BLE Temas de psicologa 1'' ecl ll rPrmp Aires: Nueva Visin, 2006 120 p., 20x14 cm (Psicologa contemporanoa) I.S.B.N. 950-602-015-9 l. Titulo - 1. Psicologa l.S.B."\.1 tl.: 950-G0::!-0 15-CJ I.S.Il '\. 13. :CJ78-950-602-0 15-G Toda reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado- que no hay8 sido expresamente autorizada por el editor constituye una infra<:cin a los derechos del autor y sera reprimida con penas de hasta seis aos de prisin ( art. 62 de IR ley 11.723 y art. 172 del Cdigo Penal). 1985 por Ediciones Xueva Visin SAIC. Tucumn 3748, (1188) Buenos Aires, Repblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina , La entrevista psicolgica (Su empleo en el diagnst ico y la investjgacin)
Publicado por el Departamento de Psicoloa. de la Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos A1res, 1964. La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y es -por lo t n t ~ una tcnica de investigacin cientfica de Ja psicologa. En cuanto tcnica, tiene sus propios procedimientos o reglas empricas con los cuales no slo se ampla y se verifica el conocimiento cientfico, sino que al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta doble faz de la tcnica tiene espt>cial gravitacin en el caso de la entrevista porque ~ n t r e otras razones-- identifica o hace <:onfluir en el psiclogo las funciones de investi- gador y de profesional, ya que la tcnica es el punto de interaccin entre la ciencia y las necesidades prcti(!as; es as que la entrevista logra la aplicacin de conocimientos cientficos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboracin cientifica. Y todo esto en un proceso inin- terrumpido de interaccin. La entrevista es un instrumento muy difundido y de- bemos delimitar el alcance de la misma, tanto como el en- cuadre de la presente exposicin. ~ entrevista puede tener en sus mltiples usos una gran variedad de objetivos, como en el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro, juez, etc. Aqu nos interesa la entrevista psicolgica, entendiendo por tal aquella en la que se persi- guen objetivos psicolgicos (investigacin, diagnstico, te- rapia, etc.). Queda de esta manera limitado nuestro obje- tivo al estudio de la entrevista psicolgica, pero no slo para sealar algunas !Je las reglas prcticas que posibilitan su empleo eficaz y correcto, sino tambin para desarrollar en cierta medida el estudio psicolgico de la entrevista J"ico- lgica. En este sentido buena parte de lo que se desarro- llar aqu puede ser utilizado o aplicado en todo tipo de entrevista, porque inevitablemente intervienen en todas ellas factores o dinamismos psicolgicos. La entrevista psi- colgica, de esta manera, deriva su denominacin exclusi- vamente de sus objetivos o finalidades, tal como ya lo he sealado. En la consideracin de la entrevista psicolgica c()mo tcnica, incluimos entonces aqu dos aspectos : uno .es el de las reglas o indicaciones prcticas de su ejecucin, y el otro la psicologa de la entrevista psicolgica, que fundamenta 9 a las primeras. En otros trminos.' tcnica Y la teora de la tcnica de la entrev1sta pstcolog1ca.. . . Circunscripta de esta manera, la entrevista ps1colog1ca es el instrumento fundamental de trabajo no slo el psiclogo, sino para ?tros (psJqma- tra, asistente, trabaJador soc1al, soc10_logo, etc.). . La entrevista puede ser de dos t1pos abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya estan previstas, tanto como lo egtn el orden y la form_a de plan- tearlas, y el entrevistador no pu_ede nmguna de estas disposiciones. En la entrev1sta ab1erta, por el con- trario, el entrevistador tiene amplia para las pre- guntas 0 para sus intervenciones, perm1_t1endose toda la flexibilidad necesaria en cada caso La entre- vista cerrada es en realidad un cuesbonano, que contacto estrecho con la entrevista en cuanto ?n de ciertos principios y reglas de la misma fac1hta Y posi- bilita la aplicacin del cuestionario. . . Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencial- mente por la libertad para plantear preguntas, como Jo veremos ms adelante, la mdula de la psicolgica no reside en el en el proposlto de recoger datos de la historia del entrev1stado. Aunque los fundamentos se den un poco ms adelante, debemos ya subrayar que la libertad del . en el de la entrevista abierta, reside en una flextb1hdad como para permitir en todo lo posible c;.ue el entrevistarlo configure el campo de la entrevista segn su estructura psicolgica particular, o -dicho. de otra el campo de la entrevista se conftgure al pmnble por las variables que dependen de la personahdad del en- trevistado. b. rt Considerada de esta manera, la entreVI!'ta a 1e a posibi1ita una investigacin ms .amplia Y la personalidad del entrevistado, m_1entras que cerrada puede permitir una me]or tica de datos, tanto como otras ventaJas prop1as <le tod mtodo estandarizado. , Desde otro punto de vista, tomando en cu_enta .el mero de participantes, se reconoce la entrevista mdJVl- 10 dual de la grupal, segn sean uno o ms los entrevistado- res y/o los entrevistados. La realidad es que, en todos los casos, la entrevista es siempre un fenmeno grupal, ya que aun con la participacin de un solo entrevistado, su relacin con el entrevistador debe ser considerada en fuu- cin de la psicologa y la dinmica grupal. Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista deriva del beneficiario del resultado, y as se puede reco- nocer: a) la que se realiza en beneficio del entrevistado, que es el caso de la consulta psicolgica o psiquitrica; b) la que se lleva a cabo con objetivos de investigacin, en la que importan los resultados cientficos de la misma; e) la que se realiza para un tercero (una institucin). Cada una de ellas implica variables distintas a tener en cuenta, ya que modifican o actan sobre la actitud del entrevistador tanto como del entrevistado, y sobre el cam- po total de la entrevista. Una diferencia fundamental re- side en que, exceptuando el primer tipo de entrevista, las otras dos requieren que el entrevistador cree intereses y participacin en el entrevistado (que lo "motive"). Entrevista, consulta y anamnesis Tanto el mtodo clnico como la tcnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, pero la prctica ca incluye procedimientos similares que sin embargo no deben ser confundidos ni superpuestos con la entrevista psicolgica. La consulta consiste en la solicitud de asistencia tc- nica o profesional, la que puede ser prestada o satisfecha de mltiples formas, una de las cuales puede ser la elltre- vista. Consulta no es sinnimo de entrevista, porque esta ltima es slo uno de los procedimientos con los que el tcnico o profesional, psiclogo o mdico, puede atender la consul1a. En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis. Esta ltima implica una recopilacin de da1os previstos, de tal extensin y detalle, que permita obtener una sinte- 11 sis tanto de la situacin presente como de la historia de un individuo, de su enfermedad y de su salud. Aunque una buena anamnesis se hace sobre la utilizacin correcta de los principios que rigen la entrevista, esta ltima es sin embargo algo muy distinto. En la anamnesis, la preocupa- cin y la finalidad residen en la recopilacin de datos, y el paciente queda reducido a un mediador entre su enferme- dad, su vida y sus datos por un lado, y el mdico por otro. Si el paciente no ofrece los datos, hay que "extraer- los" de l. Ms all de los datos que el mdico tiene pre- vistos como necesarios, toda aportacin del paciente es considerada como una perturbacin de la anamnesis que con frecuencia es tolerada por cortesa, pero considerada como superflua o innecesaria. No son pocas las oportu- nidades en que la anamnesis se hace por razones estads- ticas o por cumplimiento de obligaciones reglamentarias de una institucin, y en estos casos queda en manos de personal auxiliar. A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entre- vista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relacin establecida con el tcnico, durante el tiempo en que dicha relacin se extienda. En la prctica mdica resulta de suma utilidad tomar en cuenta y utilizar los conocimientos de la tcnica de la entrevista y todo lo referente a la relacin interpersonal. Una parte del tiempo de una consulta debe reservarse como entrevista y otra para completar la indagacin o los datos que se requieren en la anamnesis, pero no