
municipal, y un aumento sostenido en el sector particular subvencionado, mientras
que el sector particular pagado es el ms estable, registrando un leve aumento en
los cinco aos considerados.

138
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. op.cit. p.15
87

TABLA N 4 EVOLUCIN DE LA MATRCULA SEGN DEPENDENCIA
ADMINISTRATIVA

Aos Municipal P. Subvencionado P. pagado
1993 76,3 18,7 5,0
1992 76,9 18,1 5,0
1990 78,7 16,5 4,8
1989 79,6 15,8 4,6
Fuente: Donoso y otros, 1996.


ii) ESTRUCTURA DE LA MATRICULA SEGUN LOCALIZACION URBANA-
RURAL

La tabla N5 evidencia el alto porcentaje de matrcula rural de la Regin del Maule
en relacin al promedio del pas. Aunque la matrcula rural viene presentando una
disminucin sistemtica siendo sta mayor en la regin que en el resto del pas, se
observa que a pesar de esto, el porcentaje de matrcula rural duplica al promedio
de la misma a nivel nacional.

TABLA N 5 PORCENTAJE DE MATRICULA SEGN AREA GEOGRFICA

Pas Regin
Ao Urbana Rural Urbana Rural
1993 88,0 12,0 73,1 26,9
1992 88,0 12,1 72,9 27,1
1990 87,6 12,4 71,7 28,3
1989 87,3 12,7 71,1 28,9
1987 86,2 13,8 68,6 31,4
Fuente: Donoso y otros 1996.

88

iii) INDICADORES DE EFICIENCIA INTERNA

En este punto se abordarn los indicadores de: aprobacin, repitencia y abandono
escolar considerando la dependencia administrativa y sexo, as como el
rendimiento en el Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin para los 4 y 8
aos de la educacin bsica. (SIMCE).

La Tabla N 6 muestra que el porcentaje de aprobacin regional en el nivel de
enseanza bsica es de un 87,7% el de reprobacin de un 10,1% y el porcentaje
de abandono es de un 2,2%. Al examinar la situacin regional por sexo se advierte
que los varones tienen mejor desempeo en trminos de aprobacin, pues
aprueba el 88,9% de los matriculados, mientras que el porcentaje de aprobacin
de las nias es de 86,5%, es decir 2,4% menor que el de los varones. Tambin se
observa que las mujeres presentan un mayor porcentaje de abandono de la
escuela.

Al comparar estos porcentajes de acuerdo al tipo de dependencia administrativa
de los establecimientos educacionales, se puede ver que los alumnos de los
colegios particulares pagados son los que presentan mejores indicadores de
eficiencia interna mientras que los resultados de la educacin municipalizada son
los ms deficientes al presentar menor porcentaje de aprobacin y mayores
porcentajes de reprobacin y abandono escolar.

89

TABLA N 6 UNIVERSO DE EVALUACIN Y TASAS DE EFICIENCIA, NIVEL DE
EDUCACIN BSICA, SEGN DEPENDENCIA Y SEXO.

Dependen. y
sexo
U. Evaluado %Aprobacin %Reprobacin %Abandono
Regin 133.431
Hombres 68.595 88,9 9,1 2,0
Mujeres 64.836 86,5 11,2 2,3
Municipal 105.806
Hombres 65.661 87,8 10,1 2,1
Mujeres 50.145 85,3 12,3 2,5
Parti. Subven. 23.442
Hombres 10.749 93,0 5,6 1,4
Mujeres 12.693 91,1 7,2 1,7
Parti. Pagado 4.183
Hombres 2.185 96,5 2,3 1,2
Mujeres 1.998 95,9 2,8 1,3
Fuente: Donoso y otros, 1996.

iv) RENDIMIENTO ESCOLAR SEGUN NDICE GEOGRFICO

La tabla N 7 presenta los promedios obtenidos en las pruebas de castellano y
matemticas por los alumnos de 8 ao. El ndice Geogrfico est representado
por los valores de 1 a 5, correspondiendo el 1 a los establecimientos
educacionales de mayor cercana a los centros urbanos, mientras que el 5
corresponde a la mxima distancia entre las escuelas y los centros urbanos. Como
se puede observar los rendimientos ms altos se concentran en los
establecimientos con ndice geogrfico 2 y 1, respectivamente. Las escuelas ms
alejadas de los centros urbanos (especficamente las escuelas rurales) muestran
los rendimientos ms bajos.

Otro elemento que llama la atencin es que, a pesar de presentarse en el ndice
geogrfico 5 los promedios de rendimiento ms bajos, logran las tasas de
aprobacin ms altas, situacin que se podra relacionar con la siguiente paradoja:
a menor rendimiento en las pruebas del SIMCE, mayores al porcentaje de
90

alumnos aprobados al siguiente curso o nivel. Tambin se podra suponer que los
criterios de evaluacin establecidos referidos a la calificacin mnima aprobatoria
son ms bajos en las escuelas rurales que en las urbanas.

TABLA N 7 RENDIMIENTOS PROMEDIO SEGN NDICE GEOGRFICO DEL
ESTABLECIMIENTO. (SIMCE-1991)

ndice Geogrfico Castellano Matemticas % Aprobacin
1 53,2 51,1 90,2
2 56,4 53,4 91,1
3 52,1 49,8 86,5
4 46,3 44,7 86,8
5 42,6 39,9 97,8
Promedio Regin 50,2 48,2 88,5
Fuente: Donoso y otros, 1996

v) NIVEL DE ESCOLARIDAD RURAL EN LA REGION DEL MAULE Y
PROMEDIO DEL PAIS.

La tabla N 8 muestra el nivel de escolaridad promedio
139
de la poblacin rural de
la Regin del Maule y el promedio nacional. El promedio de 5,9 aos de la Regin
del Maule, que present en el ao 1994 es muy inferior a los ocho aos de
escolaridad obligatoria que rige en el pas y tambin es menor al promedio de
escolaridad rural nacional de 6,4 aos, siendo el Maule una de las regiones ms
bajas del pas en este indicador.

TABLA N 8 PROMEDIO AOS DE ESCOLARIDAD

Aos 1990 1992 1994
Regin del Maule 5,4 5,6 5,9
Promedio Nacional 6,2 6,2 6,4
Fuente: Kerigan y Figueroa, 1997.


139
Este promedio se define como el promedio de aos de estudio efectivamente cursados por las
personas de 15 aos y ms.
91

vi) ANALFABETISMO RURAL EN LA REGION DEL MAULE Y PROMEDIO
NACIONAL.

En la Tabla N 9 se advierte que entre el ao 1992 y 1994 el analfabetismo de la
regin y el promedio nacional bajaron del 16,4 al 15,8 y del 13,0 al 12,1
respectivamente, sin embargo estos porcentajes an son altos, especialmente en
la Regin del Maule, que supera el promedio nacional en 3,7%, constituyndose
en la segunda regin con mayor analfabetismo del pas.

TABLA N 9 PORCENTAJE DE ANALFABETOS RURALES

Ao 1992 1994
Regin del Maule 16,4 15,8
Promedio Nacional 13,0 12,1
Fuente: Kerrigan y Figueroa, 1997.

vii) COBERTURA DE LA EDUCACIN BSICA EN ZONAS RURALES.

Aunque la tabla N10 muestra un aumento sostenido en la cobertura de la
educacin bsica rural entre los aos 1990 a 1994 en la Regin del Maule, sta
an no logra cubrir el cien por ciento de la demanda, quedando al margen de ella
un 6,3% en el ao 1994.
140


TABLA N10 COBERTURA EDUCACIN BSICA RURAL, REGIN DEL
MAULE Y PROMEDIO NACIONAL
Aos 1990 1992 1994
Regin del Maule 89,7 91,3 93,7
Promedio Nacional 92,5 95,1 94,3
Fuente: Kerrigan y Figueroa, 1997.

140
Los datos estadsticos correspondientes a las tablas N 8, 9 y 10 fueron extrados de: G.
Kerrigan y E. Figueroa, op. cit., pp. 40-41
92

3.7.2 SIERRA DE SANTA MARTA

La educacin formal en Mxico contempla los niveles de Pre-escolar, Primaria
con una duracin de 6 aos, el nivel Secundario de 3 aos y un nivel de
Preparatoria de 3 aos. El nivel de educacin superior es impartido por
Universidades e Institutos profesionales.

El Artculo Tercero de la Constitucin de la Repblica de Mxico seala que la
educacin bsica (primaria y secundaria) es gratuita y obligatoria
141
. La educacin
bsica contempla 9 aos en total; 6 aos de primaria y 3 aos de secundaria.

De acuerdo al censo de poblacin y vivienda de 1990, el 87% de la poblacin
mexicana de seis a catorce aos de edad saba leer y escribir
142
. Esto muestra
tambin que haba un 13% de nios y nias en edad escolar (de 6 a 14 aos) que
no saban leer ni escribir. El mismo censo arroj cifras que mostraban que a nivel
nacional exista un 13,4% de la poblacin general sin instruccin (analfabeta), un
22, 8% con educacin primaria incompleta, un 19,3% de poblacin con primaria
completa, un 42,5% con educacin postprimaria y un 2,0% de poblacin que no
especificaba el nivel educacional.

A) LA EDUCACION PBLICA EN LA SIERRA DE SANTA MARTA

La educacin formal pblica es responsabilidad tcnica, administrativa y financiera
de la Secretara de Educacin Pblica. A travs de los Institutos de Educacin
Pblica de los estados se difunden los planes curriculares definidos acorde a
criterios y objetivos establecidos a nivel nacional; tambin se supervisa y evala el
proceso educativo conforme a las polticas educativas nacionales. La gestin
administrativa financiera y del personal docente y paradocente corresponde a los
institutos estatales de educacin pblica, quienes se encargan de la contratacin
del personal y del pago de remuneraciones.

En lo relativo a la gestin pedaggica las escuelas bsicas rurales no tienen un
currculum diferenciado del resto de las escuelas urbanas y aplican los planes y

141
Guadalupe Vizcarra y otras. Aprendamos geografa de Mxico. EPSA, Segundo curso. Mxico
D.F. 1997. p. 140
142
Idem.
93

programas de estudio que disea la Secretara de Educacin Pblica para todo el
pas sin considerar las caractersticas de ruralidad. La excepcin son algunos
municipios de la sierra con alto porcentaje de poblacin indgena donde se
ejecutan recientemente programas pilotos de educacin bilinge; all los nios y
nias aprenden a leer y escribir en su lengua materna adems del castellano
como ocurre en la comunidad de San Juan Volador, correspondiente al municipio
de Pajapan.

Una de los mayores problemas que presenta la educacin rural en la Sierra y en
algunas comunidades en particular, es el alto ausentismo laboral de los maestros,
provocado en mayor medida por el hecho de no vivir en las comunidades donde
laboran, situacin que no permite una insercin ni el conocimiento adecuado de la
comunidad. Las ausencias al trabajo son frecuentes, reduciendo los das de
clases, lo que repercute en menores posibilidades de aprendizaje para los nios.

Las ausencias a la escuela por parte de los maestros son mayores en las
comunidades ms apartadas, como es el caso de Lpez Arias, donde es frecuente
que se trabaje slo cuatro y en ocasiones, slo tres, de los cinco das de la
semana disminuyendo sustancialmente la potencialidad que tiene la escuela de
transformarse en una instancia potenciadora del desarrollo personal y comunitario;
se suma a esto un currculum sin componentes relacionados con las actividades
productivas locales ni con las caractersticas socioculturales y ecolgicas de la
comunidad.

Se agrega al poco tiempo de trabajo escolar de los nios una prctica pedaggica
centrada en el aprendizaje memorstico donde el profesor es el protagonista
principal del quehacer pedaggico, con una metodologa de enseanza-
aprendizaje basada en el ejercicio de la repeticin de la informacin, que no
potencia los procesos de asimilacin, comprensin y aplicacin del conocimiento.


94

B) INDICADORES EDUCACIONALES ESTADO DE VERACRUZ Y SIERRA DE
SANTA MARTA

i) DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE 15 AOS Y MS EN EL ESTADO DE
VERACRUZ, SEGUN NIVEL DE INSTRUCCION, CENSO 1990

La tabla N 11 muestra que en el ao 1990 el 18,6 % de la poblacin mayor de 15
aos del estado de Veracruz era analfabeta; tambin se evidencia que un 28,0 %
del mismo estrato de edad no termin la enseanza primaria, que el 18,0 % curs
la educacin primaria y que el 33,4% tena estudios superiores a la educacin
primaria. Tambin se desprende de estos indicadores que el nmero de
analfabetos del estado de Veracruz es superior al 18,6 %, pues a nivel nacional
un 13 % de los nios y nias de catorce y menos aos no asiste a la escuela.

TABLA N 11

INDICADORES % POBLACIN
Poblacin de Veracruz 15 aos y ms 61,1
Sin instruccin 18,6
Primaria incompleta 28,0
Primaria completa 18,0
Postrimera 33,4
No especificado 2,1
Fuente: Soares,1998

ii) ANALFABETISMO DE LOS HABITANTES DEL ESTADO DE VERACRUZ Y EL
MUNICIPIO DE MECAYAPAN 1990.
Estos indicadores dan cuenta de la dramtica desventaja en que se encontraba el
municipio de Mecayapan, uno de los que conforman la Sierra de Santa Marta, al
cual perteneca Tatahuicapan en el ao de 1990. El porcentaje de analfabetismo
de Mecayapan es ms que el doble del porcentaje de analfabetismo del resto del
estado de Veracruz, tambin se evidencia el bajo nivel de escolaridad alcanzado
por el resto de la poblacin de Mecayapan como del estado en general.
TABLA N 12

95

Indicador Estado de Veracruz Municipio de Mecayapan
N de habitantes 6.228.239 18.357
% de analfabetismo 18,26 42,25
% educacin primaria
incompleta
47,59 77,95
Fuente: Soares, 1998

iii) ANALFABETISMO VERACRUZ, SIERRA DE SANTA MARTA NACIONAL 1993

Estos porcentajes corresponden a los habitantes mayores de 15 aos, como se
puede observar en la tabla, los porcentajes de analfabetismo son
significativamente mayores en los municipios rurales que para los promedios de
poblacin de los estados y para el nivel nacional.
TABLA N 13

Indicador Muni. Mecayapan Estado Veracruz Total Nacional
% Analfabetismo 42,25 18,26 13,4
Fuente: Vizcarra y otras, 1997.

iv) INDICADORES COMUNIDAD DE TATAHUICAPAN EN POBLACIN MAYOR
DE 15 AOS
Los porcentajes que muestra la tabla N14 evidencian la altsima tasa de
analfabetismo, y el bajo nivel de escolaridad que presenta la comunidad en
general, pues slo el 11% de la poblacin mayor de 15 aos termin la educacin
primaria, y el 14% estudi en el nivel de secundaria. Lo ms dramtico de esta
situacin es que el 45% de los nios y nias de 6 a 14 aos de edad no asiste a la
escuela.

TABLA N 14

Analfabetismo 49 %
Estudi primaria incompleta 26 %
Estudi primaria completa 11 %
Asisti a la escuela secundaria 14 %
96

No asisten a la escuela nios entre (6
a 14 aos)
45 %
Fuente: Soares, 1998.

CONCLUSIONES
Como se advierte en los datos estadsticos dados a conocer en el presente
captulo, las regiones del Maule y de la Sierra de Santa Marta presentan altos
porcentaje de poblacin considerada dentro de los rangos de pobreza
143
y extrema
pobreza
144
. La poblacin rural de las regiones en estudio representa unas de las
tasas ms altas de los respectivos pases, lo que implica la existencia de
asentamientos humanos de importancia que viven en condiciones de marginalidad
econmica y social.

Ambas regiones presentan tambin altos ndices de deterioro ambiental
generadas por polticas de desarrollo basadas en la explotacin de los recursos
naturales y actividades silvoagropecuarias sin control ni planes de manejo
sostenibles. Dentro de las cuales podemos mencionar la incorporacin de la
ganadera extensiva, prcticas agrcolas tradicionales como la roza-tumba-quema,
ampliamente difundida en la Sierra de Santa Marta, que ha causado prdidas
considerables de selva ocasionadas por los incendios. O la accin de las
empresas madereras de la Regin del Maule que han barrido casi por completo
con los bosques nativos para incorporar especies exticas de rpido crecimiento y
explotacin y la contaminacin por agroqumicos que genera la actividad frutcola
que afecta a los trabajadores y poblaciones campesinas vecinas de las empresas
exportadoras del rubro.

Otro fenmeno a destacar es la migracin poblacional de las reas rurales a los
centros urbanos, situacin que confirma la encuesta CASEN para el caso de la
Regin del Maule, al indicar que existe estrecha relacin entre las 22.986
personas que emigraron de las reas rurales y los 22.200 nuevos habitantes
pobres de las reas urbanas. En otras palabras, esto demuestra que los
pobladores rurales pobres que emigran a las ciudades, siguen siendo pobres en el
medio urbano y es probable que con mayores dificultades de subsistencia por el

143
Entendida como la no satisfaccin de las necesidades bsicas: alimentacin, salud, vivienda
144
Se entiende por extrema pobreza cundo no se cubren satisfactoriamente las necesidades
alimenticias
97

difcil proceso de adaptacin socio cultural y laboral, pues el "huaso"
145
, del Maule
o el indio de la Sierra de Santa Marta deben enfrentarse a nuevas formas de
relacin social y aprender nuevos oficios para insertarse en los cada vez ms
estrechos y competitivos espacios laborales. En el caso de la zona de la Sierra de
Santa Marta los problemas migratorios han incidido en una mayor presin sobre la
tierra, pues los emigrantes a los centros urbanos de Coatzacoalcos y Minatitln,
han debido regresar a sus comunidades en perodos de crisis de la actividad
petrolera, generando conflictos intrafamiliares por la demanda de tierra para
sembrar sus milpas.

Los indicadores educacionales de las dos regiones ponen de manifiesto las
enormes desventajas que tienen los nios y habitantes rurales frente a la
poblacin urbana al comparar los niveles de analfabetismo y escolaridad, en
relacin a aspectos cualitativos del sistema educacional podramos afirmar que los
aprendizajes escolares son escasos y poco significativos para los estudiantes por
la forma en que se producen y porque un alto porcentaje de los contenidos que
aprende el nio y joven, no le sirven para resolver problemas de la vida cotidiana y
menos los del futuro, en el que tanto se enfatiza.

A lo anterior se agrega un currculum homogeneizante que no responde a las
inquietudes ni necesidades de los nios y jvenes. La prctica pedaggica
considera escasamente los intereses, sentires y conocimientos de los sujetos de la
educacin rural, de esta forma nios y jvenes rurales se socializan en la escuela
con elementos culturales ajenos a su realidad ms prxima y en muchos casos
contrapuesta con los modos de vida locales, acentuando la seduccin hacia los
modos de vida urbanos que provoca por s sola la televisin. De esta forma la
educacin rural refuerza estilos de vida ajenos a la cotidianeidad de los
educandos, situacin que no contribuye a generar sujetos con sentido de
pertenencia motivados por la bsqueda de alternativas de desarrollo locales.

De continuar los estilos de desarrollo actuales, el campo continuar expulsando
hacia los centro urbanos a adultos y jvenes con nulas posibilidades de lograr
mejores niveles de calidad de vida por las estrechas oportunidades laborales que

145
Campesino chileno. Con frecuencia se utiliza en forma peyorativa. El huaso o guaso habla mal,
no se sabe comportar acorde a las costumbres sociales de la ciudad. Es considerado ignorante y
atrasado en relacin a los cnones de la modernidad.
98

ofrecen la mayora de las ciudades en los pases latinoamericanos y por el tipo de
trabajo al que pueden aspirar debido a la baja escolaridad y especializacin.

A pesar del poco alentador panorama descrito en este diagnstico creemos que es
posible revertir en gran medida estas condiciones mediante la formacin de una
nueva generacin de ciudadanos a travs de la escuela rural; que no es ni puede
ser la nica responsable de esta tarea, pero s una de las principales. La escuela
rural debe ayudar a desarrollar el gran potencial existente en las nias y nios,
trabajando coordinadamente con los padres y madres de familia.

Las razones que nos hacen reflexionar en que la escuela puede contribuir a
potenciar el desarrollo de los habitantes rurales y romper con los histricos
crculos de pobreza y marginalidad se debe a la presencia de caractersticas
nicas que posee este servicio pblico, como lo es la amplia cobertura que ofrece
en la actualidad, llegando en el caso de Chile a sobrepasar el 90% de la poblacin
en edad escolar, lo que significa que la escuela puede transmitir un mensaje con
contenidos relevantes a la casi totalidad de los futuros campesinos adultos que
tomarn decisiones vitales relativas al curso de las formas de produccin y de
relacin con el mercado y los recursos naturales.

Por ltimo, para la mayora de los habitantes rurales el paso por la escuela bsica
es la nica oportunidad de adquirir conocimientos sistemticos que les permitan
una mejor apropiacin de conocimientos necesarios para convertirse en personas
capaces de enfrentar con mayores posibilidades de xito las exigentes demandas
de la vida contempornea cada vez ms globalizada, competitiva y tecnocrtica
que sin duda tiene alcances universales.


99

CAPTULO IV

METODOLOGA

4.1 ENFOQUE METODOLGICO

Para que la educacin que se imparte en las escuelas rurales tenga efectos
transformadores en la realidad de los sujetos, es necesario que sea diseada,
asimilada, asumida, comprendida y actuada por ellos y con ellos. En este sentido
es fundamental que la educacin contribuya a la formacin de sujetos capaces de
apropiarse del proceso educativo, lo que llevar, en consecuencia, a generar
capacidades para incidir en la realidad e interactuar en forma crtica y responsable
en los mbitos de la vida individual, familiar y comunitaria en funcin de una mayor
equidad y mejor calidad de vida.

As la propuesta metodolgica se basa en la que Paulo Freire cre y utiliz
durante su prctica pedaggica
140
que en trminos generales implica tres
momentos inicindose en un primer instante con la accin diagnstica, seguida de
una reflexin acerca del conocimiento adquirido durante la primera etapa. La
tercera fase corresponde a una accin que incorpora los conocimientos y
experiencia de los dos primeros momentos.

a) En la primera instancia de accin se trata de una aproximacin a la realidad a
partir del contexto inmediato de los sujetos, tratando de considerar todos los
elementos que conforman la realidad de los sujetos: relaciones sociales, polticas,
econmicas, culturales, histricas, ecolgicas, atendiendo a las relaciones
sociales que se producen, as como los problemas presentes y las potencialidades
locales.

b) Una segunda etapa consiste en tomar distancia reflexiva y de anlisis para
tratar de comprender la realidad. Es decir, con la informacin que se recaba en la
primera fase surge la necesidad de analizar crticamente para profundizar en el
conocimiento y comprensin de la realidad con el fin de poder tener una visin
ms objetiva de sta.

c) Es igualmente necesario volver a la accin con el fin de contribuir con el
proceso de conformacin de los sujetos y/o de la transformacin de la realidad,
colaborando en el diseo y estrategias de accin que se determinen. Para esto es
necesario considerar los elementos que aportan los dos momentos anteriores.

Es necesario sealar que este enfoque metodolgico no se agota, en estos tres
momentos, pues es indispensable el replanteamieno y cuestionamiento crtico
permanente del quehacer. Tambin debemos agregar que esta metodologa, debe

140 Miguel Escobar, Paulo Freire y la educacin liberadora, Mxico, Ediciones Caballito, SEP. Esta
metodologa de intervencin fue utilizada por Freire en el mtodo de educacin popular creado y
aplicado por l en Amrica Latina y frica.

100

ser asimilada y asumida por los sujetos de la educacin como instancias de
autoevaluacin permanente de la prctica educativa y social.

La investigacin se realiz considerando los tres momentos de intervencin:
prctica, teora, prctica; combinando el trabajo terico con la prctica, donde el
"objeto de estudio" se convierte en sujeto de su propio proceso de desarrollo, el
que es acompaado por el investigador.

Es importante sealar tambin que el trabajo ilustrado en el presente documento
referido a los tres momentos que conforman la metodologa de intervencin antes
descrita no se dan en forma simultnea en cada una de las reas llegando a
yuxtaponerse en algunos momentos. En este sentido es necesario advertir que
slo se ha considerado una fraccin del proceso educativo que se desarrolla en
las comunidades y desde esta perspectiva es slo un recorte de la realidad; por lo
tanto no se puede hablar de procesos concluidos, pues el proceso educativo es un
fenmeno que no tiene un principio determinado y menos un final establecido
146

Aqu se habla de un proceso educativo permanente que tiene diferentes etapas y
niveles de interrelacin e incidencia en las personas, situacin que modela
constantemente estructuras intra y extra personales o sociales, en las que
coadyuvamos.

El trabajo realizado contempla cinco lneas temticas que se interrelacionan,
cuatro de los cuales forman parte del proyecto "Sembrar alternativas la nueva
responsabilidad social de los recursos naturales en la Sierra de Santa Marta en el
estado de Veracruz", encargado de ejecutar el Instituto de Investigaciones
Sociales (IIS), de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. La eleccin del
lugar para llevar a cabo este estudio tuvo que ver con la semejanza entre la idea
que deseaba desarrollar en el momento de disear la investigacin y la accin que
viene realizando en la Sierra de Santa Marta la institucin antes mencionada. Mi
participacin en el equipo de investigadores se concret gracias a la invitacin
recibida por parte de la coordinacin del proyecto del IIS previo conocimiento del
protocolo de investigacin. Cabe destacar que el proyecto contina en ejecucin,
de tal manera que lo descrito a continuacin es slo la experiencia de trabajo en la
cual particip directamente, desde enero de 1999 a julio del mismo ao.









146
Cada persona tiene una historia individual y colectiva que influye en el quehacer educativo, por
lo tanto todo sujeto inicia el proceso de educacin con un conjunto de conocimientos, destrezas y
experiencias, producto por un lado de la herencia gentica y por otro de la socializacin temprana
dentro de la familia y el grupo social ms prximo. En segundo trmino el proceso educativo, no
debe tener lmites que coarten la libertad de crear y recrear constantemente objetivos y metas.
101

4.2 ACERCA DE LOS SUJETOS

En el momento de hacer referencia a los sujetos de este estudio, no pretendemos
demostrar que estamos en presencia de sujetos con proyectos autogestivos
147
.
Ms bien reconocemos en ellos la potencialidad de construirse, sin restringirse a la
condicin de producto histrico; en este sentido apostamos a la capacidad de
construir posibilidades o a lo que Zemelman llama sujetos con capacidad de ser
producentes de nuevas realidades. En consecuencia, estaramos en presencia de
sujetos potenciales, pues estn en etapas de desarrollo psicosocial y biolgica en
plena formacin, como es el caso de los estudiantes. No obstante, stos no se
reducen slo a la condicin de sujetos en formacin pues forman parte y actan
dentro de estructuras como la familia, la escuela y la comunidad, influyendo
constantemente en la realidad local, condicin que los hace ser tambin, sujetos
actuantes que aportan con un importante volumen de prcticas socioculturales, las
que, a travs de un proceso educativo con pertinencia y sentido dinamizador,
pueden modelarse, dar forma y concretar parte de las subjetividades sociales.

Se trabaj concretamente con grupos de alumnos y alumnas de escuelas
primarias de comunidades pertenecientes a los municipios de Tatahuicapan de
Jurez y Pajapan. Tambin se trabaj con madres de nios de la escuela de
Lpez Arias y con algunos profesores de dichas escuelas.

Las reas de intervencin abordadas en el presente estudio son aquellas en las
que intervine directamente en la planeacin y/o ejecucin de las acciones y lneas
de trabajo que se mencionan a continuacin:

a) La primera lnea temtica corresponde al tema relacionado con el sistema
productivo de la milpa.
b) La segunda lnea abordada tiene que ver con los bosques.
c) Problemas ambientales que presenta la zona de estudio. Estas tres lneas de
trabajo se desarrollaron con nios y nias de las escuelas primarias de Lpez
Arias, Benigno Mendoza y San Juan Volador).
d) Talleres de educacin participativa (jvenes estudiantes de la escuela
secundaria de Tatahuicapan).
e) Construccin de huertos familiares (madres de nios de la escuela de Lpez
Arias).





142 Segn la clasificacin que Zemelman establece en el estudio de los sujetos sociales, stos se
presentaran en tres categoras; a) sujeto potencial como su nombre lo indica tiene la capacidad
para reconocer opciones y construir proyectos tendientes a modificar la realidad., b) sujeto
actuante o sujeto como poder, es decir, est en condiciones de poder llevar a cabo un proyecto
que pueda provocar cambios en la realidad social, c) sujeto movilizado o sujeto como proyecto que
es capaz de reconocer opciones y establecer su viabilizacin. Ver Hugo Zemelman, Problemas
antropolgicos y utpicos del conocimiento, El Colegio de Mxico, Mxico D. F., 1997, pp. 108-109.

102

Municipio de Tatahuicapan de J urez

Nios y nias de 5 y 6 grados de la escuela primaria de la comunidad de
Benigno Mendoza. Este grupo corresponde a la modalidad de multigrado,
modalidad muy frecuente en las escuelas rurales debido a la poca "rentabilidad"
que representa para los Estados contratar profesores para que cada grupo tenga
un profesor correspondiente a cada grupo. Aunque se han desarrollado
metodologas para trabajar en escuelas multigrado en la mayora de ellas no se
aplican. Las edades de los nios y nias tiene una variacin que va desde los 10 a
los 14 aos, debido al rezago educacional que presenta la zona, en especial al
alto grado de reprobacin y abandono escolar.

Nios y nias de 4, 5 y 6 de la escuela primaria de la comunidad de Lpez
Arias. Esta escuela tiene slo una maestra que atiende los seis grados en un
mismo saln. En total suman veinte nios/as. Las edades fluctan entre los 9 y 13
aos. Se incluy a alumnos de cuarto ao que supieran leer y escribir, pues los
nios de los dos ltimos grados sumaban slo cuatro.

En la Comunidad de Tatahuicapan trabajamos con el 3 ao A de la Escuela
Secundaria de Tatahuicapan con un nmero de 36 jvenes de ambos sexos. Las
edades fluctan entre los 14 y 17 aos. La mayor parte de ellos viven en
Tatahuicapan, el resto procede de comunidades cercanas.

En el caso de las mujeres participantes del taller de huertos y los maestros de las
escuelas estn comenzando un proceso organizativo a partir de las acciones que
se han venido realizando en el marco general del proyecto que el (IIS) se
encuentra llevando a cabo en la zona. Ocho de las once mujeres no asistieron a la
escuela, las actividades que realizan diariamente en la mayora de los casos se
concentran en sus viviendas y solares, dedicadas a la crianza de sus nios y a
actividades productivas como ganadera de traspatio, (gallinas, cerdos). El cultivo
de hortalizas casi no era practicado hasta el momento de iniciarse el taller de
huertos. La mayora de ellas haba abandonado el cultivo de huertos por la baja
productividad de las tierras y la amenaza permanente de vientos como las
"suradas y norteadas". Las ms jvenes no tenan experiencia previa en tal oficio.

La relacin de trabajo con los maestros fue estrictamente referida a las actividades
que realizamos con los nios de las escuelas. El grado de integracin con ellos fue
diferente en cada comunidad; en el caso particular de la escuelas de Benigno
Mendoza las maestras acogieron y se sumaron activamente a las iniciativas
propuestas de nuestra parte, aportando adems un valiossimo conocimiento y
experiencia en materia de dinmicas de animacin y juegos tradicionales. En
cambio; en la escuela Secundaria de Tatahuicapan, ningn maestro estuvo
presente en las actividades que desarrollamos con los alumnos de all.

103

Municipio de Pajapan

En la comunidad de San Juan Volador trabajamos con nios y nias del 5 grado
de la Escuela Guadalupe Victoria. Las edades de estos nios eran ms
homogneas, pues haba slo alumnos del grado mencionado. Las edades de
estos estudiantes era de 10 a 12 aos.


4.3 INSTRUMENTOS

Durante la realizacin del trabajo, se utilizaron diversos instrumentos
metodolgicos, tales como:

-Talleres sobre el cultivo de la milpa
-Cuestionario sobre aspectos relacionados con la milpa
-Talleres sobre los bosques
-Talleres sobre problemas ambientales de las comunidades
-Taller sobre construccin de huertos familiares
-Talleres de educacin participativa
-Entrevista de percepcin sobre aspectos cualitativos de la educacin que ofrece
la escuela secundaria.
-Pauta de opinin sobre eleccin de pareja
-Cuestionarios de opinin sobre los talleres realizados



4.3.1 TALLERES SOBRE LA MILPA

A travs de los talleres relacionados con las actividades productivas, de bosques y
de problemas ambientales se pretende que los educandos puedan comprender de
una forma ms completa las relaciones que se generan en los contextos
socioculturales y naturales junto con las interacciones entre estos distintos planos
de la realidad. Al mismo tiempo estas instancias educativas permiten poner a los
sujetos en contacto directo con la realidad concreta, con el estar siendo y el estar
haciendo actual a nivel individual como a nivel social
148
.

Aunque los talleres se realizan con los escolares la intencin es que la escuela
sirva de puente para que los adultos participen del proceso educativo y se genere
una relacin ms estrecha entre el trabajo de la escuela y la dinmica comunitaria
a travs del desarrollo de este tipo de educacin.

Uno de los principios pedaggicos fundamentales de esta propuesta es el hincapi
que se hace en facilitar la expresin que tienen los sujetos de s mismos como del
medio, por sobre los conocimientos tericos que puedan adquirir durante el
desarrollo de stos.

148
CESDER, Educacin para el medio rural, Ediciones Castillo, Monterrey, Mxico, 1998.
104

Este taller se aplic en las tres escuelas primarias ya mencionadas. La finalidad de
aplicar un mismo cuestionario sobre la milpa a nios y a los padres tiene que ver
con nuestro deseo de poder establecer el grado de conocimientos que los nios
tienen respecto de las actividades productivas que realizan sus padres.

Este taller aunque tiene finalidades de carcter diagnstico no se limita a este
nivel, pues durante su desarrollo los nios en contacto con sus compaeros de
grupo y la informacin que recogen en sus casas mediante la aplicacin del
cuestionario a los adultos, van adquiriendo nuevos conocimientos sobre las
diversas actividades implcitas en los cultivos y en los productos que se derivan de
ellos, as como las formas de relacin social comprendidas en torno a dicho
sistema productivo. La entrevista de los adultos fue aplicada por los nios pues la
mayor parte de los padres no saben leer ni escribir, adems se pens en que la
entrevista de hijos a padres favorece la comunicacin entre ambas generaciones,
y aumenta el inters de los nios por el tema.



Objetivo Determinar las prcticas actuales y el conocimiento tradicional
aplicado en las labores propias de la milpa. As como conocer las
variedades de productos que se cultivan con mayor frecuencia en
la zona y los problemas que deben enfrentar en el proceso.
Temas generadores -Importancia del sistema productivo milpa en la economa familiar y
en la reproduccin de la cultura.
-Ventajas y desventajas de las prcticas tradicionales y actuales en
los cultivos.
Actividades i) Conversacin sobre las milpas de sus familias
ii) Aplicacin de cuestionario nios y adultos
iii) Dibujos de nios
Procedimiento:
(i) Conversacin sobre
la milpa



ii) Aplicacin de los
cuestionarios


iii) Dibujos realizados
por nios
La introduccin al tema se realiz preguntndoles a los nios si les
gustaban los elotes y de qu tipo de ellos, a continuacin les
pregunt qu tipo de alimentos se podan hacer con el maz. Se les
solicit a los nios/as que comentaran cmo eran las milpas de los
paps y que tipo de cultivos tenan sembrados.

Con posterioridad a la conversacin cada nio/a responde las
preguntas del cuestionario. El mismo cuestionario lo llevaron a sus
casas para ser respondido por sus padres.

A travs de dibujo representan el cultivo del maz; desde la
siembra hasta la cosecha.
Materiales Hojas para dibujar y escribir, plumas, lpices de grafito, lpices de
colores, crayolas.
Tiempo i) 30 min.
ii) 60 min.
iii) 40 min.
Evaluacin Participacin en la conversacin sobre la milpa.
Sistematizacin de las respuestas de los cuestionarios.
Comparacin de las respuestas obtenidas de los nios y de los
adultos.
105



CUESTIONARIO SOBRE LA MILPA

VARIEDADES

1.- Qu tipo (variedades) de maz sembraban antes y qu tipo siembran ahora?
2.- Cules son las diferencias entre las variedades de maz? Cules producen
ms?
3.- Qu variedades de maz les gustan ms y por qu?


DIVERSIDAD Y MANEJO

1.- Qu tipos de cultivos se siembran ahora en la milpa y qu cultivos se
sembraban antes?
2.- Cules son los problemas que se presentan en la milpa ahora y cules se
presentaban antes?
3.- Cules son las plagas ms frecuentes ahora y antes?
4.- Cmo controlaban las plagas o enfermedades antes y ahora?
5.- Qu fertilizantes usaban antes y ahora?
6.- Cul es la relacin entre la milpa y la deforestacin?


PARTICIPACIN-FIESTAS

1.- Las mujeres, nias y nios participaban en las labores de la milpa ahora y
antes?
2.- En cules labores participan las mujeres y nios ahora y antes?
3.- Se hacan fiestas relacionadas con el cultivo del maz antes y ahora?
4.- Cmo eran las fiestas del maz antes y cmo son ahora?


COMERCIALIZACIN

1.- Qu superficie de maz siembran ahora y antes?
2.- Por qu ha cambiado?
3.- Venden el maz? A quin?, A qu precio?
4.- Qu problemas de comercializacin enfrentan?







106

4.3.2 TALLERES RELACIONADOS CON EL BOSQUE

Estos talleres se desarrollaron con nios de las tres escuelas primarias de las
comunidades de Lpez Arias, Benigno Mendoza y San Juan Volador. El taller
tiene como finalidad servir de marco introductorio a la unidad "sistema bosques".
Durante su desarrollo se dividi en tres momentos: el primero se refiere al marco
conceptual donde los nios respondan a las preguntas: qu es el bosque o
monte?, qu es el acahual?, Por qu son importantes los montes?, Qu est
pasando con los montes aqu en la sierra?; posteriormente dibujaron lo que ellos
entendan por bosque. En el tercer momento se trabaj sobre la interrelacin que
existe entre todos los diversos elementos del bosque, representada mediante la
dinmica "la red".

Objetivo Introducir el tema sobre los bosques a travs de la percepcin de
los nios en relacin a la pregunta qu es el bosque?; dibujos de
bosques y las relaciones que hagan los nios de los diversos
ecosistemas que contienen los bosques.
Temas generadores -Beneficios que nos otorgan los bosques
-Problemas que ocasiona la deforestacin
-Prevencin de incendios forestales
-Interrelacin entre la vida vegetal y animal
Actividades i) Conversacin sobre los bosques
ii) Descripcin de un bosque en forma escrita
iii) Dibujos sobre los bosques
iv) Dinmica "la Red", ejemplos de cadena alimenticia
107

Procedimiento:
(i)Conversacin sobre
los bosques



(ii) Descripcin escrita
del bosque.

(iii) Ilustracin de un
bosque a travs de
dibujos.


(iv) "Dinmica la red"
para formar las cadenas
alimenticias.



Se inicia preguntando si existe un bosque cerca de sus casas,
tambin se les pregunta si han visitado algn bosque. Luego se
dialoga en relacin a las cosas que hay en el bosque tratando que
los nios hagan una descripcin de los bosques.

Despus de la conversacin se les solicita a los nios que escriban
lo que para ellos es el bosque.

Luego de la descripcin escrita hecha por los nios sobre los
bosques se les solicita que dibujen un bosque, si es posible el que
est ubicado ms cerca de sus casas o el que ellos conozcan.

La ltima actividad del taller es una dinmica llamada "la red" que
consiste en que los participantes logren establecer relaciones entre
los elementos de los ecosistemas del bosque: se rene a los
participantes para pegar en sus espaldas un trozo de papel con el
nombre de un elemento del bosque sin que el nio vea de que
elemento se trata; el resto de los compaeros pueden ver el
nombre de los elementos de cada uno de sus compaeros, sin
embargo no deben divulgarlo.
Una vez que todos los participantes tiene el nombre del elemento
pegado en la espalda, se invita a los participantes a formar un
crculo, donde cada uno de tratar de adivinar cul es el elemento
con el que se le vincul. Los compaeros slo pueden responder si
o no. Se puede incorporar la mmica cuando es difcil adivinar de
qu elemento se trata.
Una vez que todo el grupo encontr el nombre del elemento
correspondiente, se les invita a ponerse el cartel en una parte
visible del cuerpo. Luego se inicia con un ovillo de lana la
formacin de una red. El que inicia el juego, toma de la punta y
lanza el ovillo a otro compaero diciendo "yo me vinculo con.... y
nombra el elemento que tiene ese compaero haciendo una
relacin con su elemento dando las razones de por qu se vincula
con l. Por ejemplo a alguien que le toc ser un rbol podra decir
"yo me vinculo con el agua, porque de ella recibo vida, el agua
podra decir "yo me vinculo con la nube porque ..... As contina el
juego hasta que todos los participantes estn unidos a travs de la
red que se form. Cuando todos estn vinculados a la red el
coordinador pregunta a uno de los participantes por ejemplo: Qu
pasara si el agua desapareciera (el agua se desvincula, soltando
la lana. Se espera que los participantes respondan: los rboles
moriran, (soltndose los rboles). As la red va quedando en el
suelo. Luego se pasa al anlisis de las relaciones que se dan al
interior de los ecosistemas.

Materiales Papel para dibujar y escribir, lpices de colores y/o crayolas.
Un ovillo de lana
Tiempo i) 20 min.
ii) 20 min.
iii) 30 min.
iv) 60 min.
108

Evaluacin -Se ve si existe buena aceptacin de las actividades a travs de la
participacin activa.
-El producto de los trabajos realizados (descripcin del bosque y
los dibujos).
-Al final se puede observar si los participantes logran relacionar al
juego con los elementos que conforman los diferentes ecosistemas
del bosque.


4.3.3 TALLERES SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES

Los problemas ambientales que detectan los nios a travs de dibujos representan
aquellos aspectos de las comunidades que, segn ellos, son cosas no deseables
desde el punto de vista esttico y ambiental y, por otra parte, tambin se les pidi
que dibujaran los elementos que ms les gustaran de sus comunidades. Tambin
se dialog con los nios/as sobre los dibujos realizados y sobre las causas y
posibles soluciones a los problemas que representaron en ellos.


Objetivo Diagnosticar el estado ambiental de las comunidades bajo la
percepcin de los nios.
Temas generadores Recursos naturales
Problemas ambientales y ecolgicos
Organizacin comunitaria
Los que vayan surgiendo durante el trabajo.
Actividades i) Recorrido de la comunidad y realizacin de dibujos
ii) Conversacin sobre las cosas que gustan y no gustan de la
comunidad
Procedimiento

(i) recorrido de la
comunidad y dibujar






(ii) exposicin de los
dibujos.

(iii) Dilogo y
comentarios sobre los
dibujos.


Es necesario dar un recorrido por la comunidad, advirtiendo que
los nios pongan atencin en las cosas que les gustan de la
comunidad y aquellas que no les gusten. En cartulinas de un color
verde dibujan las cosas que les gustaron ms de la comunidad; la
eleccin puede deberse a criterios estticos o higinicos y pueden
ser elementos de la naturaleza como de la arquitectura. En otra
hoja de color rojo se dibujan aquellas cosas o elementos de la
naturaleza que no les gusten acorde a los criterios enunciados
anteriormente o a cualquier otro que los nios fijen.

Exposicin interna de los dibujos.

Luego de los dibujos se dialoga y comenta sobre los dibujos,
donde los nios comentan el motivo por el cual algo les parece
agradable o desagradable de sus comunidades
Materiales Cartulinas de colores, lpices de colores o crayolas.
Tiempo En el recorrido se debe utilizar el tiempo que sea necesario con la
finalidad de recorrer el mximo de espacios y lugares posibles. De
60 a 90 min.
Los dibujos 30 min.
Exposicin de trabajo en el saln 30 min.
Conversacin 60 min.
109

Evaluacin -Dilogo, promoviendo la participacin mediante opiniones y
comentarios del recorrido, y los dibujos.
-Se realiza una exposicin con los dibujos.
-Sintetizar mediante un listado de las cosas o elementos positivos
de la comunidad y de aquellos negativos que sobresalieron.









































110

Exposicin itinerante de educacin ambiental


Con los dibujos realizados por los nios en los talleres del maz, del bosque y en el
de problemas ambientales se mont una exposicin en las tres escuelas primarias
de las comunidades donde se desarrolla el proyecto. Esta actividad fue
considerada como el cierre del diagnstico de los tres temas.


De los trabajos producidos durante los talleres sobre el cultivo del maz, los
bosques y los problemas ambientales en las tres escuelas primarias surgi la
necesidad de seleccionar algunos de ellos debido al alto volumen, pues no podan
presentarse todos por la dificultad para montar la exposicin. Adems de los
trabajos de los nios se present informacin relacionada con:


-las diversas maneras de conservar los suelos


-la forma de aumentar la productividad de la milpa


-prevencin de incendios forestales


-conservacin de bosques


-manejo de la basura


-cuidado del agua.













111

Se confeccionaron paneles que contenan los trabajos de los nios y un
rompecabezas con fotografas de los nios de las tres escuelas, adems de la
informacin y lminas relacionadas con los temas antes mencionados.

La exposicin se mont durante un da en cada una de las tres escuelas para lo
cual previamente se invit mediante la confeccin de un trptico que se reparti en
veintids escuelas primarias de la sierra, dos escuelas secundarias y tres pre-
primarias. Todas ellas fueron visitadas y se sostuvieron entrevista con los
directores/as o con los maestros/as. Adems se repartieron invitaciones a padres
de las tres escuelas donde se realiz la exposicin, tambin se extendi la
invitacin a algunas autoridades de las comunidades y al pblico en general.

4.3.4 CONSTRUCCIN DE HUERTOS FAMILIARES

Este taller se realiz con diez mujeres, madres de algunos nios de la escuela
primaria de Lpez Arias. El taller fue dirigido por monitores capacitados por la
institucin "Proyecto Sierra de Santa Marta", que viene trabajando en las zonas
desde hace varios aos. Tuvo una duracin de un da, la demostracin se realiz
en el solar de una de las participantes, por decisin del grupo de mujeres pues
contaba con las dimensiones y proteccin necesarias para tales efectos.

Objetivo Promover el consumo de hortalizas con la finalidad de enriquecer y
diversificar la dieta alimenticia de manera autogestiva.
Temas generadores de
discusin
Importancia de una buena nutricin para la vida humana
Participacin de la mujer en la economa familiar
Diversificacin de cultivos en la milpa y el solar.
Los que se generen producto de la dinmica del taller
Actividades i) Conversacin sobre nutricin y beneficios para la salud de una
alimentacin balanceada.
ii) Construccin de un camelln demostrativo del huerto
iii) Siembra de semillas
iv) Manejo del huerto (proteccin de los camellones, riego, control
de plagas).
Procedimiento
(i) Conversacin sobre
beneficios para la salud



(ii) Demostracin sobre
cmo construir un huerto



(iii) Siembra de semillas
(iv) Manejo del huerto y
control de plagas

El taller se dividi en tres partes, la primera consisti en una
conversacin acerca de los beneficios de una dieta balanceada
para el organismo. Tambin se hizo referencia a la participacin de
la mujer en la economa familiar, relacionando el aporte econmico
que significa el huerto para la familia.
En la segunda parte del taller los capacitadores realizaron una
demostracin para construir un huerto. Esto se llev a cabo en el
solar de una de las seoras asistentes. Los capacitadores fueron
realizando paso a paso todas las etapas que comprenda la
construccin del huerto, junto con la colaboracin de las
participantes.
Luego de la preparacin de la cama se sembraron las semillas.
En la tercera parte de la capacitacin se trat el tema manejo del
huerto y control de plagas.
112

Materiales Un espacio de terreno en un solar
Picotas, palas, martillos, clavos
Tablas
Semillas de hortalizas
Tiempo aproximado Conversacin sobre nutricin 60 min.
Construccin de un camelln demostrativo del huerto 240 min.
Siembra de las semillas 60 min.
Conversacin sobre manejo del huerto y control de plagas 60 min.
Evaluacin -Participacin de las personas asistentes al taller
-Preguntas a los participantes de todas las etapas de la
construccin del huerto de manera verbal.
-Verificacin de la construccin de los huertos por las asistentes en
el futuro prximo.
-Asesora y seguimiento del proceso por espacio de un ao.


4.3.5 TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL

La presente propuesta hace referencia a elementos constitutivos y fundamentales
en las personas en el proceso de desarrollo personal y en las relaciones socio-
ecolgicas, tratando de integrarlas desde una visin sistmica. Especficamente
resaltan las cuestiones de comunicacin con uno mismo, comunicacin con los
dems como ser social perteneciente a una familia, a un grupo de pares, a una
comunidad campesina, y las relaciones con el entorno natural.

Al mismo tiempo se aborda la cuestin de identidad grupal e individual, debido a
los procesos de desintegracin que sufren las comunidades. A travs del
desarrollo de estos talleres se busca que los estudiantes logren un mayor
autoconocimiento el que a su vez, como lo plantea Carl Jung, nos lleva a un
conocimiento de nuestra relacin con el mundo y el conocimiento del mundo que
vamos construyendo (Vergara, 1989)
149
. Las imagineras que se proponen tienen
como finalidad que los estudiantes descubran aquellas partes desconocidas de s
mismos/as, que tambin forman parte del inconsciente colectivo. De esta manera
los descubrimientos de carcter individual pueden transformarse en elementos
potenciadores de las utopas colectivas.

Otra de las finalidades de los talleres tienen que ver con apoyar la revaloracin y
reconstruccin de la identidad local, grupal y tnica proporcionando a los jvenes
elementos de anlisis que les permitan la reapropiacin crtica de los elementos
de la cultura local y la identificacin como campesinos o como indgenas, capaces
de construir de manera colectiva el futuro. (CESDER, 1998)
150
. Estos talleres
permiten que la persona pueda vivenciar experiencias que le permitan darse
cuenta de los recursos internos que posee para solucionar sus problemas, Ms
que aprender los elementos estructurales de la personalidad se pretende que el
educando logre descubrirlos y utilizarlos en funcin de una mejor insercin social.


1
48Delia Vergara. Encuentros con Lola Hoffmann. Ed. Antrtica, S.A. Santiago de Chile 1989.
1
49 Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, (CESDER). Educacin para el medio rural: una
propuesta pedaggica. Ediciones Castillo, Monterrey, Mxico 1998.
113

Se realizaron seis talleres que incluyeron temas relacionados con comunicacin,
autoconocimiento, autoestima, identidad, noviazgo y eleccin de pareja. Los
talleres se realizaron en perodos de 90 min. Cada uno, con espacio de un mes
entre cada sesin. El primer contacto con la escuela se realiz en una entrevista
con el director donde se le dio a conocer el propsito del trabajo. Nuestro inters
era poder hablar con todos los maestros para explicar objetivos y propsitos, sin
embargo esto no fue posible debido al compromiso que asumi el director de
hablar con el resto de los maestros.

La primera sesin se destin a la aplicacin del diagnstico donde se realizaron
las primeras actividades tendientes a evaluar el inters por parte de los jvenes en
participar en talleres relacionados con los temas propuestos de nuestra parte.
Tambin se les pregunt si deseaban trabajar sobre algn tema o en particular. La
respuesta obtenida durante el diagnstico fue ampliamente favorable a nuestra
propuesta sobre los tpicos seleccionados y la metodologa de trabajo empleada
durante la sesin. Sin embargo el tema del noviazgo propuesto por los jvenes
concentr el mayor inters de parte de stos en el momento de responder a la
pregunta "Qu tema o temas les gustara trabajar en futuras sesiones?"

Estos talleres se realizaron con los alumnos y alumnas de la escuela secundaria
de Tatahuicapan, que cuenta con las especialidades de electricidad, secretariado
y vestuario sin contemplar dentro de sus especialidades alguna relacionada con el
rea agrcola. Se eligi este grupo porque este el ltimo grado del nivel
secundario, considerando, por una parte, que para muchos de ellos/as es un
grado terminal de sus estudios formales y no tendrn la oportunidad de trabajar
sobre estos temas considerados a juicio nuestro fundamentales para el desarrollo
personal de cualquier individuo. Por otro lado, consideramos que la etapa de
desarrollo psicosocial en que se encuentra estos jvenes es la ms adecuada
para realizar dicho trabajo.

114

Objetivo general Promover el conocimiento personal mediante una mayor comunicacin
consigo mismo y con los dems, con el fin de descubrir las propias
potencialidades y limitaciones, as como estimular una mayor confianza en
s mismo/a que favorezca la construccin de una autoestima favorable y
una mayor identidad con el grupo de pertenencia.
Dirigido a: Estudiantes de ambos sexos de ltimo ao de Educacin General Bsica
(8 ao) o (3 grado) de Educacin Secundaria. 13 a 17 aos aprox.
Contenidos y temas
generadores
Comunicacin, autoconocimiento, autoestima, identidad, noviazgo y otros
que soliciten los jvenes.
Duracin Seis sesiones de 90 min c/u.
Actividades y
tcnicas
Ejercicios de comunicacin, dinmicas de animacin, imagineras,
ejercicios de relajacin, realizacin de dibujos, conversaciones, trabajos
grupales.
Metodologa de
trabajo
Activo-participativa
Materiales e
infraestructura
Un saln de clases amplio, cartulina, papel de dibujo, papel de envolver,
lpices de colores, crayolas, plumas, radio cassette, cassette de audio,
pelotas.
115

SESIN N 1
Diagnstico
Objetivo Diagnosticar el nivel de inters que presentan los participantes respecto de
los temas (comunicacin, identidad, autoconocimiento, autoestima)
propuestos para el desarrollo del taller.
Contenidos y
temas
generadores
Relaciones familiares de amistad y comunitarias
Recursos y potencialidades que dispone la comunidad
Autoconocimiento, afinidades personales, intereses comunes
Actividades i) Dinmica de presentacin "la telaraa"
ii) Dinmica de animacin y concentracin "El mundo"
iii) Cuatro aspectos de mi persona
iv) Discusin grupal de la tercera actividad
Procedimiento:
(i) Dinmica de
presentacin.




(ii) Dinmica de
animacin y
concentracin,
dibujo de lo que
ms les gusta de
la comunidad y
anlisis grupal de
dibujos.





(iii) Cuatro
aspectos de mi
persona.





iv) trabajo grupal
sobre la tercera
actividad.
Los participantes se ponen en crculo, luego el animador se presenta y dice su
nombre y algo ms relacionado con su persona o familia. Luego conserva un
extremo de la lana y lanza en ovillo a otra persona que se ubique frente a l,
la que debe repetir el procedimiento anterior. Esto contina hasta que todo el
grupo se haya presentado. Al finalizar, una vez formada la telaraa, se invita a
reflexionar y comentar el significado de esa red que se form.

ii) Se forma un crculo, luego el coordinador explica que se va a lanzar una
pelota, diciendo uno de los siguientes elementos: AIRE, TIERRA o AGUA; la
persona que recibe la pelota debe decir el nombre de algn animal que sea
conocido y/o habite en la COMUNIDAD y que pertenezca al elemento
indicado. En un plazo de cinco segundos. En el momento en que cualquiera
de los participantes al tirar la pelota dice "MUNDO", todos deben cambiar de
sitio.
Pierde el participante que se pasa del tiempo, o no dice el animal que
corresponde al elemento indicado.
Cuando termina la dinmica, se pide a los participantes que dibujen o
escriban las cosas que ms les gustan de la comunidad.
En grupos se comentan los dibujos o las cosas que anotaron.

Se indica a los participantes que doblen una hoja en cuatro partes. Se les pide
que en el cuadro superior izquierdo anoten su nombre. En el cuadro superior
derecho anotarn "lo que me gustaba hacer cuando iba en cuarto de
primaria". En el cuadro inferior izquierdo anotarn cinco caractersticas de su
personalidad.
En el cuadro inferior derecho pintarn una figura geomtrica eligiendo entre
los colores: azul, rojo, amarillo y verde.