exis- ten razones por las cuales sta deba degradar en un "in- terrogatorio". La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms personas. Lo especfico o particular de esta relacjn reside en que un9 de los integrantes de la misma es un tcnico de la psico- loga que debe actuar en ese rol, y el otro -o los otros- necesitan de su intervencin tcnica. Pero es un punto fundamental que el tcnico no slo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para aplicarlos al entre- vistado, sino que esta aplicacin se produce precisamente 12 a de su propio comportamiento en el curso de la entrevlSta. La entrevista psicolgica es entonces una re- lacin entre dos o ms personas en la que stas intervienen .como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la entrevista se podra decir, de otra manera, que ella con- siste en una relacin humana en la cual uno de sus inte- debe tratar de saber lo que est pasando en la nusma Y debe actuar segn ese conocimiento. De ese sa- Y de esa actuacin segn ese saber depende que se .los posibles de la entrevista (inves- bgaciOn, diagnostico, orientacin, etc.). . De esta teora de la entrevista derivan algunas orien- taciOnes para su ejecucin. La regla bsica ya no consiste en obte?er datos completos de la vida total de una per- szno en obtener datos completos de su compor- tota.l en el curso de la entrevista. Este comporta- total mcluye lo que recogeremos aplicando nuestra func10n de escuchar, pero tambin nuestra funcin de y observar, de tal manera que quedan incluidas las tres areas del comportamiento del entrevistado. La teora de la entrevista ha sido enormemente influi- da por conocimientos derivados del psicoanlisis la Ges- talt, la topologa y el conductismo. Aunque no 'vamos a resear especficamente el aporte de cada uno de ellos sealar someramente que el psicoanlisis ha fluido con el conodmiento de la dimensin inconsciente de la conducta, de la transferencia y la contratransferen- de la. ;esistencia y la represin, de la proyeccin y Ja mtroyecc1on, etc. La Gestalt ha aportado la comprensin de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es de sus integrantes, y considera el comportamiento de :ste como uno de los elementos de la totalidad. La topo- ha conducido a plantear y reconocer el campo psico- logico y sus leyes, tanto como el enfoque situacionaJ. El ha influido con la importancia de la obser- vaclon del comportamiento. Todo ello ha conducido a la posibilidad de realizar la entrevista en condiciones metO:. ms estrictas, convirtindola en instrumento c1entico en el cual el "arte de la entrevista" se ha visto reducido en funcin de una sistematizacin de las varia- 13 bles, y es esta sistematizacin la que posibilita un mayor rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede ense- ar y aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar librado a un don o una virtud imponderable. El estu- dio cientfico de la entrevista (la investigacin del instru- mento) ha reducido su proporcin de arte e incrementado su operancia y manejo como tcnica cientfica. . La investigacin cientfica del instrumento mismo ha conducido a que la entrevista incorporara algunas de las exigencias del mtodo experimental; pero tambin ha conducido a que la entrevista psicolgica en general cons- tituya un procedimiento de observacin en condiciones controladas o, por lo menos, en condiciones conocidas. De esta manera, la entrevista puede ser considerada, en cier- ta medida, de la misma manera que el tubo de ensayo para el qumico, segn una comparacin feliz de Young. De esta teora de la tcnica de la entrevista (que se- guiremos desarrollando) dependen las reglas prcticas o empricas; sta es la nica forma racional de compren- derlas, aprenderlas, aplicarlas y enriquecerlas. La entrevista como campo El nfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anam- nesis procede del inters que tiene para la investigacin de la personalidad el hecho de que se constituya un cam- po de determinadas caractersticas, ptimas para dicho estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la entrevista tenemos configurado un campo, y con ello que- remos significar que entre los participantes se estruc- tura una relacin de la cual depende todo lo que en ella acontece. La diferencia bsica, en este sentido, entre en- trevista y cualquier otro tipo de relacin interpersonal (como la anamnesis) reside en que en la primera la regla fundamental a este respecto es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor grado por las variables que dependen del entrevistado. 