Buscarn a las personas que hayan seleccionado el mismo color y se
reunirn para comentar los distintos aspectos que seal cada quien. Se
comentar la experiencia ante todo el grupo. * Al final se solicita a los
participantes que al reverso de la hoja escribirn si desean seguir trabajando
en esta temtica o que propongan nuevos temas de inters para ellos.
Materiales Un ovillo de lana (estambre)
Una pelota o bola de papel, hojas de dibujo para cada participante, lpices de
colores.
Una hoja de papel blanco para cada participante, lpices o plumas, lpices de
colores
Tiempo
aproximado
i) 40 min.
ii) 30 min.
iii) 40 min.
iv) 20 min.
116

Evaluacin -Se considera el inters y entusiasmo de los participantes en las actividades.
-Las respuestas escritas que den los alumnos en relacin a los temas que les
interesen seguir trabajando.
SESIN N 2
Comunicacin interpersonal y con uno mismo
Objetivo Ejercitar distintas forma de comunicacin con uno mismo y con los dems
tomando conciencia de las dificultades que se presentan en la comunicacin
interna e interpersonal identificando el origen de estas dificultades.

Temas
generadores
-Diversidad de interpretaciones que se le puede dar a un mismo mensaje.
-Dificultades en la comunicacin interpersonal.
-Conflictos que se pueden generar en un grupo familiar o comunitario la
informacin distorsionada o fragmentada.
-La dificultad de ponerse en el lugar del otro.
Actividades (i)' "Yo lo miro as"} Ejercicios de comunicacin
(i)" "El rumor" }
(ii) Dinmica: "el espejo"
(iii) Ejercicio de relajacin
(iv) Imaginera: "El espejo"
117

Procedimiento

(i)' Ejercicios de
comunicacin (i)'
"Yo lo miro as"





(i)" Segundo
ejercicio de
comunicacin.





(ii) Dinmica: "el
espejo"


(iii) Ejercicio de
relajacin.












(iv) Imaginera: "el
espejo".

(Va
inmediatamente
despus de la
actividad anterior)
Se pide a tres voluntarios que salgan del lugar del saln. Se les solicita que
realicen una descripcin lo ms objetiva posible del objeto seleccionado para
el ejercicio. Cada uno de los tres voluntarios debe describir ante todo el grupo
slo una parte del objeto, sin ponerse de acuerdo con ellos de cmo lo van a
describir. Ej. (es de color verde, tiene forma circular, etc.)
Una vez que hayan terminado de describir al objeto los tres participantes, se
le pide al grupo que adivine de qu objeto se trataba, y la causa qu les hizo
pensar en ese objeto.
(i)"Se presenta un escrito preparado por el coordinador que haga referencia a
lugares conocidos para los jvenes.
-Se solicita a cinco voluntarios que se numerarn del uno al cinco.
-El resto de los participantes son testigos del proceso de distorsin que se da
al mensaje.
-El coordinador lee el mensaje al primer participante, luego se llama al
siguiente. El primero le comunica al segundo lo que le fue ledo, sin ayuda de
nadie. As, sucesivamente hasta que pasen todos los participantes.
-El ltimo participante, en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escribir en
el pizarrn o en un palegrafo. A su vez el coordinador anotar el mensaje
original para compararlos. Al final se comenta el ejercicio.
Se divide el grupo en parejas, explicndoles que un integrante de cada pareja
comenzar a moverse, gesticular o a emitir sonidos con el fin de que su
compaero/a haga lo mismo. Despus de tres minutos se cambian de funcin,
pasando a dirigir el juego el que estaba repitiendo lo que haca su pareja.
El animador lee: "Cierren los ojos y pnganse lo ms cmodos posible.
Olvdense de las personas que tienen al lado. Cada uno y cada una de
ustedes van a trabajar en forma individual sin importarle lo que hagan los
dems. Van a respirar muy lenta y profundamente, lo ms lento y profundo
que puedan. Vayan tomando un ritmo de respiracin que les resulte cmodo
pero lo ms profundo que puedan. A medida que respiran van a ir aflojando
todo su cuerpo. Sientan como el aire que respiran va llenando todo su cuerpo
y va deshaciendo todos los nudos que tengan, nudos de tensin, de temor, de
preocupaciones, de 'penas. Sientan como sus pies, piernas, panza, brazos y
cabeza se ponen livianos ms libres ms despejados y ms relajados. "No
piensen en nada ms que su cuerpo y su respiracin. Cualquier pensamiento,
idea o fantasa que tengan en su mente permitan que se vaya, deshagan esas
imgenes con la respiracin y dejen que se vaya, hasta dejar su mente como
un gran espacio en blanco".
El animador lee el siguiente texto: "Ests en una casa que no es la tuya,
nunca has estado all antes pero te sientes bien al estar en ella. Entras en un
cuarto vaco, no hay nadie ms en la casa. En este cuarto hay un gran espejo,
que ocupa gran parte de la pared. Te vas acercando pero a medida que te
acercas, te das cuenta que lo que ves no es igual a lo que has visto antes en
otros espejos. Este espejo es capaz de reflejar aspectos y caractersticas de
tu persona que no se ven a simple vista, son aspectos profundos de ti mismo
y de ti misma que tal vez t tampoco conoces bien. Fjate cmo es esa
imagen diferente que ves en el espejo; es tu otro yo. Fjate qu ropa lleva, qu
aspecto tiene su rostro, cmo son sus movimientos. Qu impresin te da.
Hay algo que te llame la atencin de ese otro yo? Qu cosas deseas saber
o conocer de l o de ella?... Ahora imagina que le haces las preguntas para
conocerlo/a mejor".
"Ahora vas a recordar lo que te dijo tu otro yo y lentamente vas a ir tratando de
escuchar los ruidos que hay afuera del saln..., los que hay aqu..., tu
respiracin..., la de tu compaeros/as,... mis pasos. Lentamente comenzarn
a abrir los ojos cuando quieran hacerlo, sin prisa... Estn aqu ahora, abran los
ojos".
118

Materiales -Cualquier objeto que rena varias caractersticas, radio-cassettera con
msica suave.
Tiempo
aproximado
(i)', (i)" 20 min.
ii) 25 min.
iii) 15 min.
iv) 30 min.
evaluacin "En una hoja escriben las preguntas que ustedes le hicieron y las respuestas
que les dio la imagen con la que hablaron".

Comentarios finales. Qu les pareci la actividad?, Qu les gust ms?,
Qu no les gust?, Les gustara trabajar ms en este tema?

SESIN N3
Autoconocimiento

Objetivo Que los participantes tomen conciencia de los recursos internos de que
disponen para su desarrollo personal.
Temas
generadores
Capacidades personales,
Temor al ridculo, pero al final nos damos cuenta que pueden resultar
experiencias divertidas sin daarnos a nosotros ni a los dems.

Actividades (i) Dinmica de animacin: "Ha llegado carta".
(ii) Imaginera: "La persona sabia"
(iii) Tcnica de autopercepcin: "Cmo me veo"

119

Procedimiento:
(i) Dinmica de
animacin: "Ha
llegado carta"



(ii) Imaginera: "La
persona sabia"























(iii) "Cmo me veo"









(iv) Trabajo grupal
donde se comenta
sobre el ejercicio.




-Los participantes sentados en crculo y el coordinador al centro dice que ha
llegado carta para todos los que..... y se enuncia una caracterstica (los que
tienen zapatos de color negro), luego stos se cambian de lugar, mientras el
coordinador aprovecha de sentarse en un lugar que ocupaba uno de los
participantes. La dinmica la contina el que se qued sin asiento, hasta que
todos estn animados.

-Se emplea la relajacin de la actividad del diagnstico.
-Sentados lo ms cmodamente posible, empiezan a escuchar una msica
suave.
-El animador les da la siguiente instruccin: "Imaginas que vas por un
camino en medio del bosque, sientes el olor a los rboles y el de las flores
que hay en el lugar, un viento suave te sopla en la cara, te sientes muy
bien... Luego, de a poco empiezas a divisar la figura de una persona mayor,
que es muy sabia, una persona que ha conocido a mucha gente y ha estado
en muchos lugares, ha tenido muchas experiencias. Te acercas lentamente,
le puedes ver su cara, cmo es? ".
"A medida que te acercas te das cuenta que puedes confiar en esta
persona, que puedes preguntarle cualquier cosa porque te aceptar tal como
t eres. Te has encontrado con este ser para recibir de su parte un
importante consejo. Piensa en qu te dan ganas de preguntarle, es algo que
te inquieta y que es muy importante en este momento de tu vida". (dar
tiempo.........)
" Imagina que le haces esa pregunta, que te escucha con mucha atencin y
respeto y despus de reflexionar un rato, te da una respuesta. Puede ser
una respuesta clara o no. Si no te queda clara la respuesta, puedes pedirle
una y otra vez que te la aclare hasta que quedes conforme". (dar
tiempo.........).
" Finalmente te preparas para partir y esta persona te dice que cada vez que
necesites un consejo o apoyo, puedes ir a consultarle, que siempre estar
disponible para ti. Luego busca en un viejo bolso que lleva y te entrega un
regalo..., te dice que es algo que te ayudar en tu camino, que te servir
para salir bien de las dificultades de este momento de tu vida. Qu es lo
que te regal?... te despides y comienzas a regresar..., escuchas los ruidos
lejanos..., los ms cercanos..., has regresado y ahora empiezas a abrir
lentamente los ojos..., ests aqu has regresado".

-En parejas, uno se tiende de espaldas sobre un trozo de papel de tamao
superior al del joven que est tendido, luego el compaero dibuja con un
lpiz de tinta la silueta del cuerpo. Una vez que han cambiado de funciones
y todos los participantes tengan su silueta trazada en el papel, cada uno de
ellos rellenar la figura de acuerdo a las caractersticas que considera
posee, utilizando colores o imgenes simblicas (ej., si considera que su
parte ms fuerte son sus piernas, que las pinte de un color o le ponga una
imagen de algo que represente fuerza: un animal, un edificio, etc. Para ello
puede utilizar todos los materiales que estn en el saln (papeles,
estambres, elementos de la naturaleza, etc.).

-En grupos de cuatro o cinco, se comentan los resultados de esta actividad
tratando de resaltar los comentarios relacionados con aspectos novedosos o
de descubrimientos de los participantes.
-Como complemento cada persona puede completar el dibujo con algn
elemento o smbolo que considere que le falt o que le hagan sentirse mejor.
Esto lo harn en media hora adicional. Luego se comentar lo que
agregaron.
120

Materiales -Una radio-cassette y un cassette con msica suave.
-Un trozo de papel de envolver grande para cada participante de 1,70 x 0,70
m.
-Un lpiz de tinta o color por cada pareja
-Lpices de colores o crayolas.
-Material de desecho: peridicos, revistas, estambre de colores, ramitas,
hojas, plumas, fideos, etc.
Tiempo aproximado i) 20 min.
Ii) 25 min.
Iii) 45 min.
Evaluacin Responden cuestionario:
Cmo era la persona sabia, si era hombre o mujer, cmo era su rostro?
Cmo se sintieron al encontrarse con ese/a sabio/a?
Qu les regal?
Qu creen que significa este regalo?


































121

SESIN N 4
Identidad y sentido de pertenencia
Objetivo Contribuir a potenciar el sentido de identidad y pertenencia en relacin a
la etapa de desarrollo personal y comunitaria de los participantes.
Temas generadores -Potencialidades de desarrollo que ofrece la comunidad.
-La migracin
-Como se pueden cambiar las cosas que no nos gustan de la comunidad
-Qu hacer para mantener las cosas que nos gustan de la comunidad.
Actividades (i) Dinmica de animacin e integracin: "Lluvia, casas, tormenta".
(ii) Cuestionario Quin soy yo?, Qu deseo hacer en dos o tres aos
ms?, Qu posibilidades tengo de hacer lo que quiero en el futuro?
(iii) Dibujo grupal: dos grupos dibujan la comunidad ideal, otros dos
grupos dibujaron la comunidad como la ven actualmente.
Procedimiento:
(i) Dinmica: "Lluvia,
casas, tormenta"











(ii) Cuestionario












(iii) Dibujo grupal de
la comunidad ideal y
de la comunidad
real.

En grupos de tres, dos de ellos se toman de las manos y el tercero se
ubica al interior de las dos personas que estn tomadas de las manos,
quien representar a la lluvia, los que estn tomados de las manos sern
la casa. Cuando el coordinador de la actividad diga lluvia, los que
representan a la lluvia se cambiarn de lugar y los que representan a las
casas se quedarn quietos en el mismo lugar. Cuando en coordinador
diga casas!, los que representan a stas se movern y encerrarn a los
que representan a la lluvia, quienes han debido permanecer en su lugar.
Si el coordinador dice tormenta!, los grupos se deshacen y corren para
formar un nuevo grupo. Esto se repite varias veces, hasta que se haya
notado una mayor confianza en el grupo. Los ltimos en constituirse como
tro, pierden.

En una hoja doblada por la mitad, los participantes contarn con 15
minutos para escribir una descripcin de s mismos y de la comunidad,
dando respuesta a las preguntas Quin soy yo? y en la otra mitad de la
hoja escribirn de qu forman parte ellos y qu cosas son caractersticas
del lugar donde viven.
En grupos de cuatro a cinco personas cada integrante lee lo que escribi,
luego toman nota en un palegrafo de lo que consideren ms importante
de cada grupo para que un participante haga una presentacin general
del grupo.
Comentarios finales: Enfatizar en que cada persona es diferente a las
dems, pero a la vez, comparte caractersticas que son propias de la
comunidad a la que pertenecen.

Se dividen los participantes en grupos de cinco, la mitad de los grupos
dibujan cmo les gustara que fuese su comunidad. La otra mitad de los
grupos dibujan como ven actualmente a la comunidad.

Materiales Hojas para escribir
Plumas para escribir
Pliegos de papel para dibujar
Lpices de colores y/o crayolas
Tiempo aproximado i) 10 min.
ii) 30 min.
iii) 50min.
Evaluacin -Participacin e integracin al trabajo
-Opinin de los jvenes
-Resultado de los trabajos

122












123

SESIN N5

Autoafirmacin, autoestima y afectividad



Objetivo Reafirmar en los participantes la posicin frente a sus opiniones y a
aspectos valiosos de s mismos/as, as como ejercitar formas de brindar y
recibir afecto.
Temas generadores Las formas de mantener nuestra posicin cuando estamos convencidos de
lo que afirmamos.
Lo importante que es para nosotros sentir que nos quieren y lo importante
que es para los dems sentirse aceptados por los dems.
Todas las personas tienen valor, independiente de las condiciones
sociales, culturales, tnicas, econmicas, religiosas.
Lo importante que es darse cuenta de lo valiosos que somos y el aporte
que podemos entregar a nuestra comunidad, a nuestras familias y a
nosotros mismos.
Actividades (i) Dinmica: "Afirmando nuestra posicin"
(ii) Dinmica: "Dando y recibiendo afecto"
(iii) Dinmica: "Soy valioso/a y me quiero por"
124

Procedimiento:

(i) Dinmica:
"afirmando nuestra
posicin"





(ii) "Dando y
recibiendo afecto"
















(iii) Dinmica: "Yo
soy valioso/a y me
quiero por"
Los participantes se ubican en parejas de una estatura similar. Se
identifican como A y B. Durante un minuto A tratar de convencer de algo
imaginario a B, diciendo "SI", nada ms, en todos los tonos y con todos los
gestos posibles. Mientras tanto B tratar de convencer a A de que "NO", y
slo podr decir esta palabra, con todos los gestos y tonos posibles.
Despus de un minuto, se cambian y A dice que No y B que S.
Discusin: Cmo se sintieron? Les cost mantener su posicin? Se
sintieron mejor o peor diciendo que No o que Si? En la vida cotidiana les
cuesta defender su posicin? Qu pasa si les ofrecen cosas riesgosas
como drogas o sexo inseguro?

Es una actividad que permite aprender a recibir y brindar afecto,
reconociendo las caractersticas positivas de las personas con las que
convivimos y aceptando que cada uno de nosotros tambin tenemos cosas
positivas que los dems reconocen.
-Tomados de la mano en un crculo
-El relator inicia diciendo a la persona que est en el centro del crculo las
cosas que ms le gustan de l o de ella (ojal sean caractersticas de la
personalidad). La frase que se repetir es: "lo que ms me gusta de Juan
es"
-Esto lo repite cada integrante del grupo a la persona que est en el centro
del crculo.
-Luego pasa el siguiente al centro, siguiendo la secuencia hasta terminar
con cada participante.
-Comentarios finales. El que quiere puede decir cmo se sinti o lo que le
pareci la experiencia. Enfatizar que siempre hay algo valioso que ver en la
otra persona, aunque no nos simpatice o aunque sea poco "exitosa". Nunca
la gente es completamente buena y completamente mala, todos tenemos
un poco de todo, permite adems, expresar las caractersticas que hacen
que cada persona sea valiosa y a la vez, permite aceptarse con esas
caractersticas determinadas

-Tomados de la mano en crculo
-Empiezan la ronda con el enunciado: "Yo soy valioso y me quiero por"
-Cada integrante del grupo debe decir lo que l considera ms valioso de s
mismo y a su vez dice las razones de por qu se quiere.
-Los compaeros de los lados le darn un aplauso una vez que haya
terminado.
-Al terminar se ofrece la palabra para el que quiera decir cmo se sinti o lo
que le pareci la actividad.
-Comentarios finales enfatizando que cada persona tiene cosas valiosas
para ella y para las dems personas, tambin es importante destacar lo
importante que es cuidarse a s mismo y descubrir cmo nos cuidamos.
Generalmente nos damos cuenta que no nos cuidamos lo suficiente.
Materiales No se requiere de material didctico
Tiempo i) 10 min.
ii) 60 min.
iii)20 min.
Evaluacin La evaluacin se realizar a travs de un cuestionario de opinin acerca de
lo que piensan sobre las actividades realizadas, si fue del agrado de los
participantes y sobre el significado que le atribuyen a cada actividad.
Despus de cada actividad se comenta el trabajo realizado, se les da
oportunidad para que hablen y opinen sobre lo que sintieron o pensaron
durante los ejercicios.

125

SESIN N 6

Noviazgo y eleccin de pareja


Objetivo Reflexionar sobre la importancia que tiene para los jvenes en la vida
actual y futura poder elegir una pareja acorde a caractersticas aceptadas
y afinidades
Temas generadores -Proyecto de vida
-Violencia intrafamiliar
-Relaciones sociales
Actividades i) Dilogo sobre el concepto de familia
ii) Exposicin sobre el ciclo familiar
iii) Aplicacin de cuestionario
iv) Anlisis de las respuestas y comentarios
Procedimiento
(i) Tcnica lluvia de
ideas para introducir
en el tema.


(ii) Exposicin sobre
ciclo de vida familiar


(iii) Aplicacin de
cuestionario sobre
eleccin de pareja.

(iv) Anlisis de las
respuestas al
cuestionario y
comentarios sobre
las mismas.

El taller se inicia con una lluvia de ideas acerca del concepto de familia
donde los participantes responden a las preguntas Qu es una familia?,
Quines constituyen una familia?, Hay familias "normales" y
"anormales"?, Qu tipos de familias conocen?.

Se realiza una breve exposicin sobre las etapas por las que atraviesa una
familiar comn, entendida por sta aquella que se da con mayor frecuencia
(padre, madre, hijos), sin embargo se debe destacar que esta no es el
nico tipo de familia y tampoco es ms importante que las otras
modalidades. Para esta parte de la exposicin se utiliz la informacin que
aparece en anexos.


Responden cuestionario sobre eleccin de pareja (ver anexos)



Se revisan los cuestionarios tratando de fijar la atencin en las tendencias
de las respuestas, se invita a comentar acerca de la forma de pensar de
los jvenes, tratando de generar un debate.
Materiales No se requiere de material didctico
Tiempo aproximado i) 20 min.
ii) 20 min.
iii) 20 min.
iv) 60 min.
Evaluacin Inquietud de participar en la discusin
Respuestas del cuestionario
Inters por preguntar ms sobre el tema
Opiniones vertidas por los participantes








126

CAPTULO V

RESULTADOS

A) TALLERES SOBRE EL SISTEMA PRODUCTIVO: MILPA

Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a las respuestas de
los nios y padres de las tres comunidades. Cabe destacar que dichas respuestas
contempladas en el presente apartado son aquellas que los nios y padres dieron
con mayor frecuencia. No se presentan la totalidad de las respuestas por razones
de espacio.

Respuestas de los nios y padres a la encuesta sobre el sistema productivo: milpa

Variedades de maz

Respuestas de nios Respuestas de adultos
Ahora Antes Ahora Antes
1.-Los tipos de maz
que se siembran ms
son: maz blanco y
pinto
Se sembraba pinto Sembramos maz
hbrido, criollo y
enano
Sembrbamos slo
maz criollo.
2.-Las diferencias
entre los tipos de
maz son: el tamao
del grano y el color.
El maz era ms
grande y bonito y la
tierra no estaba tan
gastada como ahora.
El hbrido produce
ms. El maz enano
se da a los dos
meses, se pica y le
cae el gorgojo ms
rpido.
El criollo y el hbrido
se dan a los seis
meses y se pica
menos.
Las diferencias no
han cambiado
3.- Nos gusta el maz
blanco, porque sirve
para hacer tortillas,
atole de maz y para
las gallinas. Tambin
nos gusta el maz
negro porque sale
ms bueno.
No responden Nos gusta cualquier
variedad (criollo,
blanco, negro y
amarillo).
El criollo porque da
ms y las mazorcas
son ms grandes.
No responden


Al comparar las respuestas entre padres e hijos en torno a las variedades de maz
que se siembran actualmente, se puede advertir que existe semejanza entre ellas,
lo que quiere decir que los nios tienen conocimiento acerca de las variedades de
maz que se siembran en las milpas. Es difcil poder establecer si los nios se
refieren al maz criollo cuando responden que antes se sembraba maz de color
pinto, pues el maz criollo puede ser de diferentes colores.


127

Diversidad y manejo de la milpa

Respuestas de nios Respuestas de adultos
Ahora Antes Ahora Antes
1.- En la milpa se
siembra maz,
calabaza, frijol.
Se sembraba maz,
cacahuate, pipin.
Sembramos slo
maz y a veces
calabaza.
Sembrbamos maz,
pipin, pepino,
ajonjol y calabacita
2.- El mayor problema
que se presentan en
la milpa es el gusano
medidor
Eran los problemas
con los grillos y
tambin haban
muchas plagas.
Hay muchas plagas
como, el gusano del
chiguistle, la mosca
pinta y el gusano
medidor.
No haba ningn
problema, haba poca
plaga.
3.-Las plagas se
controlan con el foley
y otros lquidos.
Se echaba cal para
controlar las plagas
Fumigando con foley
Con el polvo deefen
No respondieron
4.-De fertilizante se
usan lquidos
Antes se usaba el
abono o se
chapeaba
151
noms.
De fertilizante se usa
el abono blanco.
De fertilizantes no se
ocupaba nada
5.- No hay ninguna
relacin entre la milpa
y la deforestacin.
No respondieron Hay que cuidar lo
mismo los rboles
que el maz.
Si se deforesta hay
menos humedad y la
milpa crece menos y
da menos y le cae
ms plaga.
No respondieron

En las respuestas de la primera pregunta referida a la diversidad y manejo de la
milpa los nios sealan que existira tendencia al policultivo, en cambio los adultos
responden que la tendencia actual en las milpas es el monocultivo y en pocas
veces el maz se siembra asociado con calabaza.

Las respuestas correspondientes a la segunda pregunta son discrepantes entre
las que dan los nios y los padres; en el caso de los nios sealan como principal
problema de la milpa la existencia del gusano medidor, mientras que los adultos
sealan la presencia de varios tipos de plagas. En relacin a los antiguos
problemas de la milpa, los nios sealan que hubo muchas plagas, los adultos en
cambio reconocen que antes existan pocas plagas.

En relacin al control de plagas, adultos y nios mencionan el mismo producto
para controlar la propagacin de ellas. Las respuestas de padres e hijos
evidencian la introduccin de fertilizantes en la milpa.


151
Chapear. Deshierbar la tierra de cultivo con un machete.
128

Los nios no ven relacin entre la milpa y la deforestacin, en cambio los adultos
estn conscientes de los problemas asociados a la deforestacin pues sus
respuestas hacen referencia a la falta de humedad y, como consecuencia de lo
anterior, un menor crecimiento de la milpa y una mayor presencia de plagas.

Participacin familiar y fiestas

Respuestas de nios Respuestas de adultos
Ahora Antes Ahora Antes
1.- Las mujeres y
nios participan en la
milpa
No responden Participan mujeres y
nios
Siempre han
participado mujeres y
nios en las labores
de la milpa.
2.- Ayudamos a sacar
los elotes
No responden Participan en la
siembra y cosecha
En la siembra y la
cosecha.
3.- En las fiestas se
hacen tamales, se
pone la imagen de la
virgen de Guadalupe
en el centro y piden
buena cosecha,
despus la llevan a la
milpa.
Las fiestas eran igual
que ahora.
Se hacen tamales en
la cosecha del maz
No responden
4.- En las fiestas del
maz participa toda la
familia.
No responden En las fiestas
participa toda la
familia.
No responden

Las respuestas de la pregunta relacionada con la participacin familiar en el
trabajo de la milpa y las fiestas evidencian la permanencia de las costumbres
donde la participacin del grupo familiar en las labores del trabajo milpero es
caracterstico, en especial en los perodos de siembra y cosecha. Las respuestas
de la pregunta N 3 nos dice que las fiestas relacionadas con el cultivo de la milpa
est presente lo religioso con la preparacin de alimentos tradicionales como los
tamales
152
.


152
Alimento similar a la humita.
129

Comercializacin

Respuestas de nios Respuestas de adultos
Ahora Antes Ahora Antes
1.-Nuestros paps
siembran menos maz
Nuestros paps
sembraban ms. No
ha cambiado porque
lo usamos para hacer
tortillas
Sembramos menos Sembrbamos ms
2.-Se siembra menos
superficie porque la
tierra est mala y no
hay donde cultivar
Se sembraba ms
porque la tierra era
mejor y haba ms
lugares
Se siembra menos
porque hay ms
ganado y menos
terreno disponible.
Se sembraba ms
porque haba ms
terreno para hacerlo
3.-Cuando nos
alcanza vendemos a
la gente que viene a
comprar de
Magallanes
No responden No vendemos, pues
la produccin no nos
alcanza
No responden
4.-A veces
necesitamos comprar
pero no nos alcanza
el dinero
No responden El precio es muy alto
y no nos alcanza el
dinero para comprarlo
No responden


Las respuestas de la primera pregunta sealan los cambios en el volumen
sembrado antes y ahora, tanto nios como adultos dicen que ha disminuido la
cantidad de maz sembrado actualmente. Tambin nos dicen que la disminucin
de la cantidad de maz sembrado est directamente relacionada con la
introduccin de la ganadera y la falta de terreno para el cultivo. Antes haba ms
tierra disponible para el trabajo agrcola.

En relacin a la comercializacin se ven discrepancias entre la informacin que
manejan los nios y lo que nos aportan los adultos, pues los nios dicen que
venden maz, mientras que los adultos sealan que no producen lo suficiente para
poder vender. Esto refuerza lo que afirman los adultos, ya que en la ltima
pregunta responden que el mayor problema relacionado con la comercializacin
es la falta de dinero para poder comprar el maz cuando lo necesitan.


Conclusiones de los talleres relacionados con la milpa

Las respuestas evidencian por una parte la presencia de distintas variedades de
maz cultivadas actualmente en la milpa, la introduccin del maz hbrido no ha
significado el trmino del cultivo de variedades criollas.

En general los nios manejan un conjunto de informacin relacionada con el
sistema productivo de la milpa, las diferencias que se aprecian en las respuestas
respecto de las de sus padres tiene que ver con la condicin de nios. La
realizacin de estos talleres reflejan la tendencia actual al monocultivo de la milpa
130

como lo demuestran las respuestas de los padres. Tambin se refleja el uso de
plaguicidas en el control de plagas y de fertilizantes para aumentar la produccin.

Las respuestas revelan tambin que en el trabajo de la milpa est presente el
grupo familiar completo, al intervenir los padres, madres y nios/as, tradicin que
se sigue manteniendo. Como causas de la disminucin de la superficie cultivable,
aunque no se menciona por parte de nios ni de los adultos, es la poca
rentabilidad, generada en gran medida por el alto precio de los agroqumicos
(abonos, plaguicidas).

De acuerdo con lo observado en esta experiencia se puede sostener que la
metodologa utilizada en el tratamiento de esta temtica permite acerca las
distancia s entre el conocimiento emprico de los nios y la informacin que se
entrega en la escuela, situacin que hace conciliar estas dos dimensiones para
lograr una aproximacin a la construccin de un conocimiento generado a partir de
las realidades ms familiares a otras ms generales, en concordancia con la teora
pedaggica constructivista.

B) TALLERES RELACIONADOS CON EL SISTEMA DE BOSQUES

El taller consisti en conocer la percepcin de los nios sobre los bosques a travs
de las preguntas qu es el bosque?, Por qu son importantes los bosques? y
Qu est pasando en la actualidad con los bosques o montes de la regin?,
adems se realizaron dibujos de lo que los nios consideran como bosque, al final
de los talleres se discuti sobre las respuestas de los nios.


Qu es el bosque?
son hectreas de monte
hectreas de monte donde hay muchos animales
son montaas de monte
son los montes grandes y altos
es el monte alto
es la montaa
son montes y animales
donde hay muchas plantas, rboles y animales
es un lugar donde viven plantas y animales de diferentes clases
hay animales feos y feroces y muchos bejucos
donde hay rboles, hierbas con basuras, frutas y animales como el mapaches
es un campo lleno de espinas y muchos rboles y muchos animales


Como se puede desprender de las respuestas obtenidas, los nios ven como
sinnimos al bosque y al monte. Otra caracterstica a destacar de estas
respuestas es la vinculacin entre los rboles y plantas con la vida animal.
Tambin resalta la alusin a la exuberancia de la vegetacin.

131

Por qu son importantes los bosques o montes?
porque tienen pjaros, rboles y muchas ardillas
nos da el aire que necesitamos y de all sacamos muchas frutas
guarda el abono para que la milpa crezca bien y sean grandes los elotes
es importante para los animales que necesitan del monte
para cosechar maz y frijol
ah se puede sembrar maz tambin, y si no hay monte o si no hay maz podemos morir
porque tienen frutas, zacates y agua
porque lo trozan y cosechan mucho
porque nos dan la lea para el lumbre y tambin sirve para cortar palos para la casa
porque hay agua que le da fuerza a los rboles y hay animales que toman agua
porque nos sirven de sombra
cuando va uno a trabajar no le queme mucho el sol
es importante para que no se seque el agua y tambin para que haya el aire
porque dan las frutas y con ellas vemos las flores y se ven ms alegres
porque tienen rboles altos y grandes y sacan tablas
porque mantiene los aires que pasan a nuestra comunidad
porque larga el oxgeno
porque cubren la tierra
para los animalitos, cuando hacen su nido
para la naturaleza


La importancia que los nios reconocen en los bosques se relaciona con varios
elementos: lo ven como hbitat de animales y plantas menores, tambin hacen
alusin a fuente de sustento alimenticio por la produccin de frutas y como recurso
maderable, destacan por otra parte las respuestas relacionadas con la obtencin
de agua y oxgeno y la proteccin que proporciona a la tierra.

Qu est pasando con los montes de esta regin?
se estn acabando porque se siembran muchos cultivos de verdura y lo estn sacando
se estn acabando los rboles y hay contaminacin del aire
lo estn cortando porque quieren agrandar la milpa y el frijol, camote, calabaza y chile
se est acabando porque muchos queman para hacer la milpa
los cortan para cosechar
lo queman
lo estn trozando porque estorba mucho
se est acabando
lo estn limpiando para que no crezcan hierbas y pastos y animales peligrosos como la culebra y la
vbora.
lo estn chapeando y lo estn derribando
vino un viento fuerte que tumb a los rboles
se est secando porque lo sec el viento
se estn reproduciendo
los estn quemando los hombres
los estn tumbando
estn creciendo muy grandes

La percepcin que tienen los nios acerca del estado actual de los bosques refleja
lo que ha venido sucediendo en la Sierra de Santa Marta desde la dcada de los
setenta, fundamentalmente por la introduccin de la ganadera bovina extensiva
132

que se ha dado desplazando selvas, acahuales e incluso milpas
153
. La
deforestacin debido a la tala indiscriminada y a los incendios sin control producto
de la bsqueda de espacio para la siembra de milpa y la incorporacin del cultivo
de papaya para la comercializacin.

La mayora de las respuestas reflejan el deterioro de los bosques, slo dos
respuestas ven el estado actual de los bosques en forma optimista (creciendo y
reproducindose). Tambin se puede advertir la percepcin un tanto mtica que
relaciona la prdida del bosque con la presencia de vientos muy fuertes que lo
secaron o tumbaron. Sin embargo, lo anterior revela la clara conciencia que tienen
los nios del problema que presentan en la actualidad los bosques, lo que da pie
para construir desde una prctica pedaggica activa nuevas formas de relacin
entre la especie humana y el medio natural.







C) TALLERES SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES

Los resultados de estos talleres son los dibujos que se presentaron en la
exposicin. Los dibujos que reflejaban las cosas ambientales positivas de las
comunidades y aquellas que no son deseables presentes en los trabajos con
mayor frecuencia fueron:

Cosas existentes en la comunidad
la presencia de los volcanes San Martn Pajapan
la vegetacin (rboles y plantas)
el mar limpio
los ros y arroyos con peces
la iglesia

Las cosas negativas o no deseables en la comunidad
la presencia de basura en las comunidades
presencia de basura en arroyos
la quema de bosques

Los elementos cuya existencia son deseables desde el punto de vista ambiental o
esttico en las comunidades tienen que ver con el paisaje natural como los
volcanes, los ros y arroyos, el mar. Los elementos considerados ambientalmente
negativos son: la basura en las comunidades y arroyos junto con los incendios
forestales.


153
Denise Soares "Sembrando utopas en el trpico hmedo de Mxico", UNAM, Mxico D.F.
1998. p. 98
133

Experiencia de la exposicin itinerante de agroecologa


Con los trabajos producidos durante los talleres realizados en las tres escuelas
primarias se confeccionaron paneles que contenan fotografas de los nios de las
tres escuelas, los dibujos realizados sobre los problemas ambientales que
determinaron los estudiantes, dibujos de milpas y bosques y un ensayo colectivo
con la historia del maz.

La exposicin contempl cinco temas, todos abordados durante el trabajo
realizado con los nios, de esta manera los paneles contenan informacin
relacionada con la conservacin de suelos, los beneficios que proporcionan los
abonos verdes en la milpa, prevencin de incendios forestales, formas de
conservar los bosques de la zona, manejo de la basura y cuidado del agua.

Tres semanas antes de la fecha prevista para montar la exposicin nos
encontramos con inconvenientes ya que la escuela de San Juan Volador se
encontraba cerrada desde haca tres semanas producto de la decisin tomada por
los maestros ante un annimo recibido donde se amenazaba con incendiar la casa
de dos maestras por efectuar venta de golosinas. Esa era la informacin que
manejaban algunos padres de la comunidad, quienes consideraban que no era
posible que sucediera eso pues les pareca muy extrao que personas de la
comunidad quisieran hacerles dao a las maestras. Tambin supimos que se
estaba realizando una lentsima investigacin sobre el caso por parte de
autoridades de la SEP de Xalapa, mientras los nios permanecan sin clases,
situacin que se prolong por espacio de 40 das.

Solucionado el problema con la vuelta a clases logramos instalar la exposicin en
la escuela de San Juan Volador, donde asistieron grupos de dos escuelas
primarias y una preprimaria, acompaados de seis maestros, quienes fueron
explicando las lminas a los nios, dndoseles la oportunidad de formular
preguntas a stos. Al finalizar el recorrido se dialogaba sobre los temas presentes
en la exposicin. Las opiniones vertidas por los asistentes, tanto de nios como de
los maestros fueron ampliamente favorables, manifestando inters en poder
llevarla a sus respectivas escuelas para poder exhibirla a todos los nios.

Antes de desmontar los paneles se acerc una mujer con sus ojos hmedos y nos
pregunt mientras buscaba desesperadamente entre las fotografas de los nios
que formaban parte de un panel "es verdad que mi nio est aqu?", le
preguntamos de quin se trataba; en el momento en que suelta sus contenidos
sollozos, nos explica, "pregunto por mi nio, al que se lo tragaron las aguas". Al
momento de articular estas palabras encuentra la fotografa donde apareca uno
de sus hijos menores, (de doce aos)....Cuando pudo recuperar la calma para
hablar cont que su hijo junto a otro nio haban acompaado a un adulto de la
familia en la cotidiana aventura de pescar en el mar. Durante la jornada de pesca
se present una tormenta que hizo naufragar al pequeo bote, ambos nios no
tuvieron las fuerzas necesarias para nadar hasta la playa.
134


Este es un ejemplo dramtico que refleja la fragilidad de la vida en estas
comunidades. Es frecuente la participacin de los nios en las labores productivas
de los adultos, incluso en aquellas que revisten peligro como las labores de pesca
en el mar o el chapeo
154
, donde las vboras abundan. La escuela podra jugar aqu
un papel importantsimo en la optimizacin del aprovechamiento de los recursos
del medio, as como en la capacitacin de medidas de seguridad para el trabajo.

A Benigno Mendoza concurrieron nios dos escuela primarias a visitar la
exposicin acompaados de dos maestros, la lluvia impidi que los paneles
permanecieran en el exterior, motivo por el que se tuvo que instalar en un saln el
material. Una de las cosas que ms les gust a los nios fue verse en las
fotografas o ver algunos de sus dibujos. Una vez que terminaron de ver la
exposicin se realiz un partido de ftbol entre una de las escuelas visitante y la
escuela local, donde se formaron equipos de ambos sexos.

El mal tiempo limit la asistencia de ms escuelas de la zona, adems de la
dificultad para trasladarse de una comunidad a otra producto de las largas
distancias y/o la falta de dinero para poder pagar pasajes en las camionetas de
recorrido local.

A la escuela de Lpez Arias no asisti ninguna de las escuelas invitadas. En la
tarde se hicieron presente dos supervisores de la SEP, quienes se mostraron muy
complacidos con la iniciativa, sin embargo en el momento en que quisimos
profundizar nuestra conversacin sobre la idea de poder continuar presentando la
exposicin en otras escuelas de la sierra, lo cual inclua el apoyo institucional para
poder hacerlo, no hubo una recepcin favorable a tal insinuacin.

Algunos padres miraban de lejos, en el momento de invitarles a acercarse uno de
ellos coment en voz muy baja, "es que yo no s leer, por eso no voy a mirar de
ms cerca". Este comentario nos hace reflexionar en que es posible que uno de
los motivos de la escasa participacin de los padres campesinos en el
funcionamiento y decisiones que se toman en la escuela es producto de ver en
sta un mundo al que no pertenecen debido a la condicin de analfabetismo,
barrera que la escuela tampoco trata de derribar.

Una de las conclusiones que podemos sacar despus de haber presentado la
exposicin es que a pesar de las pocas escuelas que la visitaron, creemos que es
una interesante experiencia para los nios tener la posibilidad de poder verse
reflejados en los trabajos y sentir que son capaces de hacer cosas novedosas y
entretenidas. Se pudo observar gran inters en el contenido de la exposicin, pues
observaban y preguntaban sobre los temas, situacin que se puede aprovechar
para profundizar y as lograr un mayor conocimiento de los contenidos
presentados.


154
Chapeo: Cortar el pasto con el machete.
135

Con relacin a la actitud de los padres frente al aparente desinters por visitar la
exposicin, creemos que stos ven en la escuela un espacio que es privativo de
los nios y de las personas que saben leer, por consiguiente se sienten muy
ajenos a ella. Sin embargo, creemos que si la actitud de maestros/as fuera ms
abierta, donde se les diera oportunidades a los padres y madres de tener un
mayor protagonismo en el quehacer educativo de sus hijos, la institucin educativa
tendra mayor impacto en los sujetos de la educacin.


D) CONSTRUCCIN DE HUERTOS FAMILIARES

Los monitores: Chano y Mere, son monitores del proyecto Sierra de Santa Marta,
ambos popolucas y compadres entre s, residen en Soteapan, una de las
comunidades de la sierra. Trabajan desde hace aproximadamente cuatro aos
como monitores en capacitacin de huertos y construccin de letrinas secas en las
comunidades de la zona.

El caso de Mere; un ejemplo pedaggico de desarrollo personal

Mere comienza a relatar su proceso de cambio personal a las mujeres asistentes
al taller: "no ha sido fcil para mi llegar ser promotora, pues tanto mi familia como
la de mi esposo y mi esposo mismo se han opuesto desde el principio a que yo
participara en las capacitaciones de promotora". Comenta que cuando su esposo
"llegaba borracho" la amenazaba con un machete y la insultaba dicindole que
sala con otros hombres y que por eso la iba a matar. Ella cansada de esta
situacin dice que un da, como de costumbre, lleg su marido insultndola y
amenazndola con el machete. Cuando esto suceda Mere tom una vara y le dijo
a su marido que si l la agreda, ella le pegara con la vara, lo que hizo en el
momento en que su marido levant el machete, ella relata: "levant la vara y luego
le doy, y cae al suelo y segu dndole".

"Despus de eso ha continuado esta lucha pero ahora estamos mucho mejor... La
familia de l y en especial su hermano me dice cuando me ve, aqu viene esta
pinche mujer que tiene mal a mi hermano!, yo les digo los pendejos son ustedes!,
porque les pegan y maltratan a las mujeres... Mi familia le deca tambin a mi
esposo que no era posible que me dejara salir con los grupos a capacitacin
porque yo era bonita y los otros hombres se querran aprovechar de m".

Mere opina que: "la mujer debe trabajar para ayudar al marido y a la familia porque
la situacin est muy difcil y que la pareja debe ayudarse y jalar juntos". Como
ejemplo de su experiencia cuenta que, "una vez yo les saqu las hojas a los
elotes
155
y abon la tierra de los pltanos con ellas; tuvimos una produccin de
pltanos que nunca habamos tenido, los pltanos machos eran tan grandes que
pesaban casi un kilo".


155
En Amrica del sur, en particular en Chile se le denomina choclo (mazorca de maz)
136

Otra de las cosas que comenta Mere es que le ha enseado a beber a su marido;
le dice "si quieres tomar vamos a tomar juntos". Ella va a comprar una caguama
156
,
toman juntos y platican. Cuando se termina la caguama Mere le pregunta a su
marido cmo se siente, el responde bien, enseguida Mere le dice: "ahora que ya
tomamos iremos a trabajar a la milpa"
157
.

Chano agrega: "s mi compadre era muy difcil, ahora est bien cambiado, y
escucha cuando le hablamos"...

La demostracin de un huerto:

Chano inicia su participacin diciendo que el uso de los agroqumicos en el suelo
produce grandes daos, lo que ha provocado que en la milpa ahora slo est el
maz. "El suelo, al igual que nosotros, necesita defensas y nutrientes, cuando
existen diversos cultivos ayuda a que el suelo se nutra. La tierra se empobrece
como las madres que se nutren mal. La idea es que los hombres trabajen junto
con las mujeres, ellos se creen muy machos, pero ahorita con lo que ganan al da
($30) y con los precios del frijol, el aceite y los dems alimentos no alcanza. Por
eso es importante que la mujer tenga sus crianzas de animales, en un cuadrado
los cochinos, en otro los pollos, etc. Las mujeres son muy importantes en la
economa familiar. A veces decimos maldita tierra porque ya no me da, y yo digo;
malditos nosotros porque la tenemos as".

Mere contina comentando que donde vive ella la gente es muy chismosa, en
especial las mujeres, "pero nosotras tenemos que organizarnos y platicar, pero
adems trabajar y preguntarnos Por qu estamos en esta situacin de pobreza?,
esto ha sido culpa de nosotros porque abandonamos lo que tenamos; agua,
donde haba camarones y rboles de donde comamos sus frutos".

Al final Mere dice: "las mujeres s podemos como los hombres", "ahora yo me doy
cuenta y digo a veces, Pobre hombre, porque uno exige, me trajiste esto y
aquello?, y cuando no encuentran trabajo!"...


156
Caguama: Tortuga marina de gran tamao, comestible (es comn en las Antillas). LAROUSSE,
diccionario bsico de la lengua espaola. Mxico 1996. pp 663. En Mxico es una cerveza en
envase grande.
157
Milpa : Tierra en que se cultiva maz y otras semillas. Amrica Central y Mxico. LAROUSSE.
Op. cit. En Chile el sinnimo de milpa es chacra.
137

Preparacin de una cama del huerto

La orientacin del camelln en este caso fue de oriente a poniente por dos
razones; la primera es que se trata de lograr que el sol pueda alumbrar la mayor
parte del tiempo y porque hay que tratar de evitar la pendiente para que la lluvia
no arrastre la tierra.



















Procedimiento
Se cava un total de 50 cm. divididos en cinco capas de 10 cm. cada uno. Durante
las cuatro capas primeras se va sacando la tierra y se apila a un lado del
camelln, en los ltimos 10 cm. se pica solamente la tierra sin sacarla, tratando
dejarla bien molida y esparcida uniformemente. Luego se agrega una capa de
estircol de vaca molido, que apenas cubra la superficie del espacio cavado,
enseguida se cubre con 10 cm. de tierra aproximadamente, nuevamente se cubre
con estircol, y se cubre con otros 10 cm. de tierra. Los ltimos 20 cm. se rellenan
con tierra cernida, hasta sobrepasar en unos 3 cm. la altura del suelo. Este
proceso es el que tarda ms tiempo.

Una vez que est cubierto completamente el camelln como se describi, se
rodea el permetro con tablas en los cuatro lados. Al final se agrega la ltima capa
de estircol de vaca o caballo cernido, se esparce por toda la superficie, luego se
revuelve con la tierra hasta que quede una mezcla homognea, tratando de
revolver con la tierra lo ms abajo que se pueda. Al completarse un ao se debe
repetir todo el procedimiento. En lugares con mucho sol se debe cubrir con ramas
de palma o lona mientras germinan las semillas.

El riego se realiza con rejilla muy fina. Para probar se hunde un dedo,
comprobando que salga embarrado, si sale un poco seco se debe agregar ms
138

agua. La monitora dice que se debe llevar un registro de las plantas que van
germinando.

La siembra
Al sembrar es importante ir metiendo en cada hilera un tipo distinto de semillas,
para diversificar la produccin. En este caso se sembr una hilera de rbano, otra
de cilantro, otra de betabel
158
. Chano dice que "hay que ir variando la plantacin
entre plantas de camote y raz, camote y raz... Despus de una cosecha se va
rotando el cultivo para evitar plagas. En las puntas, orillas o esquinas se debe
plantar un repelente. (ajo, cebolla)"

Recomendaciones
-En las plantas como el cilantro se debe sembrar ms alejado de sus plantas
vecinas porque necesita ms espacio cuando crece. El cilantro se debe remojar
porque se demora en germinar, o se debe romper primero la semilla para sembrar
posteriormente.
-En el caso del betabel si germinan las dos semillas sembradas se arranca una de
ellas y se trasplanta. Para tapar la semilla se hace con poca tierra, de tal manera
que apenas cubra la semilla.
-Cuando est terminada la siembra se cubre con una tela, o ramas de palmera.
-Se riega cada tres das dependiendo de la humedad de la tierra, prestando
mucha atencin despus que las plantas germinan para que no se sequen.





158
Betabel. En Chile se conoce con el nombre de Betarraga.
139

SEGUIMIENTO

TALLER MANEJO DEL HUERTO FAMILIAR

Es necesario destacar que las diez mujeres que participaron en el taller de
construccin del huerto en el mes de enero de 1999, lograron replicar en sus
solares al menos el modelo utilizado en la capacitacin, de tal manera que en el
mes de mayo todas contaban con un pequeo huerto, algunas fueron mucho ms
all de nuestras proyecciones, pues contaban con cuatro o cinco camas que
contenan diversos cultivos.

Objetivo del taller
Entregar asesora tcnica para el manejo del huerto familiar, en lo referente a
riego, tiempo de siembra, control de plagas y produccin de semillas.

Actividades desarrolladas
-Autodiagnstico individual de cada huerto (10), cada seora da a conocer los
problemas detectados en sus huertos
-Explicacin de los problemas expuestos a cargo de la agrnoma.
-Visita en terreno del "huerto modelo"; construido durante la capacitacin de enero
de 1999.
-Deteccin de los diversos problemas que presentaba el huerto.
-Discusin de los problemas detectados.
-Sugerencias de la agrnoma para solucionar los problemas.

Desarrollo
El taller se inici con un relato de los problemas que presentaba cada huerto.
Durante este diagnstico se dieron a conocer problemas como:
-Presencia de hormigas en el betabel
-Pudricin de las calabazas antes de la maduracin
-Presencia de un gusano en el interior del tomate y color prieto de estos (cenicilla)
-Gusano verde en las hojas del tomate
-Mariposa blanca del ejote
159

-Falta de formacin del repollo en las coles, pues las hojas se quedan sueltas
-Cenicilla del chile jalapeo

Sugerencias para controlar plagas

Control de hormigas por medio de humo
-Para ello se debe quemar ramas de plantas que emitan bastante humo aplicadas
en una excavacin realizada en el hormiguero principal. Se ubica el nido y todas
las salidas y entradas del hormiguero, luego se enciende lo que se va a quemar
para que el humo penetre en todo el hormiguero.
Control de la mariposa blanca del ejote

159
Ejote. En Chile se le denomina poroto verde.
140

-Para detectar la mariposa blanca del ejote se debe sacudir la planta con mucho
cuidado con el fin de no daar al cultivo, de esta manera las mariposas salen de
las plantas. A la vez se sugiri podar las hojas que estn ubicadas en la parte
inferior de las plantas. Esto se puede hacer cuando los cultivos no son masivos o
extensos como es el caso de lo que se cultiva en el huerto.

Uso de ts
-El uso de t de cempazchil
160
y de tabaco es una estrategia de tipo preventivo, o
sea, se usa antes de que aparezca la plaga, pues no tiene efecto cuando ha
aparecido algn tipo de enfermedad o plaga, y se aplican de acuerdo a las etapas
de crecimiento de las plantas. (no aplicar a los frutos de los cultivos ya
mencionados).
-T de cempazchil, combate a la gallina ciega, al gusano de alambre y
nemtodos
161
. Se prepara mezclando cantidades iguales de agua y hojas de
cempazchil. Se deja reposar seis horas. Luego se agrega una cucharada de este
preparado por cada medio litro de agua. Se aplica rociando directamente la planta.
- T de tabaco. Combate gusanos masticadores y pulgones. Se hierven 100
gramos de tabaco en cuatro litros de agua por 10 minutos. Se deja reposar 4
horas, luego se cuela. La aplicacin se realiza rociando la planta. No se aplica en
tomates, chile ni papas. (es venenoso para la gente)
162
.


Uso de plantas repelentes
-Es conveniente plantar algunos cultivos tales como cebollas y ajos al lado de las
plantas de tomates, chile, meln y sanda.

Riego

Se aplica un riego antes de la siembra, luego se riega normalmente dos o tres
veces por semana procurando que est siempre hmeda la tierra, hasta que
aparezcan los primeros frutos. Se hizo nfasis en que el riego no es parejo en los
huertos, pues las plantas necesitan un riego diversificado de acuerdo a las
caractersticas particulares de cada cultivo.

Se aconsej aplicar poco riego o en menor cantidad a tomates, chiles, meln y
sandas. (teniendo presentes los perodos de suspensin o castigo de riegos en la
etapa de juventud del fruto para lograr un mejor aprovechamiento de ste). En el
caso de sandas y melones se aplica castigo de riego antes de la cosecha con la
finalidad de lograr una mayor concentracin del sabor y dulzura de la fruta.

Tambin se habl que los cultivos como las calabazas, sandas y melones no
deben recibir agua en los frutos con el fin de evitar que partan "floreen", tambin

160
Cempazchil. Flor muy comn en Mxico.
161
Francisco Arredondo, Manual de pesticidas, En colaboracin con: El Fondo Mundial para la
Naturaleza WWF y la Unin Europea.
162
Ibid.
141

existe la posibilidad de pudricin cuando se riega en exceso una vez que el fruto
est grande.

En el caso del problema de la col que no "arrepolla", se aconsej aplicar "castigo
de riego", en dos oportunidades, esto es, dejar de regar cuando se empieza a
formar el repollo. El segundo castigo se aplica una vez que el repollo est formado
y antes de la cosecha.

Produccin de semillas

En el caso del tomate se selecciona el fruto ms grande y bien maduro, se parte y
se separa la semilla, luego se lava en un colador hasta que quede solamente la
semilla, sin ningn resto de fibra, luego se pone a secar al sol durante 14 horas,
cuando ste no d muy fuerte con el fin de evitar que se queme la semilla. Luego
se guarda en una bolsa plstica. La duracin de la semilla es de tres meses por lo
tanto se debe sembrar a ms tardar tres meses despus de haberla guardado.

Produccin de semillas de chile jalapeo:
De la misma forma que el tomate, el meln y la sanda, el chile jalapeo debe
estar maduro ya sea de la variedad verde o roja. Se procede igual que en el caso
del tomate.

Produccin de semillas de zanahoria, cilantro, cebolla:
Se deja secar la mata en el huerto, luego con cuidado se arranca, en un costal de
nylon se sacude para que las semillas caigan sobre ste y con cuidado se
envasan en una bolsa de plstico mantenindose en un lugar seco, hasta que se
vayan a sembrar.



Conclusiones

La experiencia del taller ha dado como resultado la construccin de huertos en los
solares de todas las participantes. Esto es un primer objetivo logrado, lo que da
pie para continuar fomentando el desarrollo de estas acciones. Sobre todo cuando
se percibe inters e incluso se recurre a iniciativas como sucedi con varias de las
seoras, al resolver problemas como la falta de semillas y la introduccin de
nuevos cultivos que el proyecto no consider en un comienzo.

Es necesario mantener la asesora tcnica por espacio de un ao al menos,
perodo en el que habrn logrado adquirir un mayor manejo de los procesos que
implica el mantenimiento permanente del huerto. La asesora debe darse una vez
al mes para evitar desmotivaciones en las mujeres cuando surgen problemas de
plagas o de otra ndole, pues no siempre pueden actuar adecuadamente en una
primera etapa.

142

Por los resultados obtenidos hasta la fecha creemos conveniente no quedarse
slo con el taller de huertos y continuar con un taller de nutricin u otros que vayan
apareciendo por el camino. Vemos en esta primera etapa de trabajo con las
mujeres signos de que la autogestin puede salir del espacio dialctico para lograr
asentarse en un terreno ms concreto, proceso en el que la escuela puede
potenciar a travs de la incorporacin de estas temticas en el currculum y a la
vez lograr un mayor acercamiento con los padres de familia.







































143

E) TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL

SESIN N 1

La primera sesin cont con 36 alumnos de ambos sexos y correspondi a la
aplicacin del diagnstico. ste comenz con una dinmica de presentacin de los
participantes, donde se pudo advertir una actitud de temor o desconfianza. En
particular al recibir el turno para presentarse, los jvenes trataban de evitar la
ocasin en que les corresponda hablar. La dinmica requera que indicaran el
lugar de procedencia, su nombre y la actividad que les gusta realizar con mayor
frecuencia. Esto permiti a los jvenes soltarse un poco y participar en la siguiente
etapa del taller con mayor confianza, la segunda parte de esta etapa consisti en
una dinmica que tena por objetivo animar al grupo para que posteriormente
expresaran mediante un dibujo las cosas o aspectos de su comunidad que ms
les gustaran. Los resultados de esta actividad se presentan a continuacin:

Las representaciones o dibujos realizados por los jvenes reflejan por un lado el
tipo de intereses que tiene el/la joven en la actualidad y por otra parte el sentido de
pertenencia o de integracin y aceptacin de su medio, tanto natural como social.
Las ilustraciones mostraron una gran variedad de contenidos, as como en el
nmero de elementos presentes, aunque en algunos trabajos se dibuj slo un
elemento (campo deportivo, Palacio Municipal).

Las respuestas se agruparon de acuerdo a los elementos que estaban presentes
en cada dibujo, donde destacaron en orden de mayor a menor frecuencia:

El campo deportivo con 17 representaciones, lo que signific que cerca del 50%
de los participantes en la sesin de trabajo lo consider como elemento de su
inters dentro de la comunidad.


















144

El segundo elemento de importancia representado por los jvenes fueron los
volcanes San Martn y Santa Marta y los cerros cercanos a la comunidad, estando
presentes en 13 oportunidades.

Posteriormente, los elementos que se representaron con un nmero igual de
frecuencia, (10 veces) fueron la vegetacin, los arroyos existentes en la
comunidad. El sol y fenmenos naturales como las nubes y la lluvia se agruparon
en una categora por ser elementos asociados a los ciclos naturales, que en
conjunto estuvieron presentes en 9 ocasiones.

Despus aparecen en orden decreciente: el Palacio Municipal (7 veces), las
viviendas del pueblo (7 veces), la iglesia (5), los animales (5) y la escuela (4).

CUADRO N 1

LO QUE LES GUSTA DE LA COMUNIDAD.



ELEMENTOS PRESENTES EN LOS DIBUJOS FRECUENCIA
Campo deportivo 17
Volcanes y/o cerros 13
Arroyos 10
Vegetacin 10
Sol, lluvia, viento 9
El pueblo y/o sus casas 7
Palacio Municipal 7
Iglesia 5
Animales 5
Escuelas 4


Al hacer un anlisis de las representaciones se advierte la importancia que ocupa
el esparcimiento o recreacin para los jvenes, en especial el ftbol, que es el
rea prioritaria de inters. Los elementos que conforman el entorno fsico natural
(Volcanes, cerros, arroyos, vegetacin, sol, fenmenos naturales) concentran el
mayor nmero de frecuencias (42 veces) presentes en los dibujos, equivalente al
48,2%, de un total de 87 elementos existentes en el total de las composiciones,
situacin que abre perspectivas acerca de la pertinencia de introducir contenidos
relacionados con la agroecologa en el currculum oficial con el fin de propiciar un
desarrollo sociocultural sustentable.


Cabe destacar la escasa aparicin de los elementos institucionales como el
Palacio Municipal, la Iglesia y la Escuela, con slo 16 representaciones (18,4%)
dentro de los cuales la Iglesia y la Escuela (5,7% y 4,6% respectivamente) son los
elementos que aparecen con menor importancia para los jvenes.

145

La tercera parte del diagnstico comprendi tres acciones; primero indicar lo que
les gustaba hacer cuatro o cinco aos atrs; en segundo lugar deban enunciar al
menos cinco caractersticas personales, y por ltimo mencionar el o los temas de
inters en que les gustara trabajar en las sesiones prximas.

Las respuestas relacionadas con lo que les gustaba hacer cuando iban en cuarto
ao de primaria, refleja la etapa de la niez (7 a 10 aos), caracterizada por
Erickson como un perodo de la vida donde se experimentan generalmente
sensaciones de sentirse bien consigo mismos y de aceptar con mayor facilidad la
realidad que les rodea. An piensan y aprenden a travs de la experiencia con
otros, en especial a travs de los juegos, como lo demuestran las respuestas
obtenidas en esta actividad, donde jugar con nios y/o compaeros y hacer
deporte concentra mayoritariamente el nmero de respuestas.


CUADRO N2

LO QUE LES GUSTABA HACER CUATRO O CINCO AOS ATRS

ACTIVIDAD FRECUENCIA
Jugar con amigos y/o compaeros 26
Hacer deporte 13
Dibujar 9
Estudiar 9
Leer 4
Pasear 2
Escribir cuentos 2
Ir a la escuela 2
Hablar temas personales 2
Pelear 2

En el perodo de edad sealado los nios (as) tienden a ver el mundo como ellos
quieren que sea y no como es en realidad. Sus actividades ldicas, recreativas y
sus relaciones con otros son establecidas con muchas normas y reglas de
inventiva personal.
163


La caracterizacin actual de s mismos muestra la importancia que le atribuyen al
rea fsica de la persona, la autodescripcin realizada concentra mayoritariamente
aspectos de contextura (gordo/a, delgado/a), de estatura (chico/a, chaparro/a
164
,
alto/a, mediano/a), color de piel (moreno/a, gero/a
165
).


163
Ministerio de Educacin - Ministerio de Salud, Manual para la prevencin del consumo
indebido de drogas. "Sin drogas ms libres". Santiago de Chile 1996. pp. 199-200.
164
Chaparro/a: Persona de baja estatura.
165
Gero/a: Persona de piel blanca.
146

CUADRO N 3 CARACTERIZACIN PERSONAL

CARACTERSTICA FRECUENCIA
Contextura 16
Estatura 14
Color de piel 14
Travieso/a 9
Practicar deporte 8
Trabajador en el campo 7
Bueno/a 6
Alegre 5
Tmido/a 5
Tranquilo/a 5
Amigable 5
Sincero/a 3


En esta etapa de desarrollo (15 a 19 aos) concluye la maduracin biolgica.
Erickson sostiene que en este estadio de desarrollo psicosocial la bsqueda
central del joven se relaciona con la definicin de su identidad, confirmando su
autoimagen, desarrollando sentimientos hacia s mismo, definiendo como parte
suya un conjunto de valores y creencias. Tambin el joven busca y adquiere
mayor conocimiento de s mismo con una insercin clara en el plano afectivo-
sexual. Esta bsqueda lo llevar finalmente a identificarse con un conjunto de
prcticas y modos de vida asumiendo tambin un rol social.

Es necesario sealar que el proceso de formacin de la identidad transcurre en un
contexto histrico, social y cultural que lo influye, completndose al final de esta
etapa la identidad personal y social.

Las respuestas a la pregunta: Qu temas les gustara tratar en las siguientes
sesiones de los talleres? dieron lugar a variados temas; entre los de mayor
frecuencia se encuentran los relacionados con el noviazgo, dinmicas de
animacin e integracin, conocer mejor a los compaeros, hablar sobre medio
ambiente y el paisaje y hablar sobre temas relacionados con la comunidad. Los
temas relacionados con: la familia, problemas sociales, historia de la biologa y la
milpa, fueron mencionados en dos oportunidades cada uno, por ltimo los temas
relacionados con los extraterrestres, la amistad y la personalidad fueron
mencionados en una ocasin.

147

CUADRO N 4

LOS TEMAS QUE LES GUSTARA TRATAR EN LAS SIGUIENTES SESIONES.

TEMA FRECUENCIA
Noviazgo 13
Dinmicas grupales 10
Conocer mejor a los compaeros 8
Hablar sobre medio ambiente 7
Temas de la comunidad 4
Hablar sobre la milpa 2
Relaciones familiares 2
Problemas sociales 2
Temas de biologa 2
Extraterrestres 1
La amistad 1
Personalidad 1


El tema del noviazgo acapara la mayor atencin de los jvenes por ser
fundamental en la etapa de desarrollo psicosocial en la que se encuentran, en la
cual consolidan su rol sexual, que implica entre otras cosas poder encontrar una
pareja
166
. Esta temtica no estaba planteado incorporarla durante la realizacin de
los talleres, sin embargo, debido al alto inters demostrado por los jvenes, se
incluy una sesin relacionada con la familia y la eleccin de pareja.

En segundo lugar, se ve el inters por continuar participando en actividades
educativas que contengan dinmicas grupales y donde se emplee metodologa de
enseanza aprendizaje interactiva como la utilizada en el diagnstico.

Conocer mejor a los compaeros y hablar acerca del medio ambiente y de la
comunidad son temticas que los jvenes han mencionado como importantes a
tratar durante la realizacin sucesiva de las sesiones de trabajo. Lo que demuestra
la relevancia y preocupacin de dichos temas en los estudiantes.

SESIN N 2

En este taller se realizaron ejercicios de comunicacin de carcter interpersonal y
de comunicacin intrapersonal o comunicacin con uno mismo. Los dos primeros
ejercicios estaban orientados a explicitar formas de comunicacin donde se
producen distorsiones, ya sea porque el mensaje original sufre transformaciones a
travs de las distintas fuentes por las que va pasando o por los distintos nfasis
que le ponemos a nuestras vivencias personales, pues solo describimos o
ponemos atencin en aquello que ms nos interesa o creemos que es ms
importante.


166
Ministerio de Salud, "Con los Jvenes". Santiago de Chile 1993. p 47.
148

Asistieron 24 estudiantes, en la primera etapa del taller se dividieron en cuatro
grupos de cinco integrantes y un grupo de cuatro, donde discutieron sobre los
ejemplos de comunicacin, respondieron a las preguntas y adems realizaron
comentarios que se muestran a continuacin.

Grupo de las guilas

El primer ejercicio de comunicacin nos sirvi para:
-Ejercitar la mente
-Nos gust, sirve para mostrar que cada uno piensa diferente
-Falt que los compaeros hablaran ms para identificar el objeto
-Tambin sirve para poner ms atencin en las cosas.

El segundo ejercicio de comunicacin nos sirvi para:
-Retener las palabras, poner ms atencin
-Sirvi para dar ms atencin a lo que nos dicen para que no surjan problemas
-No sabemos escuchar, nos hizo reflexionar
-A veces sacamos conclusiones sin pedir a las personas que nos expliquen bien lo
que quieren decir.

Comentarios sobre la dinmica de animacin:
-Nos hizo rer
-Despejar la mente
-Olvidar lo que estbamos pensando y disfrutar del juego.
-No todos participaron por "pena"
167
, fue muy bonito, fue divertido
-Sirve para nuestra relacin, saber escuchar a los dems y respetar la manera de
ser de los dems.

Grupo: Fantasa

El primer ejercicio de comunicacin sirve para:
-Ver que hay diferentes pensamientos y opiniones y para intercambiar ideas
-La comunicacin sirve para resolver problemas o causarlos

El segundo ejercicio de comunicacin sirve para:
-La distorsin de la informacin de una persona a otra se aprende.
-La dinmica sirvi para jugar y relacionarnos con otras personas

Comentarios sobre la dinmica de animacin "El espejo":
-Nos conocemos exteriormente pero no nuestras actitudes por los diferentes
pensamientos que son diferentes a otros.
-Las reacciones son distintas dependiendo de las situaciones.
-Los ejercicios sirvieron para comunicarnos y relacionarnos mejor.



167
Pena: En Mxico se usa como sinnimo de vergenza.
149

Grupo: Guefter

El primer ejercicio de comunicacin:
-Salen ideas diferentes a la descripcin de un objeto
-Existen diferentes formas de percibir, de observar, pensar y expresarse



El segundo ejercicio de comunicacin:
-Hay choque de ideas en la comunicacin y puede crear un conflicto en la
comunidad a pesar de que a veces las personas hablan de lo que ven, pero la
mala informacin va aumentando hasta crear una reaccin en toda la comunidad.
-Por ejemplo existe mala informacin en el Gobierno de Tatahuicapan, porque se
informa de tal cosa que se hizo pero que en realidad no se realiz.

Comentarios sobre la dinmica de animacin:
-En la dinmica del espejo no siempre ocurre que la persona que haca los
movimientos hacen lo mismo.
-Hay problemas de atencin.


Grupo: Ideas diferentes

El primer ejercicio de comunicacin:
-Se dieron tres ideas diferentes de una misma cosa, esto sucede en el hogar, en la
escuela y en la comunidad porque todas las personas ven distinto y expresan de
distintas maneras un mismo objeto.

El segundo ejercicio de comunicacin:
-El mensaje fue transmitido bien al principio, pero al ltimo fue mal interpretado
-Una persona que interpreta mal la informacin puede causar problemas
-No todas las personas somos ni pensamos de igual manera, todos somos
distintos por eso pensamos diferente.

* Este grupo no hizo comentarios sobre la dinmica de animacin

Grupo: La amistad
El primer ejercicio de comunicacin:
-Al principio no entend bien la dinmica, aunque las dems se me hicieron
divertidas.
-En general se nos hicieron divertidos todos los ejercicios, y creemos que la
importancia es la comunicacin a travs de los intercambios de ideas y en la cual
se puede aprender sin que sea aburrido.
El segundo ejercicio de comunicacin:
-Sentimos que hay personas ms capaces que otras porque ponen ms atencin
-Nos gusta el trabajo de grupo porque se pueden hacer amistades al trabajar
juntos, convivir y ayudarnos.
150


Comentarios sobre la dinmica de animacin:
-Nos gustara que estos talleres se volvieran a repetir.
-Todos entendimos el juego y result muy divertido

Comentarios generales de la primera parte del taller.

-Las actividades fueron muy divertidas y nos ensearon que la comunicacin no
siempre es igual a como viene de la primera persona y cambia cuando llega a su
destino.
-Las actividades sirven para recrear, aprender, jugar.
-Nos relajamos y nos sirvi para convivir y asociarnos mutuamente.

Conclusiones

Podemos afirmar que los ejercicios de comunicacin trabajados en el taller
lograron llamar la atencin de los jvenes y participar activamente. En las
discusiones salieron a la luz los problemas que generalmente se producen en la
forma de comunicarnos: distorsiones, diferentes interpretaciones de un mismo
hecho, recorte de la informacin acorde a los que nos interesa ms.

Tambin se afianza la idea de que las actividades y temas trabajados en estos
talleres sirven a su vez de temas generadores para profundizar aspectos de los
tpicos tratados o de otros relacionados. En este caso sali a relucir en el grupo
"Guefter" el problema que estaba ocurriendo en ese tiempo con el Presidente
Municipal, quien estaba suspendido temporalmente de su cargo por acusaciones
de malversacin de fondos pblicos. De esta manera los talleres son un espacio
donde se pueden generar anlisis de los diversos mbitos relacionados con la
comunidad.

En un segundo momento del taller se realizaron un ejercicio de relajacin y una
imaginera para que los participantes pudieran pensar en ellos y comunicarse
consigo mismos con la finalidad de que lograran reconocer aspectos de la
personalidad que generalmente no se est muy consciente de su existencia, pues
no se explicitan con claridad. Mediante esta imaginera suelen revelarse esas
partes de nosotros que reflejan con mayor claridad quienes somos.

Del total de participantes, 18 dijeron haberse "visto" en el espejo y 6 no lo
lograron. Los resultados que se muestran a continuacin no son iguales al nmero
de participantes de la sesin porque cada participante hizo preguntas abiertas al
"otro yo" y en consecuencia escribi su experiencia de acuerdo a lo vivenciado
durante el ejercicio.


151

Relajacin "El espejo" e imaginera "MI OTRO YO"

Como se vieron:
-Me v vestido como rico y sonriente
-Me v en un cuarto vaco
-Sentada en una silla sola
-Vi que mi otra yo es muy bonita, vesta un vestido escotado

Otras cosas que vieron:
-Vi que viajaba en el espacio
-Una cosa maravillosa que no supe lo que era
-Vi a alguien que se pareca a m, pero vesta diferente y tena ms cuerpo que yo
-Vi a una cosa que estaba cerca del mar
-Vi a una persona distinta a m
-El interior de una casa de color azul, muy bien estructurada, tiene lujos con una buena cama, igual
que todos lo dems muebles.
-Que estaba en una casa
-En un camino en medio de la selva estaba obscuro, lleno de rboles haba cosas de madera y de
palma.
-V una casa muy grande y adentro era muy linda.

Qu sintieron:
-Un viento fresco
-Me sent muy bien
-El ruido del viento
-Sent que la vida de ella era menos complicada que yo
-Sola y sin ruidos
-Me sent mal por no ver su rostro
-Sent que estaba en un pacal obscuro pero agradable
-Me sent mal, no me gust
-Lo que sent fue muy bonito
-Sent que algo me lleg a la cara
-Sent miedo y me sent triste
-Me sent en un lugar lejos donde nunca haba estado
-Senta que mi mente era ir ms all y yo no saba a donde iba
-Al principio sent que me estaban obligando a hacer algo que era malo hacer
-Sent un poco de miedo al mirar a mi otro yo
-Sent que mi mente hablaba como en un sueo.


Preguntas sin respuestas al otro yo:
-Qu quieres aprender?
-Quin eres t?
-Por qu te vistes as?
-Puedo ser como t?

152

Lo que escucharon:
-Las olas del mar
-Que mi otro yo me reprochaba porque yo haca cosas que no eran de buen agrado


Respuestas sin haber preguntado:
-Vine a hacer deseos que he soado
-Quiero ser alguien de gran capacidad fsica
-Quiero aprender a pensar


Preguntas y al otro yo y respuestas:
-Vienes del planeta tierra?; S, vengo del planeta tierra
-Cmo es tu familia?; es muy amable
-Cmo te sientes cuando ests solo?; triste
-Por qu te vistes as?; porque me gusta
-Te gusta jugar con tus compaeros?; s
-Quin eres?; soy tu otro yo, en m puedes ver lo que nunca has visto en ti
-Quin eres?; soy yo
-Quin eres?; soy tu otro yo que quiere saber ms cosas de ti
-Te gustara ser buena, mala, cariosa o triste?; siempre me ha gustado ser cariosa y buena
porque al ser as, siempre ser feliz.
-Te gustara tener novio o amigos?; s para que me comprendan, me escuchen, me tengan
confianza y me quieran mucho.
-Por qu me haces estas preguntas?; porque quiero saber cmo te gustara ser pero en verdad
yo no s si soy buena o mala, slo s que soy infeliz por los problemas que he tenido, ella me
contest; sabes yo te puedo ayudar para que seas muy feliz, buena, cariosa con las personas que
te rodean y olvdate de tus problemas.
-Por qu te vistes as?; porque as me gusta vestir
Cul es el motivo de tus reproches?; me dijo que yo mismo lo averiguara
Quin eres t?; tu otro yo que te quiere ayudar.



Opiniones sobre la actividad

-Me gust entrar en la casa sola sin ruido
-Me encant conocer a mi otro yo
-Fue una experiencia maravillosa
-Me gust porque no saba que poda existir otra persona dentro de nosotros
-Fue la experiencia ms fascinante y divertida
-Fue una experiencia que nunca voy a olvidar
-Me gust mucho la actividad porque pude relajarme
-Pude tener mi mente despejada, la verdad me gust muchsimo.

Conclusiones

Al iniciar la segunda fase del taller en especial en el momento de la relajacin,
hubo algunas risas principalmente por parte de los varones, debido a la falta de
familiarizacin con este tipo de tcnicas, esto incidi en que un 33,% no lograra
"verse en el espejo", sin embargo el slo hecho de estar presente en la actividad
153

es importante para aquellos que no lograron concentrarse en sta, porque pueden
reflexionar de lo que escucharon sobre la experiencia de los compaeros y de lo
que ellos mismos fueron percibiendo mientras se llevaba a cabo esta parte del
taller.

Esta parte tambin sirvi de apresto para tcnicas semejantes en las que
participaron ms adelante, cuyo logro de objetivos en trminos cuantitativos fue
mayor.

Al leer las cosas que escribieron acerca de lo que vieron, sintieron, escucharon,
preguntaron y se respondieron, se aprecia que el objetivo de contactarse con el
"otro yo", fue logrado ampliamente, aunque algunas respuestas evidencian que
durante la imaginera sintieron, miedo, tristeza, soledad o no les gust, sin
embargo para la mayora fue una experiencia altamente grata como lo confirman
las opiniones de la actividad. Las respuestas que podran calificarse como
negativas tienen mucho que ver con el hecho de enfrentarse con una experiencia
desconocida.

SESIN N 3

A esta sesin asistieron 24 alumnos, el taller tuvo dos etapas, la primera de ellas
se inici con una dinmica de animacin seguida de la imaginera "La persona
sabia". Una vez terminada la tcnica de imaginera se les pidi que describieran a
la persona que imaginaron, de la que dijeron:



CARACTERIZACION DE LA PERSONA SABIA

Caractersticas Frecuencias
Hombre 13
Sentimiento positivo que transmite (amable, simptico/a, noble,
sencillo/a, bueno/a, dulce).
10
No especifica el sexo 07
Barbudo 05
Color ropa negro 04
Mujer 04
Evoca al abuelo 02
Color de la piel morena 02
Color de la piel blanca 02
Color ropa blanca 01
Evoca a un hermano 01
Color ropa azul 01
Sentimiento negativo que transmite ( tristeza) 01

154

Luego se les pidi que dijeran:

Cmo se sintieron con la persona sabia?

Sensaciones Frecuencia
Positivas (en confianza, fuerza, alegre, dichoso/a, seguro/a) 18
Negativas (triste, miedo, susto) 03
Raro, extrao, sorprendido 03

A continuacin se les pidi que dijeran lo que les regal la persona sabia. Los
nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la respuesta.

Qu les regal?

No lo pudo identificar (3)
Un medalln grande y valioso (2)
Un libro grande (2)
Una cadena maravillosa
Ideas maravillosas
Una caja de metal con un signo de felicidad
Una Biblia
La amistad
Un consejo
Una moneda de oro
Confianza
Una piedrita de color caf
Una llave
Un breve comentario
Encontrarme con el sabio
Una bolsa llena de mensajes escritos
Algo sagrado


Al ordenar las respuestas por categoras resulta el siguiente cuadro:

Regalo Frecuencia
Objetos de valor esttico y/o econmico 4
Mensajes positivos 4
Mensaje que no especifica 4
Libro o Biblia 3
No logr identificar el regalo 3
Una llave 1
Algo sagrado 1
Una piedra de color 1

Por ltimo se les pidi que escribieran lo que ellos crean que significaba el regalo
de la persona sabia. Los nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la
respuesta.

155

Qu creen que significa ese regalo?

Proteccin (3)
No sabe (3)
El gran saber que posee
La confianza
Que recibir un regalo de mis padres
Una motivacin para seguir adelante
Un libro que me har sabio en el futuro
El cario que me tiene
Mi pasado
Me hizo sentir bien
Dinero
Buen mensaje
Tengo las llaves para entrar cualquier da
Una gua para no perderme o encontrar el camino
Sensaciones buenas de la vida
Que al fin me encontr con el hombre que sabe todo
Que podr entenderme
Un mensaje que si sigo su camino me ir bien
Un mensaje para que yo siga adelante echndole ganas




Al ordenar en categoras los regalos que les hizo la persona sabia resulta el
siguiente cuadro:

Respuestas relacionadas con Frecuencias
Mensaje positivo 13
No sabe el significado 04
Proteccin 03
Bienes materiales o dinero 02
El pasado 01
Aprecio o cario 01

En este taller se not una mejor concentracin de los participantes que en la
tcnica de la persona sabia, favorecido probablemente por la experiencia de la
imaginera realizada en el taller anterior. Fue gratificante ver que a pesar de lo
difcil de trabajar este tipo de tcnicas, la mayora logr contactarse con aquella
parte de s mismos con la que pueden encontrar orientacin, consuelo, apoyo
cuando se sienten desvalidos. Terminada la actividad se notaban muy agradados,
pues se hizo nfasis en que esta persona sabia la tenemos todos y que podemos
contar con esta ayuda interna en los momentos difciles y cada vez que queramos
recurrir a ella.


156

EJ ERCICIO DE AUTOPERCEPCION

En esta parte del taller los participantes completaron de dibujarse el rostro y la
ropa o atuendos que quisieran incorporar, despus que un/a compaero/a les
ayud a dibujar su silueta en un papel del tamao original del cuerpo. Una vez
terminado el dibujo se les pidi que sealaran las cosas novedosas de s
mismos/as que descubrieron en el dibujo.

Cosas novedosas que descubrieron

Elementos Frecuencia
Aspecto facial (ojos, cejas, orejas, cabello, boca) 9
Resto del cuerpo (manos, cuello) 3
Adornos manufacturados (tatuaje, armadura collares) 3
Animales o parte de ellos (serpiente, dedos) 2
Ropa (falda, corbata) 2

Cosas que les gustaron del dibujo

La mayor frecuencia tiene que ver con caractersticas positivas o de aceptacin,
resalta el alto nivel de aceptacin del aspecto facial (ojos, cejas, boca, orejas,
cabello), y del resto del cuerpo. Lo que demuestra que poseen una buena
autoimagen corporal.

Elementos Frecuencia
aspecto facial (cabello, cejas, labios, ojos) 9
Resto del cuerpo (todo, msculos, corazn) 6
Adornos manufacturados (tatuaje, reloj) 3
Ropa (blusa, playera, ) 3

Es importante resaltar la escasa importancia que se le atribuye a la ropa y a
objetos. Esto probablemente est correlacionado con la poca aceptacin del uso
de uniforme escolar que es desaprobado por el 33%.

Cosas que no les gustaron

De las cosas que no les gustaron cuatro casos sealaron que el dibujo estaba feo;
esto se relaciona ms con la poca aceptacin esttica del dibujo, que con una
autopercepcin negativa. Slo hubo tres opiniones desfavorables relacionadas con
aspectos faciales y dos de otras partes del cuerpo.


157

SESIN N 4

En este taller al que asistieron 17 participantes se desarrollaron dos actividades
principales relacionadas con la identidad. Despus de comenzar con una dinmica
de animacin, respondieron un cuestionario con las siguientes preguntas: Quin
soy yo?, Qu deseo hacer en dos o tres aos ms?, Qu posibilidades tengo de
hacer lo que quiero?

A la pregunta Quin soy yo? indicaron:

Caractersticas fsicas:

Rasgos Frecuencia
De estatura 07
Color de piel morena 05
Delgado/a 03
Gorda 01
Gera 01

Caractersticas de personalidad:
* Los nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la respuesta

Amistoso/a (6)
alegre (5)
bueno/a (5)
perseverante (5)
amable (2)
colaborador
libre
consecuente
chocante
noble
sencilla
honrado
de carcter dbil
comprometido con mi entorno
oigo el canto de las aves
escucho el murmullo del viento
apuesto
valiente
simptico
me amo a mi misma
seguro de mi mismo
soy amante del deporte
difcil de comprender
travieso/a
inventor de cosas
estricto
tmido
No me conozco bien
trabajador de campo
158

Me gusta:
las cadenas de oro
bailar
Leonardo Di Caprio
la moda de vestir

Por la variedad de caractersticas personales sealadas por los jvenes no se
podra hablar de un perfil del joven de Tatahuicapan a partir de este ejercicio, en
cambio podra afirmarse que dichas caractersticas son comunes a muchas de
jvenes urbanos o correspondientes a la categora del joven rural urbano de la
Regin del Maule. La mayora de las descripciones se refieren a aspectos de la
personalidad, de preferencia a aquellos virtuosos, cosa que habla muy bien de la
autopercepcin de estos jvenes. Slo uno de ellos se refiere a la condicin de
campesino y ninguno hace referencia a su origen tnico, considerando que
aproximadamente el 80% de la poblacin de Tatahuicapan es nahua, 75% bilinge
(nahua y espaol) y 4% es monolinge (nahua), el 21% restante slo habla
espaol.

Qu deseo hacer en dos o tres aos ms?

Aspiraciones Frecuencia
seguir estudiando 07
trabajar 04
prepararme ms 02
no sabe 01
tener una profesin 01
ser marinero 01
viajar y conocer otros pases 01

Qu posibilidades tengo de hacer lo que quiero?

Posibilidades que perciben los jvenes Frecuencia
Muchas posibilidades porque tengo el apoyo de mi familia 07
Pocas, porque no cuento con recursos financieros 07
Medianas posibilidades 03


Cuando mencionan que tienen muchas posibilidades de lograr lo que desean
hacer en el futuro, muestran una confianza bsica en que sus familias les darn el
apoyo necesario para lograr lo que se proponen.

Los que consideran que tienen pocas posibilidades de hacer lo que desean
mencionan que "le van a echar ganas" o se esforzarn por lograr lo que quieren
hacer. Tambin mencionan que con la ayuda de Dios lograrn salir adelante.

En la segunda actividad se dividi el grupo en grupos ms pequeos de 5
integrantes. La mitad de los grupos dibuj a la "comunidad ideal", la otra mitad
dibuj a la "comunidad real".

159

En los dibujos de la "comunidad ideal" sobresalen elementos que tienen que ver
con las cosas que existen en la comunidad o los jvenes desean que estn
presentes. Dentro de los elementos que resaltan como ms importantes en estas
ilustraciones son: el palacio municipal, la iglesia, la oficina de la ganadera local, las
escuelas, espacios deportivos y bastante vegetacin; rboles y flores. Un
elemento representado como deseable es un artefacto para proporcionar aire
acondicionado, el que fue dibujado en el palacio municipal.

En las lminas que representaban a la "comunidad real" destacan los mismos
elementos de la "comunidad ideal" sin embargo, en una lmina caricaturizan al
Presidente Municipal y agregan la leyenda "Di no a la corrupcin, exigimos la
destitucin del Presidente Municipal". Volviendo a salir el problema existente en el
gobierno local. Tambin se advierte en las lminas de la "comunidad real" la
presencia de problemas ambientales como cerdos en las calles.

SESIN N 5

Esta sesin incluy temas relacionados con la autoafirmacin, la autoestima y la
afectividad. Por las caractersticas metodolgicas con que se trabaj en esta
sesin. No fue posible registrar textualmente las reacciones de los jvenes
despus de realizado el taller. Sin embargo, de acuerdo con nuestra percepcin
los jvenes se mostraron en la primera tcnica empleada animosos, cumpliendo
las instrucciones pero con poco nfasis en el trabajo, lo que disminuy en poder
tener un mayor logro del objetivo. Aqu deban alternar una postura de afirmacin
y negacin frente a una supuesta situacin, diciendo S durante 30 segundos,
mientras el/la compaero/a deca NO. Al cabo de este tiempo se invertan los
papeles. El ejercicio les caus risas, pero no se vieron muy convencidos de poder
mantener sus posturas.

En la segunda tcnica empleada "dando y recibiendo afecto" cada participante
deba decir "lo que ms me gusta de... (el nombre del comapaero/a que estuviera
recibiendo comentarios positivos) es. Los comentarios ms frecuentes en relacin
a lo que les gustaban de sus compaeros tenan que ver con la amistad,
solidaridad, compaerismo. Los comentarios tendan a repetirse y eran muy
breves por la vergenza que se reflejaba en sus rostros cuando les corresponda
hablar.

Durante el desarrollo de la tercera tcnica al igual que en la anterior se notaba un
poco de vergenza o nerviosismo al tener que decir "yo soy valioso y me quiero
por". Sin embargo despus de ver a los primeros que les correspondi hablar se
fueron soltando y participando sin mayores problemas. Las cosas mencionadas
por las cuales se valoran y se quieren estn relacionadas con tener una familia,
ser jvenes, tener buenos sentimientos, gustarles el deporte.

En general este taller no result fcil de trabajar por la dificultad que encierran los
temas que se trataron. Con frecuencia cuesta reconocer en las dems personas
las cosas o aspectos positivos; si difcil resulta reconocer lo valioso de los dems,
160

mayor dificultad es poder explicitarlo pblicamente. Algo parecido ocurre con decir
que uno se quiere y dar las razones de esto, ya que con mayor frecuencia nos
fijamos ms en aquellas cosas que no nos gustan de nosotros.

El motivo de incluir en este taller temas relacionados con la autoestima en ningn
caso tiene la intencin de fomentar el narcismo, sino favorecer la aceptacin
personal de los jvenes, especialmente en la etapa de desarrollo correspondiente
a la adolescencia, donde se presentan estados de labilidad emocional que pueden
afectar un desarrollo personal armnico producto de autopercepciones negativas.

SESIN N 6

En este taller se trabajaron los temas relacionados con el noviazgo y eleccin de
pareja, los que fueron incluidos a peticin de los jvenes, al ser solicitados en
forma mayoritaria cuando se realiz el diagnstico. Asistieron 25 estudiantes; en la
primera parte se trataron en forma de dilogo y exposicin el concepto de familia y
los ciclos de sta. En esta sesin no se pudo realizar una dinmica de animacin
que tena por finalidad motivar la introduccin del tema. Esto no se realiz debido
al cambio de saln, el que no contaba con el espacio suficiente para poder llevarla
a cabo.

En la segunda etapa del taller los jvenes respondieron el cuestionario relacionado
con el noviazgo y eleccin de pareja cuyos resultados se presentan a
continuacin:

Si pienso en una pareja para casarme, para m es importante de l o ella:

Caracterstica s no ms o menos
Religin 08 08 07
Aspecto fsico 12 04 09
Nivel educacional 16 03 04
Nivel socioeconmico parecido al mo 10 11 04
Que yo tenga buenas relaciones con su familia 22 00 03
Que tenga un buen control de impulsos 19 01 03
Pensar parecido respecto del trabajo de la
mujer fuera de casa
13 01 11
Pensar parecido en como criar a los hijos 23 00 02
Que sea de mi comunidad 17 07 01
Que se quiera quedar a vivir en la comunidad 23 02 00
Que desee seguir estudiando 17 05 03
Que hable nahua 18 03 04
Que haga slo lo que yo quiera 06 13 05
Que sea moreno, gero, no importa. 00 01 24


En estas respuestas se puede observar los factores que los/as jvenes perciben
como ms importantes para lograr una armona en la relacin de pareja
destacando la similitud del pensar en la forma de criar a los hijos y que el (la) otro
161

(a) que hable nahua desee vivir en su comunidad, seguido de cerca por las
buenas relaciones con la familia poltica.
Otros factores que les parecen muy importantes son que el/ la otro/a, tengan un
buen control de impulsos, que sea de la comunidad y que desee seguir
estudiando.

En cuanto a los factores que desestiman en una buena relacin de pareja estn
que el/la otro/a haga lo que su pareja quiera y que sea de un nivel
socioeconmico similar. Por otra parte las respuestas revelan que existe una
buena aceptacin de aspectos relacionados con la identidad y el grupo de
pertenencia, hecho que no mencionan en la cuarta sesin, cuando se les pidi que
se describieran.

RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LOS TALLERES

La evaluacin general de los talleres se realiz mediante un cuestionario escrito
que contena nueve preguntas el que contestado por los 24 jvenes presentes en
esa oportunidad. El objetivo de esta evaluacin consisti en conocer la opinin de
los jvenes respecto de las actividades desarrolladas durante las seis sesiones de
trabajo y conocer tambin por otra parte la percepcin de los jvenes en relacin a
la utilidad que le atribuyen a los talleres realizados.

Las preguntas se realizaron tomando como base el nombre de algunas
actividades puntuales. Ms que mencionar temas especficos o los objetivos que
se perseguan en cada sesin de trabajo se seleccionaron aquellas ms
significativas dentro de cada objetivo trabajado. Esto con la finalidad de facilitar el
recuerdo de las actividades y tcnicas realizadas y as obtener respuestas lo ms
objetivamente posibles.
* Los nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la respuesta.

1.- Piensas que los talleres te sirvieron para algo?

El 88% de los alumnos que respondieron el cuestionario de evaluacin responde
que los talleres de educacin participativa les fueron de utilidad, el 4% dice que no
le sirvi y el otro 8% no respondi a la pregunta.

2.- Para qu piensas que te sirvieron?

-Para darme cuenta de muchas cosas, conocerme tal como soy (5)
-Para reflexionar y darnos cuenta que podemos cambiar y resolver problemas ( 2)
-Para darme cuenta que soy el mismo que mi otro yo ( 2)
-Para aprender muchas cosas desconocidas
-Para despejar mi mente
-Para comprender que yo era injusto con mis amigos
-Porque es una actividad hermosa
-Para dialogar cuando estoy solo
-Para aprender a compartir con todos mis amigos y mis padres
162

-Reflexionar sobre nosotros mismos y eso nos servir en el futuro
-Para olvidar los problemas de nuestra mente
-Para imaginar algo que nunca haba visto, eso fue increble y hermoso

Una de las razones que concentr la mayor frecuencia de respuestas seala que
los talleres les sirvieron para darse cuenta de cosas de s mismos o para lograr un
mayor autoconocimiento, otras opiniones se relacionan con la posibilidad de
cambiar y resolver problemas a partir de este mayor conocimiento personal. Un
20% no respondi la pregunta y un 4% dice que: "no me sirvi ahora, tal vez en la
vida probablemente".


3.- El ejercicio de la "persona sabia" qu signific para ti?

-Mucho porque me regal algo muy importante que llevo en mi mente (3)
-Mucho porque me dio unos consejos muy bonitos (2)
-Fue maravilloso, por eso yo quera que fuera real
-No saba que yo poda hablar con un sabio, signific muchas cosas de m mismo
-Que un hombre mgico y milagroso te puede conceder un deseo
-Fue maravilloso, me dio a entender muchas cosas que no saba.
-Me imagin que estaba con mi abuelo aconsejndome y dndome un regalo
valioso que no se puede comprar
-Fue una actividad divertida
-Que es un fantstico personaje y muy inteligente
-Fue un juego
-Compartir los sentimientos
-A travs de esa persona pude enfrentar mis problemas
-Que en todas partes me encuentre bien, que no me pase nada
-A conocer a alguien mejor que yo
-Me dio a conocer algunas cosas y cambiar a m mismo
-Que alguien mayor nos puede dar buenos consejos cuando uno necesita ayuda
-Que puedo llegar a algo con esfuerzo.

Las opiniones en relacin a esta pregunta estn mayoritariamente asociadas con
un buen significado o enseanza. Varias de las respuestas estn asociadas a
buenos consejos y a elementos que les permiten una mejor comprensin de s
mismos. El 12% no responde a la pregunta y un 4% dice que no le gust la
actividad.

4.- En relacin a los ejercicios de comunicacin qu aprendiste?
* Los nmeros entre parntesis indican la frecuencia de la respuesta.

-Que al platicar podemos resolver muchos problemas, y tener una buena relacin,
darnos a entender (6)
-Muchas cosas, desconocidas para mi (3)
-A comunicarme y llevarme mejor con mis compaeros y otras personas (2)
163

-Que no todos pensamos igual, aunque nos den la misma informacin la
interpretamos de manera distinta.
-A compartir mi amistad con mis compaeros de la escuela
-Expresar lo que siento
-Un poco porque me gustaron los juegos.
-A conocer otras ideas
-A respetar a mis compaeros, maestros, padres y otras personas de cualquier
lugar
-Que debo escuchar mejor para no tener problemas
-Conocer ms amistades
-Que a travs de la comunicacin se puede expresar libremente algn mensaje

La mayor frecuencia de respuestas (24%), dice que aprendieron que "a travs de
las plticas con los dems, podemos darnos a entender y resolver problemas.
Tambin se seala que lo que aprendieron en el taller fueron cosas nuevas, otros
dicen que les ayud a comunicarse mejor con sus compaeros y otras personas.
Un 8% no respondi esta pregunta y un 4% dice que: " No aprend mucho pero,
pues algo es algo".

5.- Cuando te dibujaste en el palegrafo Qu cosas descubriste o qu te llam la
atencin?
-Descubr mi cuerpo (5)
-Descubr cmo era yo en verdad (2)
-El dibujo era muy feo, pero me gust la actividad
-Me llam la atencin mis manos, mis pies y mi cara
-Que tal vez yo sea as
-Que yo soy sonriente, alegre y amable
-Me llam la atencin mi pelo
-Que yo soy gordita
-Lo que me gusta y no me gusta de m

La mayor frecuencia de respuestas se concentr en torno al haber descubierto su
cuerpo a partir de la tcnica realizada, sin especificar, otras respuestas se
relacionan con haber descubierto como son. No responde a la pregunta un 16%,
otro 12% no estuvo presente cuando se realiz la actividad, un 4% dice que no le
sirvi, Otras opiniones dicen que la tcnica no les llam la atencin o que el dibujo
no se pareca a ella.

6.- Para qu crees que te sirvi dibujar y hablar sobre la comunidad? (o no
entendiste el significado)
-Para conocer mejor a nuestra comunidad, lo que tiene y lo que le falta, quienes la
forman (8)
-Que la comunidad est hecha una cochinada y quisiera que cambiara (3)
-Para conocerme y saber cmo piensan los dems
-Para ayudar a mi comunidad
-Para ver qu es lo que falta en el pueblo
-Para dibujar los animales que hay en ella
164


El 32% de las respuestas revelan que el trabajo sobre comunidad les sirvi para
conocer mejor a la comunidad y darse cuenta de sus carencias y potencialidades.
Tambin sealan que les sirvi para darse cuenta de la existencia de graves
problemas de sanidad ambiental. Un 16% dice que no estuvo en la actividad, un
12% no responde a la pregunta y otro 8% dicen no haber encontrado el significado
de la actividad.


7.- Lo que hablamos sobre el noviazgo crees que te va a servir para algo?

no s (24)

por qu?

-Porque nos orientan o aconsejan de que cuando uno quiere compartir su vida con
una persona debe conocer primero su comportamiento (6)
-Porque entend que si una persona me trata mal debo alejarme y buscar a otra (3)
-Para saber cmo tener una pareja o llevar una relacin (2)
-Me di cuenta que debo respetar muchas cosas importantes dentro del noviazgo
-Porque estoy en la etapa de la adolescencia y porque lo estoy viviendo y me
servir en el futuro
-Porque el noviazgo es algo que nos llega
-Para que cuando en el futuro piense en mi juventud, me d cuenta como fui y viv
-Para resolver los problemas que se presenten ms adelante
-Aprender algunas cosas sobre el tema y aclarar algunas dudas
-Me ayud a llevarme mejor con mi novia
-Reflexionar mutuamente y no equivocarse
-Fueron consejos y saber cmo escoger a mi pareja

En el taller relacionado con el noviazgo y eleccin de pareja dicen que les sirvi a
todos. Un 25% que les sirvi de orientacin, en especial dicen que hay que
conocer bien el comportamiento de la persona con la que se est emparejado.
Otra de las respuestas con mayor frecuencia seala haber aprendido que los
"malos tratos por parte de uno de la pareja es una seal para alejarse y buscar
otra pareja". Un 8% no estuvo presente en esa actividad y otro 8% no responde a
la pregunta.

8.- Qu piensas de la actividad "yo soy valioso y me quiero"

-Para valorar /me a m mismo/a y/o lo que tengo (8)
-Que debemos querernos y saber que somos valiosos porque tenemos virtudes (2)
-Que nos queremos porque compartimos con los dems (2)
-Soy valioso porque tengo salud, familia y amistades
-Fue para conocer lo valioso que son mis compaeros
-En que no nos desanimemos y continuemos con nuestros estudios
-Me aclar muchas cosas
165

-Para conocerme mejor
-Es bonito porque nos damos cuenta que valemos mucho, aunque a veces no nos
demos cuenta de ello.
-Pensar en el futuro
-Fue como recibir un regalo de amistades
-Es una forma de expresar un pensamiento de porqu nos queremos
-Que uno se debe querer por lo que es y no por lo que tiene
-Nunca haba pensado en eso, me hizo bien hablar sobre eso y valorarme ms
-Porque es una actividad muy til para nosotros

El 32% responde que esta actividad les sirvi para valorarse a s mismos, de lo
que son y lo que tienen. Tambin dicen que les sirvi como un mensaje para no
desanimarse y continuar adelante, otra de las respuestas dice que le sirvi para
darse cuenta que las personas se deben querer por lo que son y no por lo que
tienen. Slo un 4% no respondi a esta respuesta.

9.- Si te invitaran a participar en otros talleres como estos lo haras?

no (2) s (22)

Por qu?

-Porque en los talleres nos aconsejan y nos divierten (4)
-Para aprender cosas nuevas (4)
-Me gust aprender cosas nuevas y me divert muchsimo (2)
-Me gustara aprender ms las actividades que se realizaron u otras (2)
-Nos dan muchas moralejas de seguir y son muy divertidos (2)
-Para desenvolvernos mejor y conocer nuevas experiencias
-Porque es divertido jugar con otras personas y decir lo que sentimos y pensamos
-Porque nos relacionamos jugando
-Porque me gustaban muchsimo
-Nos dan a entender muchas cosas y consejos
-Es algo que a nosotros nos interesa
-Porque despus de haber practicado estas actividades aprend mucho
-S, pero no responde por qu
-No, porque no estuve bien hallado
-No responde el motivo de su desagrado

El 88% responde afirmativamente a una futura participacin en talleres como
estos, lo que demuestra el alto nivel de aceptacin de los temas y metodologa
empleada en el trabajo. Las razones principales para volver a participar se
relacionan con: lo divertido de las actividades, los "consejos" que recibieron, las
cosas nuevas que aprendieron y el deseo de aprender con otras personas. Un 8%
dice que no le gustaron los talleres y que por lo tanto no volvera a participar en
ellos y un 4% no responde a la pregunta.


166

Conclusiones:

Aunque las conclusiones resaltan al leer las opiniones de los jvenes
especialmente en la encuesta aplicada para tal efecto, tendramos que reiteran el
alto grado de aceptacin por parte de los jvenes, sealando entre las razones la
utilidad para lograr un mayor conocimiento de s mismos, la mejora en la
comunicacin con los dems y lo entretenido de las actividades realizadas.
Tambin reflejan un mayor acercamiento hacia los problemas de la comunidad
cuando sealan conflictos como los de la presidencia municipal o los problemas
ambientales.

A travs de las opiniones se puede percibir aceptacin por los contenidos tratados
en los talleres y por la metodologa utilizada, considerando que mayoritariamente
sealan que volveran a participar en talleres similares a estos por las cosas que
aprendieron a travs de experiencias novedosas y amenas.

Una de los cambios que habra que introducir en su aplicacin futura sera acortar
el espacio de tiempo con el cual se realizaron (un mes entre cada sesin). Se
recomienda adems, aplicarlos con espacio de una semana para mantener una
mayor vinculacin con el grupo. Tambin es necesario que los maestros que
apliquen estos talleres tengan una capacitacin previa, similar a la de los jvenes.























167

ENTREVISTA SOBRE LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO DE LA
EDUCACIN QUE RECIBIERON EN LA SECUNDARIA.
* Esta entrevista se aplic individualmente a todos los alumnos del 3 ao A que
se logr ubicar (26).

1.- Qu materias fueron las que ms te gustaron en la secundaria?


Asignaturas Frecuencia
Orientacin O7
taller de electricidad 04
Espaol 03
educacin ambiental 03
Ingls 03
fsica y matemticas 03
Historia 03

2.- Qu materias te habra gustado aprender, pero no se dieron en la
secundaria?

Intereses Frecuencia
Computacin 10
Qumica 04
no sabe 03
dibujo tcnico 02
Astronoma 01
Filosofa 01
Contabilidad 01
Ecologa 01
Fsica 01
sobre el campo 01
Carpintera 01




3.- Te habra gustado aprender algo relacionado con la agricultura, o el campo?


Respuestas Frecuencia
S 21
S, pero duda 03
Un poco o ms o menos 02






168


4.- Qu cosas por ejemplo te habra gustado aprender relacionadas con el
campo?

Intereses Frecuencia
sembrar y/o cultivar maz 06
tcnicas de siembra y cultivo 05
cmo aprovechar y/o preparar mejor la tierra 04
sembrar rboles 04
cultivar hortalizas 03
cuidado y cosecha 01
para orientar a mi pap a sembrar mejor 01
cultivar papaya 01
cmo producir ms 01
no le gusta o no responde 01


5.- Crees que lo que aprendiste en la secundaria te sirve para aplicarlo en las
cosas que haces diariamente?


Opiniones sobre la utilidad de lo que aprendieron Frecuencia
S 06
Para:
Instalar conexiones elctricas 05
Hacer cuentas 04
Orientarnos en nuestro comportamiento 03
Hablar y expresarse mejor 03
Cuidar rboles 01
Saber historia y conocer lo que hicieron antes 01
Trabajar en la tierra 01
Ms o menos 08
Porque:
Se olvida luego lo que aprendemos 01
Slo hacer instalaciones elctricas 01
Se explicaba regularmente y las clases eran cortas 01
Aprend algo de geografa y matemticas 01
Los profesores no se preocupaban de ensearnos 01
No 05
Porque
Casi todo se olvida 01
No es eficiente se necesita estudiar ms 01
No tengo ideas de cmo enfrentar los problemas 01
En qumica no ocupamos el laboratorio 01
No ayuda a conseguir trabajo 01
No responde 01





169


6.- Cunto crees que aprendiste de lo que te ensearon en la escuela?


Opinin Frecuencia
Todo 00
Casi todo 03
Bastante 00
Medianamente 14
Poco 08
Muy poco 01

A los alumnos que consideran que aprendieron medianamente, poco o muy poco,
se les pregunt por qu crean que tuvieron tales aprendizajes. Las respuestas
fueron las siguientes:


Aprend medianamente, porque:

-No entenda la explicacin
-Por tener problemas con los compaeros
-Faltan a clases los profesores
-No poner atencin
-Los profesores no estn bien preparados, porque slo terminan la prepa, hacen
algunos cursos y regresan a dar clases
-Porque no se puede grabar todo, a veces no entend bien al maestro

Aprend poco, porque:

-No ensean o no explican bien los maestros (2)
-Tenamos pocas clases (2)
-Faltan mucho los maestros
-Los profesores no son buenos, les falta preparacin para que los alumnos les
entiendan
-Los maestros no venan a dar clases y ensean ms o menos, algunos explican
mal
-Tena problemas con los compaeros
-No le echaba ganas
-No ponemos atencin
-No entraba a clases




170

Aprend muy poco, porque:

-No entenda la explicacin, por no poner atencin, casi todo lo que vimos se me
est olvidando.

7.- Cmo esperas aprovechar lo que aprendiste en la escuela?

Actividades Frecuencia
Seguir estudiando 12
Poner en prctica lo aprendido en una de las
especialidades
05
No sabe 03
Trabajando en cualquier cosa 02
Ayudar a hermanos o familia 01
Que me ayude en lo econmico 01
Para estar mejor preparado 01
Valorando lo que aprend 01


COMENTARIOS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA

La asignatura que ms les gust de la secundaria fue orientacin, seguido de la
especialidad de electricidad y el espaol. Tambin se mencionan educacin
ambiental, ingls, fsica y matemticas e historia.

El mayor inters de estos jvenes es poder aprender computacin seguido de
qumica. Es probable que el deseo expresado por el 27% de los entrevistados de
haber aprendido en la secundaria computacin se relacione con la publicidad que
se hace de ella en la tv. pelculas y por el grado de modernidad que representa y
en el que tanto enfatiza el sistema educacional. Slo un alumno dice en forma
espontnea que le habra gustado aprender algo relacionado con el campo. Sin
embargo cuando se les pregunta directamente sobre el deseo de aprender algo
relacionado con la agricultura la respuesta mayoritaria es afirmativa como lo
demuestran las respuestas de la pregunta N 3. Posiblemente esto tiene que ver
con la estigmatizacin histrica del indgena y del campesino (pobre, flojo,
ignorante).

Las cosas relacionadas con el campo que les habra gustado aprender se
relacionan con el mejor aprovechamiento de la tierra, el poder sembrar y/o cultivar
maz y tcnicas de siembra y cultivo. La mayora de estas respuestas estn
relacionadas con el deseo de poder incrementar la productividad.

El 30% de los jvenes que contestaron la encuesta dicen que las cosas que
aprendieron en la escuela tiene una utilidad mediana, porque: lo que aprendieron
se olvida con facilidad, las explicaciones de los maestros eran regulares y las
clases eran cortas, tambin se seala la falta de inters de parte de los maestros
por ensear mejor.
171


Un 23% seala que lo que aprendieron tiene utilidad para aplicarlo
cotidianamente, en especial se menciona la posibilidad de realizar instalaciones
elctricas, y hacer cuentas, tambin se refieren a la posibilidad de expresarse
mejor y la orientacin sobre el comportamiento que entrega la escuela.

Un 19% seala que lo aprendido en la escuela no tiene utilidad prctica, pues casi
todo se olvida, no ayuda a enfrentar los problemas y porque no se ocupan los
recursos de los que dispone. El laboratorio de qumica no se utiliz.

El 53% de los entrevistados dice que lo que le ensearon en la escuela lo
aprendi medianamente. Las razones que dan se dividen en aquellas atribuidas a
la escuela y a s mismos. En lo atribuido a la escuela se seala que no entendan
lo que se explicaba, las faltas a clases de los profesores o porque stos no estn
bien preparados. En cuanto a las atribuciones de s mismos sealan la falta de
atencin necesaria, "no echarle ganas" y no entrar a clases.

Otro 30% dice que lo que le ensearon en la escuela fue poco sealando los
mismos motivos que los que dicen que aprendieron medianamente.

El 46% de los entrevistados dice que espera aprovechar lo que aprendi en la
escuela mediante la continuacin de estudios en la escuela preparatoria, un 19%
seala que espera aprovechar lo que aprendi en la secundaria a travs de un
futuro trabajo relacionado con la especialidad que estudi. Un 11% no sabe cmo
va utilizar lo que aprendi en la escuela.

Las respuestas de esta encuesta revelan en general un bajo cumplimiento en el
logro de objetivos de la escuela. Los principales factores sealados por los
jvenes tienen que ver con un bajo nivel de aprendizaje logrado, la deficiente
preparacin de los maestros y las reiteradas prdidas de clases producto de la
inasistencia de los maestros a la escuela.

Tambin estos resultados revelan la falta de motivacin de algunos jvenes por el
estudio y un currculum descontextualizado pues un 19% de los jvenes desea
emplear lo aprendido en algo relacionado con la especialidad que estudi
(electricidad, secretariado y vestuario), cosa difcil de lograr al menos en
Tatahuicapan, considerando que cada ao egresan en promedio 25 jvenes de
cada especialidad en una comunidad que tiene 6.000 habitantes.








172

CAPTULO VI

LA PROPUESTA

6.1 ORIENTACIONES

La presente propuesta es el resultado de reflexiones, acciones y revisiones de
enfoques tericos en torno a la problemtica social, cultural, econmica, ecolgica
y educacional de la poblacin rural. Nuestra pretensin es contribuir a ampliar el
horizonte pedaggico del quehacer rural, basado en principios que tiendan a
generar mayores capacidades de autonoma y autogestin en los sujetos de la
educacin rural.

La propuesta generada no pretende ser algo inmutable, la idea es que sirva de
base o lineamientos para llevar a cabo un trabajo pedaggico con mayor
pertinencia y sentido. Como es una propuesta que incorpora contenidos y
metodologa es fundamental tener presente la permanente revisin, renovacin y
complemento de las tcnicas metodolgicas, as como de los tpicos, ya que
stos deben definirse en estrecha relacin con los intereses de los nios y jvenes
as como con la realidad local.

Al mismo tiempo es necesario aplicar diagnsticos que permitan conocer las
expectativas e intereses de los sujetos de la educacin con la finalidad de
considerarlos en el diseo y ejecucin del currculum aunque nos parezcan
inadecuados; como es el caso de los resultados que arroj la encuesta de
intereses y percepcin de los jvenes de Tatahuicapan sobre la escuela. Dicha
encuesta revel que existe en los jvenes gran inters por aprender computacin.
Aunque pueda parecer descontextualizado que un nio o joven de la Sierra de
Santa Marta o de la Regin del Maule rural aprenda computacin no se debe
desechar la idea, pues a travs de la informtica se pueden abordar temas locales
u otros de inters ms particular para los jvenes.

En este caso no diseamos talleres de computacin debido a la falta de
infraestructura en las escuelas rurales para la realizacin de ellos. Sin embargo
creemos que es absolutamente pertinente que las escuelas que tengan los
equipos necesarios puedan ofrecer a los estudiantes la posibilidad de poder
acceder a este tipo de aprendizajes con los enfoques tericos que hemos
presentado a lo largo este trabajo.

Tambin se debe considerar la calidad de propuesta complementaria en el sentido
de pretender lograr una integracin con los planes y programas curriculares
oficiales de cada pas. Con lo anterior no esperamos que la educacin primaria se
convierta necesariamente en una escuela tcnica agrcola, con enfoques
reduccionistas o utilitaristas. Por el contrario se pretende contribuir a la
conformacin de un sistema educacional que abra posibilidades de comprender
173

los fenmenos universales a partir de un mayor conocimiento personal y de los
procesos socioculturales, econmicos y ecolgicos locales.

Con esto no pretendemos que al nio o joven rural se le cierren las puertas de la
vida urbana, lo que pretendemos es que la propuesta contribuya a generar
mayores alternativas de situaciones de aprendizajes significativos que potencien el
desarrollo personal y social del campesino con una visin integral de la realidad.


6.2 EJES TEMTICOS


Ejes temticos de la propuesta

|
|
|
|
Desarrollo personal | Desarrollo comunitario
_______________________|________________________
|
Medio Natural | Sistemas productivos
|
|
|
|


Los ejes temticos de los cuales emanan los contenidos seleccionados abarcan
mbitos vinculados con el desarrollo personal, el desarrollo comunitario, los
sistemas productivos y con medio fsico y natural. Aunque definimos estas reas
como puntos centrales de la propuesta, es necesario enfocarlos en lo posible
desde una perspectiva integral e integradora que permita relacionar los aspectos
particulares de cada uno de esos ejes con otros de carcter ms general y de
manera interrelacionada.

En el mbito del desarrollo personal se pretende lograr que los sujetos de la
educacin puedan adquirir mayores niveles de autoconocimiento estimulando
rasgos y cualidades potenciales que contribuyan a conformar y afirmar la identidad
personal con la finalidad de favorecer el equilibrio emocional y una autoestima
adecuada que le permitan al educando relacionarse de mejor manera con las
dems personas y con el mundo natural.

En el nivel comunitario se desea que los sujetos de la educacin logren una mayor
comprensin del mundo social de manera que les permita una mejor interaccin y
participacin en las esferas de lo familiar y comunitario y en los mbitos poltico,
econmico y cultural, como base preparatoria hacia el ejercicio de derechos y
174

deberes ciudadanos basados en la justicia social y la solidaridad entre otros. En
este mbito se propone incorporar a los padres y a la comunidad en general en el
trabajo de la escuela, tratando de generar espacios de participacin en la toma de
decisiones y acciones que se lleven a cabo. Los talleres que ofrecen esta
posibilidad son los relacionados con los sistemas productivos, los del medio
ambiente y los del poder local.

En lo referente a los sistemas productivos se espera que los sujetos de la
educacin logren relacionarse con las formas de produccin locales con nfasis en
la idea de generar mejores condiciones de bienestar familiar y comunitario que
permita a las familias optimizar las actuales actividades econmicas as como
buscar nuevas alternativas productivas.

En el plano de las relaciones con el mundo natural se pretende promover en los
sujetos de la educacin capacidades para analizar y comprender las estructuras y
el funcionamiento de ecosistemas locales y regionales como partes de un todo
interrelacionado en el cual predomine una actitud humana responsable
encaminada hacia un estilo de desarrollo sustentable.


6.3 ASPECTOS METODOLGICOS

La metodologa que se propone en el tratamiento de los temas se basa en
tcnicas y estrategias que promueven la participacin activa de los sujetos, entre
ellas se destacan:

-Dinmicas de animacin y presentacin: permiten crear un ambiente fraterno y
horizontal en el trabajo formativo del sujeto. Se utilizan al iniciar el trabajo con un
grupo a travs de ellas los participantes se van conociendo entre s.

-Dinmicas de integracin: contribuyen a promover la participacin y crear un
ambiente de confianza de acuerdo al grado de evolucin de las relaciones entre
los participantes. Pueden utilizarse despus de momentos intensos y de
cansancio, para integrar y hacer descansar al grupo
168
.

-Dinmicas de anlisis general: como su nombre lo indica permiten el tratamiento
de una problemtica o fenmeno a tratar de manera ms detenida y completa.

-Ejercicios de comunicacin: cuyo objetivo es introducir a temas relacionados con
la comunicacin personal o social
169
.


168
Manual para la prevencin del consumo indebido de drogas, sin drogas ms libres, Chile,
Ministerio de Educacin-Ministerio de Salud, 1996.
169
Tcnicas participativas para la educacin popular, Santiago de Chile, CIDE, 3 edicin, 1990.
175

-Tcnicas de relajacin, cuya funcin es centrar la atencin en uno mismo, las que
son muy efectivas para la elaboracin de experiencias y reconocimiento de
emociones
170
.

-Imagineras, que ofrecen la posibilidad en este caso particular de descubrir los
lados desconocidos de las personas tendientes a lograr los procesos de
individuacin, como lo postul Lola Hoffmann
171
. "En la medida que uno va
asumiendo lo que es de uno, tiene una percepcin menos distorsionada del
mundo y una relacin mucho ms limpia con las personas"
172
.

A continuacin se presenta la propuesta definida, as como la posible insercin
dentro del currculum general, para lo cual se han tomado como base los planes y
programas de estudios de la educacin pblica mexicana y chilena. No obstante
creemos que puede ser aplicada en cualquier realidad educacional
latinoamericana con las respectivas adecuaciones que sean necesarias
incorporar.

Hemos definido los temas junto con los respectivos objetivos y actividades as
como aquellos contenidos que se pudieran generar producto de las discusiones o
que los maestros y alumnos crean necesario abordar. Para llevar a cabo los
talleres o sesiones de trabajo se propone utilizar la metodologa descrita en el
cuarto captulo de este documento y en los anexos que contiene el presente. Los
tiempos a emplear en cada eje temtico o tema en particular deben ser
establecidos en funcin de la profundizacin que se quiera lograr y de los objetivos
que se deseen alcanzar.






170
Constanza Aguirre y otros, Con los Jvenes: Manual para formar agentes de prevencin en
alcohol y drogas, Ministerio de Educacin, Chile, Santiago, 1993. p. 6
171
Delia Vergara, Encuentros con Lola Hoffmann, Santiago de Chile, Antrtica. S.A. 1989. p. 102.
172
Lola Hoffmann, psiquiatra radicada en Chile y discpula del psiquiatra suizo Carl Gustav Jung.
Durante su prctica profesional desarroll tcnicas psicoteraputicas tendientes a desarrollar los
procesos de individuacin entendidos como: "la individuacin o integracin de la personalidad se
presenta como una sucesin de imgenes en forma de impresiones visuales fantasas o sueos. El
Yo mira hacia adentro, se encuentra primero con su sombra, figura que personifica todo lo que el
sujeto no reconoce de s mismo y que, sin embargo, se le impone constantemente, como por
ejemplo rasgos de carcter de inferior calidad y tendencias incompatibles con la vida consciente".
"El proceso de individuacin no es idntico a la toma de conciencia del yo, ya que el s mismo
abarca infinitamente ms que slo un yo: es la totalidad del ser humano, una magnitud superior al
yo consciente. Implica no solo la psique consciente sino, tambin la inconsciente constituyndose
como el centro de esa totalidad. Es la meta de la existencia, ya que es la expresin ms completa
de aquella constelacin del destino que se llama individuo. En el Proceso de Individuacin el
consciente y el inconsciente llegan a armonizarse y a enriquecerse mutuamente por una especie
de osmosis. p. 72.
Lola afirm que la psicologa analtica o psicologa compleja no es slo un mtodo curativo, sino,
sobre todo, un desarrollo de la personalidad del individuo.
176

6.4 POSIBLE INSERCIN

Las asignaturas, unidades y contenidos temticos donde puede incorporarse la
propuesta para la educacin rural mexicana son
173
:

5 grado de Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales

Unidad: los seres vivos

Contenidos
-Diversidad biolgica representativa del pas.
-Estrategias para la conservacin de la flora y la fauna. (talleres sobre los
bosques)
-Las comunidades rurales y los sistemas de cultivo. (talleres sobre sistemas
productivos)

6 grado de Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales

Unidad: el ambiente y su proteccin

Contenidos
- Agentes contaminantes
- Tipos de contaminantes y daos que ocasionan.
- La influencia de la tecnologa en los ecosistemas. (talleres sobre cuidados del
medio ambiente)

1 grado de Secundaria
Asignatura: Biologa

Unidad: ecologa los seres vivos.

Contenidos
- El sobrepastoreo. (taller sobre sistemas productivos)
- Acciones para prevenir problemas ambientales. (taller sobre medio ambiente)
- La tala inmoderada y sus consecuencias.
- Reforestacin y reciclaje (taller sobre los bosques)

Asignatura: Civismo

Unidad: los derechos de nios y jvenes

173
Secretara de Educacin Pblica de Mxico, Plan y programas de estudio 1993, Educacin
Bsica Primaria. y Plan y programas de estudio 1993, Educacin Bsica Secundaria, Mxico D. F.,
1993.
177

Contenidos
- Convencin sobre los derechos de los nios
- Libertades individuales y comunitarias; de pensamiento y expresin, de
asociacin y reunin, de expresiones culturales.
- Derechos a la territorialidad para las comunidades y grupos tnicos.
- Derecho a preservar la identidad; nombre, nacionalidad y relaciones familiares
(talleres sobre identidad).

2 grado de Secundaria
Asignatura: Biologa

Unidad: la salud

Contenidos
- Causas de las adicciones. (Talleres sobre autoafirmacin y autocuidado de la
salud)

Asignatura: Civismo

Unidad: el municipio

Contenidos
- Caractersticas del municipio. (talleres sobre poder local)
- El municipio, unidad bsica de la organizacin poltica. "
- La organizacin municipal. "

3 grado de Secundaria
Asignatura: Orientacin

Unidad: el adolescente y la salud

Contenidos
- Los cambios emocionales en la adolescencia. (talleres sobre autoestima y
afectividad)
- El adolescente y la sexualidad. (talleres sobre eleccin de pareja y noviazgo)

Unidad: el adolescente; la formacin y el trabajo
- Relacin entre las competencias y preferencias las oportunidades de formacin
y trabajo. (talleres sobre las migraciones y desarrollo local)

178

Para el caso de la Educacin General Bsica rural chilena la propuesta se
podra insertar en los siguientes cursos, asignaturas y unidades
174
:


5 ao de Educacin General Bsica
Asignatura: Ciencia

Unidad: apreciar la importancia que las especies y poblaciones biolgicas tienen
en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.

Contenidos mnimos
-Recursos naturales y conservacin: conocimiento de especies animales y
vegetales nativas.
-Estrategias bsicas de cuidado y conservacin de especies animales y vegetales.
(talleres sobre bosques)
-Consecuencias positivas y negativas del uso y explotacin de las especies sobre
la calidad de vida de los habitantes de su regin. (talleres sobre sistemas
productivos).

6 ao de Educacin General Bsica

Asignatura
Ciencia (subsector de aprendizaje estudio y compresin de la
naturaleza)

Unidad: reconocer a la comunidad biolgica y al ecosistema como niveles de
organizacin de los seres vivos

Contenidos mnimos
Interacciones organismos-ambiente: reconocer flujo de materia y energa en
diferentes contextos geogrficos. (taller sobre medio ambiente)

7 ao de Educacin General Bsica

Asignatura
Ciencia (subsector de aprendizaje estudio y comprensin de la
sociedad)

Unidad: Identificar, analizar y comparar la diversidad fsica, econmica y humana
de las regiones poltico-administrativas de Chile y los procesos de
descentralizacin.


174
Ministerio de Educacin de Chile, Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios
para la Educacin Bsica, Santiago, Diario Oficial de la Repblica de Chile, 03 de Febrero de 1996.
179

Contenidos mnimos
Regiones de Chile: analizar sus recursos, poblacin y caractersticas del gobierno
regional y municipal. (taller sobre sistemas productivos y taller sobre poder
local)


8 ao de Educacin General Bsica

Asignatura: Orientacin

Objetivos fundamentales
-Explorar y desarrollar aptitudes personales y capacidades para canalizar
equilibradamente la satisfaccin de interese personales de tipo acadmico,
vocacional y social. (taller de autoafirmacin, autoestima y afectividad)

-Ajustar deseos y expectativas a las posibilidades reales que ofrece la situacin
existencial de cada uno. (talleres de noviazgo y eleccin de pareja)

6.5 SITUACIONES DE APRENDIZAJE

EJE TEMTICO: DESARROLLO PERSONAL


Objetivo general de
los talleres
Promover el conocimiento personal mediante una mayor comunicacin
consigo mismo y con los dems, con el fin de descubrir las propias
potencialidades y limitaciones, as como estimular una mayor confianza en
s mismo/a que favorezca la construccin de una autoestima favorable y
una mayor identidad con el grupo de pertenencia.
Contenidos y temas
generadores
Comunicacin, autoconocimiento, autoestima, identidad, noviazgo y otros
que soliciten los jvenes.
Actividades y
tcnicas
Ejercicios de comunicacin, dinmicas de animacin, imagineras,
ejercicios de relajacin, realizacin de dibujos, conversaciones,
exposiciones, trabajos grupales.
Metodologa de
trabajo
Activo-participativa


180

Diagnstico
Objetivo Diagnosticar el nivel de inters que presentan los participantes respecto de
los temas (comunicacin, identidad, autoconocimiento, autoestima)
propuestos para el desarrollo del taller.
Contenidos Relaciones familiares de amistad y comunitarias
Recursos y potencialidades que dispone la comunidad
Autoconocimiento, afinidades personales, intereses comunes
Actividades
sugeridas
i) Dinmica de presentacin "la telaraa"
ii) Dinmica de animacin y concentracin "El mundo"
iii) Cuatro aspectos de mi persona
iv) Discusin grupal de la tercera actividad
* Ver procedimiento en captulo 4.
Posibles temas
generadores
-Intereses de los jvenes
-Anhelos de los jvenes y de la comunidad en general
-Problemas sociales presentes en la comunidad
-Problemas ambientales
-Fortalezas de la comunidad

Comunicacin

Objetivo Conocer y ejercitar distintas forma de comunicacin con uno mismo y con los
dems tomando conciencia de las dificultades que se presentan en la
comunicacin interna e interpersonal identificando el origen de estas
dificultades.

Contenidos -Formas de comunicacin
-Habilidades de expresin
-Lenguaje no verbal
-Comunicacin intrapersonal
-Dificultades en la comunicacin
Actividades
sugeridas
i)' "Yo lo miro as"} Ejercicios de comunicacin
i)" "El rumor"
ii) Dinmica: "el espejo"
iii) Ejercicio de relajacin
iv) Imaginera: "El espejo"
v) Discusin grupal de los resultados
* Ver procedimiento en captulo 4
Posibles temas
generadores
-Problemas que causa una mala comunicacin
-Una buena comunicacin es la base para solucionar problemas
-Otros que vayan saliendo en el transcurso del taller

181

Autoconocimiento

Objetivo Que los participantes tomen conciencia de los recursos internos de que
disponen para su desarrollo personal.
Contenidos -Componentes de la personalidad (temperamento y carcter)
-Factores personales factibles de cambio (carcter)
-Aceptacin de caractersticas innatas (temperamento)
-Identificacin de los estados psquicos conscientes e inconscientes.
Actividades
sugeridas
(i) Dinmica de animacin: "Ha llegado carta".
(ii) Imaginera: "La persona sabia"
(iii) Tcnica de autopercepcin: "Cmo me veo"
(iv) Trabajo grupal: anlisis y comentarios de las experiencias vividas en el
taller
* Ver procedimiento en captulo 4.
Posibles temas
generadores
Potencialidades personales
Limitaciones
Intereses personales
Bsqueda de alternativas




Autoafirmacin, autoestima y afectividad
Objetivo Reafirmar en los participantes la posicin frente a sus opiniones y a
aspectos valiosos de s mismos/as, as como ejercitar formas de brindar y
recibir afecto.
Contenidos -Importancia de defender nuestra forma de pensar frente a diversas
situaciones
-Libertad de pensamiento uno de los derechos humanos
-Los valores intrnsecos de cada persona
-Importancia de aprender a expresar y recibir afecto
Actividades
sugeridas
(i) Dinmica: "Afirmando nuestra posicin"
(ii) Dinmica: "Dando y recibiendo afecto"
(iii) Dinmica: "Soy valioso/a y me quiero por"
(iv) Comentarios de las actividades.
* Ver desarrollo en el captulo 4
Posibles temas
generadores
-Las formas de mantener nuestra posicin cuando estamos convencidos de
lo que afirmamos.
-Diversidad de pensamiento entre las personas
-Importancia de sentir que nos quieren y lo importante que es para los
dems sentirse aceptados.
-Todas las personas tienen valor, independiente de las condiciones
sociales, culturales, tnicas, econmicas, religiosas.
-Lo importante que es darse cuenta de lo valiosos que somos y el aporte
que podemos entregar a nuestra comunidad, a nuestras familias y a
nosotros mismos.


182

Salud y autocuidado
Objetivo Reflexionar sobre los significados individuales y grupales de la salud
valorando la funcin cada persona tiene en el autocuidado.
Contenidos -Concepto de salud de la Organizacin Mundial de Salud (O.M.S) "La salud
es un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la
ausencia de enfermedades. Es un derecho humano fundamental, por lo
que el lograr el grado ms alto de salud es un objetivo social".
-Posibilidades de acceso a la salud en las comunidades
-Derechos a la salud
-Estilos de vida saludable.
Actividades
sugeridas
i) Dinmica de lluvia de palabras que los participantes asocien al trmino
"salud"
ii)Formar una definicin con las palabras asociadas al concepto de salud y
compararlo con la definicin de la (O.M.S). Reflexionar en grupos sobre las
dos definiciones.
iii) Trabajo grupal para diferenciar las caractersticas de una persona sana,
distinguiendo los aspectos fsicos, psicolgicos y sociales de una salud
integral. Cada grupo de seis alumnos forma un panel con recortes de
personas presentes en revistas o peridicos con aspecto sano. Cada grupo
va discutiendo durante la elaboracin del panel.
iv) Trabajo grupal de cinco a seis participantes por cada grupo. En un
palegrafo por cada grupo se dibujan las manos y pies de cada nio/a o
joven. Se recortan para mediar las diferentes partes del cuerpo. Luego
responden una gua que puede tener las siguientes preguntas: para qu
me sirven mis manos?, para qu me sirve mi cabeza?, para qu me
sirven mis piernas?, y as se pueden agregar las partes del cuerpo que se
desee, dependiendo de las caractersticas del grupo.
v) Al final es necesario comentar que el cuerpo va cambiando,
adaptndose a las necesidades que van surgiendo de acuerdo al
desarrollo evolutivo, y lo importante que es cuidarlo y quererlo para
mantenerse sano.
Posibles temas
generadores
-Problemas de accesibilidad a la salud
-Medidas de seguridad en el trabajo
-Enfermedades sociales




183

Noviazgo y eleccin de pareja
Objetivo Reflexionar sobre la importancia que tiene para los jvenes en la vida
actual y futura poder elegir una pareja acorde a caractersticas aceptadas y
a afinidades personales.
Contenidos -Etapas de desarrollo personal (niez, pubertad, adolescencia, adultez)
-Sexualidad humana
-Se puede elegir pareja?
-Tipos de familia.
Actividades
sugeridas
i) Dilogo sobre el concepto de familia
ii) Exposicin sobre el ciclo familiar
iii) Aplicacin de cuestionario
iv) Anlisis de las respuestas y comentarios
Posibles temas
generadores
-Proyecto de vida
-Violencia intrafamiliar
-Relaciones sociales


EJE TEMTICO: DESARROLLO COMUNITARIO

Mi comunidad
Objetivo Promover en los jvenes el sentimiento de identidad personal y comunitaria
que le permitan valorar la pertenencia al grupo social con todas las formas
de vida particulares del campesino.
Contenidos -Concepto de comunidad
-Elementos objetivos y subjetivos que conforman una comunidad.
-Identidad personal y comunitaria.
Actividades
sugeridas
i) Dinmicas de animacin.
ii)Discusiones grupales sobre los espacios colectivos de la comunidad.
Cules son?, Cmo funcionan?, Cmo se aprovechan?, Qu relacin
tienen con otras instancias fuera de la comunidad?
iii) Trabajo grupal para definir los saberes tradicionales y actuales as como
semejanzas y diferencias, ventajas y desventajas en su aplicacin. Se
sugiere trabajar primero en la escuela y despus que cada alumno lo
trabaje con su familia.
(iv)Exposicin de resultados.
Posibles temas
generadores
Las caractersticas comunes con los dems grupos sociales del pas.
Elementos que identifican y diferencian de los dems.


184

Identidad y sentido de pertenencia
Objetivo Contribuir a potenciar el sentido de identidad y pertenencia en relacin a
la etapa de desarrollo personal y comunitaria de los participantes.
Contenidos -Potencialidades de desarrollo que ofrece la comunidad.
-Migracin causas y consecuencias.
-Cmo se pueden cambiar las cosas que no nos gustan de la comunidad
-Qu hacer para mantener las cosas que nos gustan de la comunidad.
Actividades
sugeridas
(i) Dinmica de animacin e integracin: "Lluvia, casas, tormenta". *Ver
cap.4
(ii) Cuestionario Quin soy yo?, Qu deseo hacer en dos o tres aos
ms?, Qu posibilidades tengo de hacer lo que quiero en el futuro?
(iii) Dibujo grupal: dos grupos dibujan la comunidad ideal, otros dos
grupos dibujaron la comunidad como la ven actualmente.
Posibles temas
generadores
-Expectativas de los jvenes (posibilidades y limitaciones personales y
comunitarias)
-Problemas que presenta la comunidad
-Posibles soluciones a los problemas de la comunidad



Poder local
Objetivo Promover en los jvenes la participacin activa en las formas de
organizacin social y poltica de la comunidad, enfatizando en la
necesidad de mantener crtica frente a la forma en que se ejerce la
autoridad con la finalidad de acercarse hacia el ejercicio de sistemas
democrticos.
Contenidos -Formas de gobierno
-Participacin ciudadana
-Qu es gobernar?
-Derechos y deberes ciudadanos
175

Actividades
sugeridas
i) Dinmica de animacin de introduccin al tema
ii) Lluvia de ideas sobre conceptos como democracia, participacin.
iii)Dramatizaciones sobre el funcionamiento de un municipio.
iv)Trabajo grupal acerca de los temas tratados, en base a una gua de
preguntas y problematizaciones.
Posibles temas
generadores
-Expresiones de democracia real.
-Democracia poltica formal
-Clientelismo poltico
-Actitudes para promover la democracia en el mbito familiar y
comunitario.


175
CESDER, Educacin para el medio rural, Monterrey, Mxico, Ediciones Castillo, 1998.
185

Taller de nutricin
Objetivo Fomentar la importancia de una mejor utilizacin de los alimentos que
dispone la familia campesina, mediante una combinacin adecuada de
stos con el fin de contribuir a mejorar el estado nutricional de la
poblacin rural.

Contenidos -Concepto de nutricin
-Tipos de alimentos de acuerdo al aporte nutricional
-Grupo de alimentos que proporcionan energa
-Grupo de alimentos que proporcionan protenas
-Grupo de alimentos que proporcionan vitaminas y minerales
-Relacin entre nutricin y salud
Actividades
sugeridas
-Lluvia de ideas para qu sirven los alimentos?
-Presentacin de lminas con los tres grupos de alimentos
-Cmo podemos obtener una alimentacin completa al incluir alimentos
de cada grupo
-Dramatizacin en forma grupal donde se cocine utilizando alimentos de
los tres grupos para lograr una dieta equilibrada.
-Se comentarn los resultados de cada grupo evaluando si estn bien
elaboradas las dietas.
-Cada participante propondr una dieta equilibrada para un da de la
semana y se intercambiaran.
Posibles temas
generadores
-Problemas de salud producto de mala nutricin
-La importancia de la autosuficiencia alimenticia



186

EJE TEMTICO: SISTEMAS PRODUCTIVOS

TALLERES SOBRE SISTEMAS PRODUCTIVOS (milpa, pesca, ganadera,
chacarera, viedos, frutales y otros)

Las actividades productivas de las comunidades

Objetivo Investigar acerca de las principales actividades econmicas que se
desarrollan en la comunidad y las caractersticas en que se llevan a cabo.
Contenidos -Identificacin de sistemas productivos que se desarrollan en la
comunidad
-Importancia de los sistemas productivos en la economa familiar
-Actividades econmicas tradicionales
-Cambios en las actividades econmicas de la comunidad y el pas.
Actividades
sugeridas
i) Aplicacin de encuesta sobre los tipos de trabajos que se desarrollan
en la comunidad.
ii) Trabajo grupal para determinar los tipos de actividades laborales que
se realizan con mayor frecuencia en las comunidades con la informacin
disponible a partir de los resultados de la encuesta.
iii) Elaborar un diagnstico a nivel del curso general o grupo.
iv) Exposicin de resultados en diario mural.
Posibles temas
generadores
-Sustentabilidad de la economa campesina
-Ingreso familiar
-Necesidades humanas y satisfaccin de ellas
-Riesgos y seguridad en el trabajo
-otras.

Los cambios en los sistemas productivos

Objetivo Determinar las prcticas actuales y el conocimiento tradicional aplicado
en las labores propias de las actividades productivas de las comunidades
rurales, as como conocer las variedades de productos que se cultivan
con mayor frecuencia en la zona y los problemas que deben enfrentar en
el proceso.
Contenidos -Permanencia y reproduccin cultural asociada a los sistemas productivos
-Ventajas y desventajas de las prcticas tradicionales y actuales en las
actividades productivas.
-Problemas que se presentan en las formas de produccin actual.
-Bsqueda de alternativas productivas.
Actividades
sugeridas
-Averiguar con los familiares adultos sobre los cultivos que se
desarrollaban antes y compararlos con los de ahora.
-Establecer comparaciones entre las formas o sistemas de cultivar que
realizaban las generaciones anteriores con las actuales.
-Qu consecuencias han provocado estos cambios.
-Investigar en sus familias sobre los tipos alimentos que consuman sus
abuelos o personas de mayor edad y realizar un paralelo con lo que se
consume en la actualidad.
-Exposicin de la informacin recabada.
187

Posibles temas
generadores
-Significado de los cambios productivos para la comunidad
-Qu pasar en el futuro con las comunidades si continan producindose
estos cambios.
-Qu tipo de actividades productivas deseamos desarrollar en la
comunidad?
-Efectos de la globalizacin en los sistemas productivos locales.


Construccin de huertos familiares


Objetivo Promover el consumo de hortalizas con la finalidad de enriquecer y
diversificar la dieta alimenticia de manera autogestiva.
Contenidos -Importancia de una buena nutricin para la vida humana
-Participacin de la mujer en la economa familiar
-Diversificacin de cultivos en la milpa y el solar.
-Los que se generen producto de la dinmica del taller
Actividades
sugeridas
i) Conversacin sobre nutricin y beneficios para la salud de una
alimentacin balanceada.
ii) Construccin de una cama demostrativa del huerto en el solar o
parcela escolar si existe o en una casa vecina a la escuela.
iii) Siembra de semillas
iv) Manejo del huerto (proteccin de los camellones, riego, control de
plagas).
Posibles temas
generadores
-Cambios en la economa familiar
-Recetas de alimentos tradicionales
-Temas de gnero
-Costos de la vida versus ingresos



EJE TEMTICO: EL MEDIO NATURAL

TALLER DE DIAGNSTICO SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES


Objetivo Diagnosticar el estado ambiental de las comunidades bajo la percepcin
de los nios.
Contenidos -Recursos naturales
-Residuos slidos
-Problemas ambientales y ecolgicos
-Organizacin comunitaria
Actividades
sugeridas
i) Recorrido de la comunidad para detectar problemas ambientales
ii) Confeccionar un registro de las cosas que se consideran problemas
ambientales presentes en las comunidades
iii) Dibujar un plano de la comunidad e identificar los puntos donde se
detectaron los problemas.
iv) Anlisis de causas que generan los problemas ambientales
detectados.
v) Discusin sobre las posibles soluciones a los problemas detectados,
as como las instancias involucradas en las posibles soluciones.
vi) Definicin de acciones a seguir por los estudiantes en sus hogares as
como en espacios pblicos.
188

Posibles temas
generadores
-Participacin comunitaria en la solucin de los problemas ambientales
-Responsabilidades compartidas por la comunidad

TALLER SOBRE EL AGUA

Objetivo Promover entre los estudiante y dems habitantes rurales la importancia
que tiene para la vida animal vegetal y humana el consumo y
conservacin de agua sin contaminantes.
Contenidos -El agua como parte esencial en la constitucin y supervivencia de los
seres vivos.
-Formas de contaminacin ms frecuentes
-Tipos de contaminantes
-Medidas para prevenir la contaminacin
-Modos de tratamiento del agua para consumo humano
Actividades
sugeridas
i) Diagnstico de los cursos de agua existentes en la comunidad por
parte de los estudiantes en relacin a posibles elementos contaminantes.
ii) En coordinacin con los centros de salud ms prximos, proponer la
toma de muestras de los cursos de agua y de las fuentes de
abastecimiento para los hogares para su posterior anlisis de laboratorio.
iii) Con los resultados de los anlisis dibujar y estudiar los tipos de
microorganismos presentes en los resultados de las muestras y
relacionarlos con las enfermedades que transmiten.
iv) Disear soluciones a los problemas de contaminacin en
coordinacin con las autoridades comunales, vecinales y familias.
v) Poner en prctica las medidas posibles de llevar a cabo y hacer
pblicos aquellos problemas que requieren de soluciones estructurales.
Posibles temas
generadores
-Relaciones entre el agua y el equilibrio natural
-El agua como un elemento finito y con necesidades de ser cuidado.
-Ahorro del agua


TALLER EL PROBLEMA DE LA BASURA

Objetivos Fomentar en los estudiantes actitudes crticas y responsables frente a la
existencia de basura en las comunidades.
Contenidos -La produccin de basura como algo inherente a la actividad humana
-Importancia de un manejo adecuado de la basura para la salud
-Manejo adecuado de la basura
-Reciclaje de basura
Actividades
sugeridas
i) Dinmica sobre cadena de transformacin de la energa
ii) Diagnstico de la comunidad sobre problemas de basura, mediante un
recorrido para detectar puntos rojos.
iii) Confeccin de un mapa con la informacin
iv) Anlisis de las fuentes contaminantes
v) Definicin de estrategias a seguir para controlar los problemas de
basura
vi)Plan y ejecucin de acciones tendientes a solucionar los problemas
Posibles temas
generadores
-Relaciones entre la especie humana y el medio fsico y natural
-Autogestin comunitaria
-Derechos y deberes en los espacios comunitarios





189

TALLERES RELACIONADOS CON LOS BOSQUES



Objetivo Promover la importancia de los bosques para los ecosistemas que se
desarrollan en ellos, y los efectos benficos en el equilibrio natural
mediante la purificacin del aire, la humedad de los suelos, y como fuente
de energa para la vida humana.
Contenidos -Importancia de los bosques en el equilibrio ecolgico
-Interrelacin entre la vida vegetal y animal
-Beneficios econmicos que proporcionan los bosques
-Problemas que ocasiona la deforestacin
-Explotacin sustentable de los bosques.
Actividades
sugeridas
i) Salida a recorrer un bosque cercano a la escuela
ii)Realizar un diagnstico acerca de la situacin del bosque cercano a la
comunidad mediante un registro de los tipos de rboles, plantas y
animales presentes en l.
iii) Dinmica "la Red", ejemplos de cadenas alimenticias (*ver desarrollo
en el captulo 4).
iv) Dibujar aquellos aspectos ms significativos del bosque
v) Exposicin de los trabajos.
Posibles temas
generadores
-Prevencin de incendios forestales
-Es posible la sustentabilidad?

EXPOSICIN ITINERANTE DE EDUCACIN AMBIENTAL

Objetivo Promover el cuidado de los recursos naturales mediante la accin
directa de los nios y jvenes de las escuelas rurales y la
responsabilidad compartida por toda la comunidad.

Contenidos
-Conservacin sustentable de los bosques
-Cuidados del agua
-Manejo adecuado de la basura
-Prevencin de incendios forestales
-Promocin del uso de abonos orgnicos
Actividades
sugeridas
-Realizacin de dibujos, ensayos e investigaciones por parte de nios
durante talleres relacionados con las actividades productivas de las
comunidades, del bosque, de problemas ambientales.
-Montar exposicin con dibujos y ensayos o poemas relacionados con
los temas anteriores.



6.6 CONCLUSIONES FINALES

Como todos los captulos finalizan con conclusiones y/o comentarios a
continuacin se presentan aquellas conclusiones de carcter ms general y en
mayor medida referidas al captulo seis correspondiente a la propuesta.

Lo que se propone aqu debe considerarse como lineamiento temtico y
metodolgico general para una prctica pedaggica rural que promueva la
formacin de una nueva generacin de pobladores rurales con sensibilidad
ecolgica y crtica sobre los problemas propios que afectan a los campesinos,
190

como son la pobreza, la desintegracin social producto de las migraciones, la
marginalidad cuantitativa y cualitativa de la educacin debido a las dificultades de
acceso para la totalidad de los campesinos, as como por la baja calidad de los
aprendizajes; exiguos en volumen y contextualmente inadecuados.

La pertinencia educativa no es algo establecido y tampoco se puede definir sin
estar en contacto estrecho con la realidad, en consecuencia se debe buscar
permanentemente debido a la constante transformacin que experimenta la
realidad sociocultural econmica y ecolgica. Esta bsqueda de pertinencia
educativa debe estar centrada siempre en funcin de los sujetos de la educacin.


Se debe tener siempre presente que el actor principal del proceso de enseanza-
aprendizaje es el estudiante y, en consecuencia, todo el quehacer educativo debe
girar en torno a l, de tal manera que la educacin sea una va a travs de la cual
los sujetos de sta puedan satisfacer las necesidades de desarrollar sus
potencialidades que les permita lograr una apropiacin crtica y responsable de la
realidad.

Aunque la propuesta se enmarca dentro de la educacin formal la intencin es que
no se quede slo en este mbito, la idea es que la escuela sirva de nexo entre los
nios y la comunidad con la finalidad de superar esta suerte de "divorcio" histrico
entre estos dos espacios y se puedan conjugar los sentires, saberes y visiones
comunitarias con la prctica educativa para contribuir a propiciar espacios
educativos que se conviertan en factor de desarrollo personal, comunitario, social,
cultural, econmico y ecolgico del mundo rural.


Las sugerencias metodolgicas se han formulado tratando de incentivar la
participacin activa de los educandos para propiciar mayores niveles de
aprendizajes y pertinencia y as optimizar las situaciones educativas que
promuevan la conciencia social, la solidaridad y la accin responsable frente a los
actuales procesos de globalizacin.

Los contenidos se han seleccionado tratando de cubrir los ejes de lo personal, lo
comunitario, lo del medio natural y lo productivo stos han sido seleccionados
como puntos de partida para la prctica educativa rural, los que en gran medida
aparecen contemplados en los programas oficiales de la educacin bsica chilena
y mexicana. Sin embargo, el tratamiento metodolgico que presentamos est
cargado de intencionalidades que permiten vincular las prcticas socioculturales y
productivas de las comunidades con el trabajo de las escuelas para incorporar a
los adultos en el proceso educativo, con la finalidad de transformar a la escuela en
un aporte para la vida comunitaria en general sin restringirse nicamente a la
formacin de los nios y jvenes, sino con la idea que se convierta en un centro
articulador y potenciador del desarrollo local.

191

Durante el trabajo desarrollado con los nios y jvenes se pudo observar que
poseen un alto nivel de conocimientos relacionados con las actividades
productivas de sus comunidades as como de los problemas ambientales y
comunitarios existentes
176


En la aplicacin de la propuesta es necesario que los/as maestros/as
experimenten la metodologa de trabajo mediante una capacitacin similar a la
propuesta para los nios y jvenes con el fin de conseguir la familiarizacin con
los principios y tcnicas metodolgicas y los contenidos. Al mismo tiempo esto
permitira discutir y enriquecer la misma.

Por ltimo, se sugiere para su puesta en marcha hacerlo como se ha definido para
los diferentes grados o cursos y en las asignaturas correspondientes, sin embargo
estos espacios pueden cambiar de acuerdo a las posibilidades y realidades de
cada establecimiento educacional, lo mismo ocurre en el caso de la profundizacin
que se le quiera dar a cada tema y el tiempo necesario para ello.























176
No puedo ser ms iluminadora la respuesta de Lupe cuando se le pregunt Por qu dibujaste
rboles cuando representaste a tu comunidad?. La respuesta fue: es que la gente de mi
comunidad es como el Volcn de San Martn, que est todo peln; igual somos nosotros porque no
estamos unidos.
* Peln: se usa en Mxico como sinnimo de pelado.

192

ANEXOS

TALLER DE ELECCIN DE PAREJA

Conceptos y marco terico
Familia: es un grupo de personas unidas generalmente por lazos de
consanguinidad, pero a veces por vnculos afectivos exclusivamente (ej. parejas
de convivientes, allegados que terminan siendo "como de la familia", nios criados
por una familia que son como hijos, padrinos o madrinas que viven con una
familia, etc.).

Hay familias NUCLEARES (padre, madre, hijos) o EXTENSAS (padres, hijos, tos,
abuelos, etc.) Hay familias MONOPARENTALES o sea encabezadas ya sea por el
padre o la madre, falta uno de los progenitores.

No hay familias de menor calidad que otras o "anormales". La familia tpica
(mam, pap, hijos) es cada vez menos frecuente. Las familias formadas por
madre e hijo, abuelos y nietos, tos y sobrinos, etc. son tan legtimas y con los
mismos derechos que todas las dems.

ETAPAS DE LA VIDA DE UNA FAMILIA: estn descritas pensando en una familia
tpica (con ambos padres e hijos) pero en los otros casos se dan etapas similares
en torno a los hijos.

I. NOVIAZGO: aqu la pareja establece las bases de lo que ser su futura relacin,
en cuanto a los proyectos y al respeto. Si ya hay violencia (golpes, infidelidades,
etc.) o algn tipo de adicciones es muy probable que esto se reproduzca luego en
el matrimonio. La pareja debe ponerse de acuerdo aqu sobre cuntos hijos
quisiera tener, si quieren que la mujer trabaje o no fuera de la casa, si van a vivir
solos o de arrimados en casa de algn familiar, etc.

II. RECIN CASADOS: aqu la pareja "raya la cancha", o sea, se ponen de
acuerdo en cosas esenciales para funcionar: quin maneja el dinero, quin hace
las compras y paga las cuentas, cmo van a relacionarse con sus respectivas
familias (slo los fines de semana, visitas diarias), rutinas diarias. Si no se van
solucionando estos aspectos y ponindose de acuerdo en conjunto, se acumulan
insatisfacciones.

III. CAMINO A SER PADRES: perodo del embarazo del primer hijo. Comienzan
las preocupaciones por la seguridad y la estabilidad, ej. cambiarse de casa o a
otro barrio, cambiarse de trabajo, ahorrar. Se entra en contacto con otras
instituciones: servicios de salud, registro civil, etc. La pareja debe ajustarse a los
nuevos ritmos y necesidades.

IV. NACIMIENTO DE LOS HIJOS: perodo de grandes cambios en las relaciones
de pareja y con el resto de la familia. Se altera el sueo, los horarios de comida, la
193

vida sexual, etc. Gran agotamiento fsico de ambos, mucha intromisin de
familiares y vecinos en las formas de criar al beb. Si la pareja no cuida su
relacin conyugal (ej. escapndose solos a alguna fiesta o paseo) corren el peligro
de distanciarse mucho. Peligro de infidelidades.

V. ENTRADA A ESCUELA DE LOS HIJOS: perodo de apertura a la comunidad,
despus de una crianza muy centrada en la familia. La pareja debe comenzar a
asistir a la escuela, a cumpleaos de amiguitos, paseos y otras actividades que
demandan los hijos. Los lazos deben comenzar a estirarse de manera gradual.


VI. HIJOS ADOLESCENTES: perodo de gran flexibilidad de parte de los padres,
deben apoyar y acoger a los jvenes en su desarrollo, pero a la vez ponerles
lmites firmes para que no se estropeen. Si la pareja no ha mantenido una relacin
armnica en etapas anteriores corren el peligro de quebrarse pues cada uno
tendr un modo diferente de enfrentar a los hijos en desarrollo. A los padres les
angustia sentir que ya no tienen control sobre ellos y que pronto se irn.

V. ETAPA DEL "NIDO VACO": los hijos comienzan a salir del hogar (a estudiar, a
trabajar, al servicio militar, se casan). Es como una familia "porta-aviones" que
sirve de base para que ahora sus hijos emprendan solos el vuelo. Etapa de gran
desgaste emocional para los padres -sobre todo la madre, si ella no trabaja fuera
del hogar- pues les cuesta soltarlos y aceptar que son autnomos.

VI. TERCERA EDAD: la pareja queda sola, tienen mucho tiempo el uno para el
otro, si trabajaban ya comienzan a retirarse del trabajo. Comienzan a tener
problemas de salud pero tambin es una gran oportunidad para hacer cosas que
antes no pudieron, porque no tenan tiempo, recursos u oportunidades.

Si la esperanza de vida hoy est sobre los 70 aos, quiere decir que la pareja hoy
da pasa mucho ms tiempo en esta ltima etapa que hace 50 aos. Es necesario
pensar en formas tiles y placenteras de que las personas de esta edad
aprovechen estos aos de sobrevida, especialmente la mujer que casi siempre
muere despus del hombre.

IMPORTANTE: cuando se elige pareja es necesario pensar en que debe ser una
persona con la que uno quisiera pasar TODAS estas etapas (y no slo la luna de
miel), por eso hay que pensarlo ms y no casarse apresuradamente slo porque
viene un hijo en camino, porque las relaciones en el hogar paterno son asfixiantes
y slo quiere escapar de all o porque la actual pareja se ve muy atractiva y
promisoria a ojos de los dems.






194

EVALUACIN GENERAL DE LOS TALLERES


1.- Piensas que los talleres te sirvieron para algo?


2.- Si tu respuesta fue afirmativa Para qu piensas que te sirvieron?


3.- Qu signific para ti el ejercicio de la "persona sabia?


4.- En relacin a los ejercicios de comunicacin Qu cosas aprendiste?


5.- Cuando te dibujaste en el palegrafo Qu cosas descubriste o qu te llam la
atencin?


6.- Para qu crees que te sirvi dibujar y hablar sobre la comunidad?, o no
entendiste el significado?


7.- Lo que hablamos sobre el noviazgo crees que te sirvi para algo?

no___ s___

Por qu?


8.- Qu piensas de la actividad? "yo soy valioso y me quiero"?


9.- Si te invitaran a participar en otros talleres como estos lo haras?


no___ s___

Por qu?








195


CUESTIONARIO DE ELECCIN DE PAREJA

Lee cuidadosamente cada una de las preguntas y contstalas de la manera ms
sincera posible.
Si pienso en una pareja para casarme, para m es muy importante:

1. Su religin. Si__ No__ Ms o menos__

2. Su aspecto fsico Si__ No__ Ms o menos__

3. Su educacin Si__ No__ Ms o menos__

4. Que su nivel social sea parecido al mo Si__ No__ Ms o menos__

5. Que yo tenga buenas relaciones con su familia Si__ No__ Ms o
menos__

6. Que l/ella tenga un buen control de impulsos Si__ No__ Ms o
menos__

7. Que pensemos parecido respecto al trabajo de la mujer fuera de la casa:

Si__ No__ Ms o menos__

8. Que pensemos parecido en cuanto a la forma de criar a los hijos (ser firmes, ser
Cariosos, etc.)
Si__ No__ Ms o menos__
9. Que l o ella sean de mi misma comunidad
S__ No__

10. Que l o ella se quieran quedar a vivir en la comunidad
S__ No__

11. Que l o ella deseen continuar estudiando Si__ No__

12. A m me gustara que mi esposo/a hablara nahua
S__ No__

13. Que l o ella haga lo que yo quiera solamente Si__ No__ Ms o
menos__

14. Que l o ella sea:
Moreno/a__ gero/a__ No me importa__



196


CUESTIONARIO "PERCEPCION SOBRE LA FUNCIN QUE CUMPLE LA
ESCUELA



1.- Qu cosas o materias te gustaron ms de la escuela secundaria?




2.- Qu materias te habra gustado aprender que no se dieron en la escuela?




3.- Te habra gustado aprender algo relacionado con la agricultura o con los
cultivos?




4.- Qu cosas te habra gustado aprender relacionado con el campo?



5.- Crees que lo que aprendes en la secundaria te sirve para aplicarlo en las
cosas que haces cotidianamente?



6.- Cunto crees que aprendiste de lo que te ensearon en la escuela?



todo___ casi todo___ bastante___ medianamente___ poco___ muy
poco___



7.- Cmo esperas aprovechar lo que aprendiste en la escuela?





197

INFORMACIN SOBRE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES MS FRECUENTES EN
LAS COMUNIDADES RURALES

La escasez de agua y la contaminacin de ellas, la contaminacin por basuras, la
falta de baos y las enfermedades que nos afectan. Por eso presentamos a
continuacin las caractersticas de estos problemas y algunas sugerencias para
resolverlos.


EL AGUA

-El agua es tan importante para nuestra vida que sin ella no podramos vivir, al
igual que para el resto de los animales y de las plantas.

-La mayor parte de nuestros cuerpos estn formados por agua, sta se encuentra
presente en la sangre, en la panza y en los tejidos que forman las distintas partes
de l. Tambin el cuerpo de las plantas est formado por gran cantidad de agua la
que utilizan para formar y transportar la substancia donde van los alimentos que
consumen.

-El agua de los ros, arroyos y pozos recibe suciedades como:

. Excrementos de humanos y de animales
. Envases de varios tipos como; botellas, latas de conservas o refrescos
. Bolsas de plstico o papel
. Envases de plaguicidas
. Restos de animales muertos

salmonella tiffi
Constituyentes bacteriolgicos escherichia coli

tierra
Contaminantes hojas
del agua Constituyentes fsicos restos de madera
animalitos pequeos

Plaguicidas
benceno
arsnico
Constituyentes qumicos cloruros
cromo
nitratos
zinc

-Todas las formas de contaminacin de nuestras aguas pueden provocarnos
muchos tipos de enfermedades, que pueden afectar a la piel, al estmago o a
otras partes del cuerpo sin darnos cuenta, pues los microbios son tan pequeos
198

que no podemos verlos a simple vista, tampoco podemos notar fcilmente la
contaminacin qumica.

-Las enfermedades ms comunes que podemos contraer por los microbios al
beber agua contaminada son:

. Fiebre tifoidea
. Diarreas
. Disenteras
. Clera
. Hepatitis B

-Qu podemos hacer para proteger nuestras aguas y nuestra salud?

-Por eso el agua que bebemos o la que usamos para preparar los alimentos no
debe estar turbia, ni tener cualquier otro color, tampoco debe tener animalitos
pequeos, hojas o restos de materia de cualquier tipo, olores o sabores
desagradables, porque la presencia de alguna de estas cosas puede provocar
enfermedades, tambin debemos seguir las siguientes recomendaciones:

.No cortar los rboles cercanos a los ros y arroyos para evitar que se sequen
.No tirar basura a los ros y arroyos (envases plsticos, latas, ni lavar envases
de plaguicidas)
.Tener protegidos los pozos de agua para que no entre basura
.Hervir el agua que se va a beber durante 10 minutos, dejarla enfriar y traspasarla
a otro tiesto para que recupere el oxgeno perdido, y mantenerla tapada.
.No tirar la basura en cualquier lugar, seprela para preparar composta (abono)
.Lavarnos muy bien las manos antes de preparar o comer alimentos.
.Lavarnos muy bien las manos despus de defecar
.No defecar al aire libre, utilizar bao, letrina o tapar con tierra.
.Las frutas y verduras deben lavarse muy bien antes de consumirlas.

A veces el agua parece estar limpia y puede no tener sabores ni olores malos pero
puede contener microorganismos que no se ven a simple vista que son los que
provocan las enfermedades.

El agua tiene otra gran cantidad de usos; muchas actividades que realizamos
diariamente necesitan del agua para funcionar por ejemplo:




199

Uso domstico
Generacin de electricidad
Uso agrcola
Uso industrial

Los problemas actuales del agua son los de contaminacin y de escasez

Despus de ser utilizada el agua en la mayora de estos usos sufre procesos de
contaminacin, por este motivo cada vez el agua potable o limpia es ms escasa,
ya que despus de ser utilizada es devuelta a ros, lagos u ocanos sin
tratamiento previo, generndose altos niveles de contaminacin.

A pesar de la existencia de gran cantidad de agua en el planeta, slo una
pequea cantidad de ella es la ms utilizada por la actividad humana, esta es la
llamada agua dulce, que se encuentra en lagos, ros, lagunas y arroyos.

Otra de las formas de contaminacin ms comn en los casos donde no estn
protegidas las fuentes de agua (manantiales, arroyos, riachuelos) se produce por
caca o pop, de personas o animales en la que van grandes cantidades de
microorganismos a los que se les llama "coliformes", en su mayora son bacterias
(bacterium coli, bacillus colon, escherichia coli). Las que pueden producir
enfermedades como diarreas, clera, hepatitis B, fiebre tifoidea etc.

Tambin existe contaminacin de las aguas provocadas por productos qumicos
usados en la industria y en la agricultura como los insecticidas, fungicidas y
herbicidas, en muchos casos por desconocimiento o despreocupacin los envases
son arrojados a las fuentes de agua.

Otras formas de proteger las aguas, el medio ambiente y nuestra salud:

-Tener protegido con un cerco el manantial para que no entren animales
-Conducir el agua hasta la casa a travs de manguera, evitando que se derrame
en el camino. Si el agua se lleva en baldes u otros tiestos deben estar siempre
limpios.
-Para mayor seguridad se debe hervir el agua cuando se saca de manantiales que
no estn protegidos porque pueden tener microorganismos.
-No tirar basura (envases plsticos, bolsas, animales muertos ni cualquier otra
cosa) en los ros, arroyos, manantiales o en el mar.


200

MANEJO DE LA BASURA

-La basura o produccin de ella es consecuencia directa de la vida, pues son
todos los restos que provienen de las actividades que realizan animales y
humanos, que normalmente son desechados y considerados como intiles. En la
basura van desechos producidos por las industrias de alimentos, del vestir, de
vehculos, de los productos agrcolas y de otros servicios.

-Actualmente se estn haciendo grandes esfuerzos por recuperar parte de la
basura a travs de procesos de reciclaje, es decir la idea es volver a utilizar
algunas cosas que se pueden ocupar nuevamente. Por ejemplo botellas de vidrio
o plstico, latas, papel o cartn.

-Se recicla porque se produce demasiada basura todos los das en nuestras
casas, en las comunidades y ciudades, y casi no hay lugares donde dejarla, pues
nadie quiere que un vertedero est cerca de su casa por los problemas que causa
(malos olores, plagas de ratas, moscas y otras enfermedades puedan causar).

-Adems se recicla porque en la produccin de la basura se gast gran cantidad
de energa que se sac de la tierra, de los rboles y del agua. Esa energa
muchas veces es difcil volver a reponerla para conservar los equilibrios naturales.

-Algunos campesinos en sus prcticas de cultivo tradicional, muchas veces
reciclan parte de los residuos slidos como por ejemplo el estircol de los
animales al utilizarlo como abono. Otra forma de reciclar que se est volviendo
muy popular ltimamente es hacer composta con la basura.

Problemas que causa la basura cuando es depositada cerca de la casa

-Reproduccin de ratas (transmisin de enfermedades como el virus hanta)
-Propagacin de pulgas y moscas (transmiten enfermedades)
-Se generan malos olores
-El paisaje se ve feo
-Se contamina el agua [basura trasladada por el viento (bolsas, papeles)]

-Las ratas, las moscas y otros transmisores de enfermedades se reproducen en la
basura que se amontona cerca de nuestras viviendas, como en los lugares donde
se almacena alimentos sin proteccin como costales con maz, frijoles o trigo.

-La basura puede causar gran cantidad de enfermedades humanas y grandes
problemas de contaminacin cuando no se maneja de manera adecuada. Cuando
se hace lo contrario, es decir, cuando se le da un tratamiento adecuado podemos
ayudar a prevenir enfermedades y sacarle provecho a aquella parte de ella que
tiene un nuevo uso.

-La forma ms apropiada para manejar la basura es separando la materia
orgnica de la inorgnica; es decir, se debe separar en un lado toda la basura que
201

no se pudre como: bolsas de nylon, botellas plsticas o de vidrio, envases de
unicel, goma, etc. Y en otro lado se debe juntar toda la basura que se puede
degradar como: restos de verduras, frutas en mal estado y restos de comida para
hacer composta (abono orgnico).






202

DINMICAS GRUPALES COMPLEMENTARIAS

Estas dinmicas se utilizan de acuerdo a los objetivos que se deseen alcanzar y
de acuerdo al tema que se vaya a tratar
177
.

Dinmicas de presentacin

"Curioseando"

Objetivo: conocer las caractersticas generales de los participantes.
Tiempo: 10 minutos
Materiales: Espacio adecuado al nmero de participantes

Desarrollo: Al iniciarse un taller, el/la facilitador/a ayudar a descubrir
caractersticas de personas que hay en el grupo.
Solicitar a los participantes que levanten la mano si ellos se sienten cercanos a
las caractersticas que ir mencionando:
Quines son alegres?
Quines de ustedes estn pololeando?
178

Quines son aficionados/as a leer, a cantar, a jugar ftbol, a bailar, etc.?

______________________

"Los refranes"

Objetivo: Presentacin en pareja de las personas que inician una sesin o taller.
Tiempo: 10 minutos
Materiales: tarjetas con refranes ms conocidos. Cada refrn se escribe en dos
tarjetas, el comienzo en una de ellas, y el complemento en la otra. Ejemplo:

Tarjeta 1: A quin madruga, Tarjeta 2: Dios le ayuda

Desarrollo: se reparten las tarjetas entre los integrantes del grupo y se les solicita
que busquen al compaero/a que tiene la otra parte de su refrn. Una vez que las
parejas se encuentran, se les pide que conversen libremente de sus gustos,
motivaciones, intereses, etc. Terminada esta parte del ejercicio, cada pareja
presentar a su compaero/a al grupo total.




177
Todas las dinmicas que se incluyen en este anexo han sido extradas del manual: Con los
jvenes, elaborado por Aguirre, Constanza y otros, Chile, Ministerio de Salud, 1993.
178
Pololear. En Mxico el sinnimo es tener novia o novio.
203

Ejemplos de refranes:

Cuando el ro suena......................Piedras trae
Una golondrina..............................No hace verano
Ms vale pjaro en mano..............Que cien volando
En boca cerrada............................No entran moscas
No dejes para maana...................Lo que puedes hacer hoy

___________________________

"La micro"

Objetivo: presentacin y estimulacin de la concentracin y atencin.
Tiempo: 20 minutos
Materiales: Sillas

Desarrollo: las personas se ubican en un crculo y ponen sillas hacia afuera. El
facilitador/a pedir a los participantes hacer una ronda mientras van entonando
una cancin.
Al gritar el facilitador LA MICRO!, todos corren a ocupar un asiento. La persona
que quede de pie se presentar, contando de donde viene, qu hace y qu le
gusta hacer. Si se repitiera la misma persona que queda de pie, se le pedir que
cuente qu la motiva a estar en el grupo u otra pregunta que el grupo estime
conveniente. As se contina hasta que todos se hayan presentado.
_________________________


Dinmicas de integracin

"Barco, ola y bote"

Objetivo: Estimulacin de la concentracin y atencin
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: al iniciar el juego se establecern los puntos que correspondern,
dentro del saln o del lugar donde se encuentre el grupo, al bote y al barco. Los
jugadores debern estar atentos a la orden del que anime, que ir diciendo las
palabras "barco o bote", y en ese momento corrern a los lugares previamente
determinados.
Cuando diga la palabra "ola", todos debern agacharse.
_____________________






204


"La rana"

Objetivo: Dar movimiento al cuerpo y al grupo.
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: los participantes forman un crculo, uno de ellos ser elegido como
perseguidor del resto. A una seal de quien est animando, todos corrern para
no ser alcanzados por el perseguidor. para evitar ser capturados debern tomar la
posicin de rana: en cuclillas con las manos entre las piernas. Permanecern as
hasta que pase el peligro. La persona alcanzada por el perseguidor tomar el
lugar de ste y el juego seguir con la misma mecnica.
____________________

"La pelota envenenada"

Objetivo: animacin y estimulacin del desarrollo de la atencin
Tiempo: 15 minutos
Materiales: sillas y una pelota

Desarrollo: Los participantes estarn sentados en crculo, incluido un jugador que
se ubicar sentado de espaldas a los dems. Cuando el/la animador/a de la orden
de comenzar los jugadores se pasarn de mano en mano una pelota u otro objeto
adecuado. Sorpresivamente quin est de espaldas golpear sus manos y la
persona que tenga en ese momento la pelota quedar eliminada.
___________________

"Mar adentro mar afuera"

Objetivo: animacin y estimulacin de la concentracin
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: todos los participantes se ponen de pie. Puede ser en crculo o en una
fila, segn el espacio que se tenga y el nmero de participantes. Se marca una
lnea que represente la orilla del mar, los participantes se ponen detrs de la raya.
Debe hacerse de forma rpida, los que se equivoquen salen del juego.
_________________

"El alambre pelado"

Objetivo: Animacin
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: se le pide a un participante que salga del saln. El resto de los
compaeros de pie, forman un crculo y se toman del brazo. Se les explica que
ste es un crculo elctrico, dentro del cual hay un alambre que est pelado; y que
se le pedir al compaero que est afuera que lo descubra tocando las cabezas
205

de los que estn en el crculo. Se ponen todos de acuerdo que cuando toque la
cabeza del sexto compaero (que es el que representa el alambre pelado), todos
al mismo tiempo y con toda la fuerza posible darn un grito.
Se llama al compaero que estaba afuera, se le explica slo lo referente al crculo
elctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado.
_________________



"La bomba"

Objetivo: Estimular el desarrollo de la percepcin sensorial
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: Todos simulan ser ciegos, y comienzan a caminar por el lugar,
evitando toparse con los otros. A una seal, cada uno es una bomba que va a
estallar cuando sea tocada; por tanto, cuando un ciego choca, debe hacerle el
quite lo ms rpido posible, para as arrancar de la bomba.


"Los ciegos"

Objetivo: Experimentar distintas emociones y sentimientos
Tiempo: 10 minutos

Desarrollo: todos son ciegos y caminan reconociendo el espacio y ubicndose en
l. Se debe evitar "chocar" con los compaeros. A una seal se encuentran con
otras personas y se tocan las manos, palpndose y sintiendo su calor, etc. No es
necesario reconocer a quien pertenecen las manos que se tocan. Luego buscan
otras manos y en lo posible se trata de tocarlas todas.
__________________















206


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