14 Si bien todo emergent e es siempre relacional o dicho otra forma, deriva de un campo, tratamos en la' entre- vista de que dicho campo est determinado predominan- por las modalidades de la personalidad del entre- De otra manera, se podra decir que el entre- VIstador :ontrola la entrevista, pero que quien la dirige es el en_trevistado. La relacin entre ambos delimita y de- termma el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece. Peo el entrevistador debe permitir que el cam- po de relacin interpersonal sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado. Cada ser humano posee sistematizada su personali- dad en. ser1e de pautas o en un conjunto o repertorio de y son stas las que esperamos que se P?ngan JUego o exterioricen en el curso de la entre- VIsta. Asi, pues, la entrevista funciona como una situacin en la que se observa una parte de la vida del paciente que se en relacin a nosotros y frente a situacin puede lograr la emergencia de totalidad repertorio de conductas de una persona y, por lo nmgu.na entrevista puede agotar la personalidad del ?ac1ente, smo slo un segmento de la misma. La en- no reemplazar ni excluir otros procedimien. tos de mvestlgacin de la personalidad, pero estos ltimos tampoco pueden prescindir de la entrevista. :nente_la no puede suplir el conocimiento y la mveshgac10n de mucho ms extenso y profundo q.ue se logra, per ejemplo, en un tratamiento psicoanal- tico, el cual, el curso de un tiempo prolongado, permi- te la Y manifestacin de los ncleos y segmen- tos mas dtferentes de la personalidad. Para obtener el campo particular de la entrevista que ?e reseado, debemos contar con un encuadre fijo, que c?nstste en una transformacin de cierto conjunto de va- nables en constantes. Dentro de este encuadre se inclu- yen no slo la actitud tcnica y el rol del entrevistador tal como _lo he reseado, sino tl'lrnbin los objetivos, el lugar Y el bemp.o de la entrevista. El encuadre funciona como una espec1e de estandarizacin de la situacin estmulo que ofrecemos al entrevistador, y con ello pretendemos 15 no que de actuar l"Jr J para l, sino que deje de oscilar como varL . para el entrevistador. Si el encuadre se modif1ca (pe' <.!J('mplo, porque la entrevista se realiza en un sitio d1: rentt'), esta modificacin tiene que ser considerada co!Ho una variable sujeta a obser- vacin tanto como lo .:o el mi<;mo entrevistado. Cada t>n- trevista tiene un contexto definido (conjunto de constan- tes y variables) en funcin del cual se dan los emergentes, y estos ltimos slo tienen sentido en funcin de dicho contexto. 1 El campo de la entrevista tampoco es fijo sino din- mico, queriendo significar con. ello el hecho de que est sujeto a un permanente cambio, y la observacin se debe extender del campo especfico existente en cada momento a la continuidad y sentido de estos cambios. En realidad se podra decir que la observacin de la continuidad Y contigidad de los cambios es lo que permite completar la observacin e inferir la estructura y sentido de cada campo; respondiendo a esta modalidad del proceso real, se debe decir que el campo de la entrevista cubre la tota- lidad de la misma, mientras que "cada" campo no es otra cosa que un momento de ese campo total y de su dinmica ( Gestaltung). 2 Una sistematizacin que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar el estudio sobre: a) el entrevistador, en el que se incluye su actitud, su disociacin instrumental, contratransferencia, identifi- cacin, etc.; b) el entrevistado, incluyndose aqu la trans- ferencia, estructuras de conducta, rasgos de carcter, an- siedades, defensas, etc.; e) la relacin interpersonal, en la que se incluye la interaccin entre los participantes, el proceso de comunicacin (proyeccin, introyeccin, iden- tificacin, etc.), el problema de la ansiedad, etc. Aunque no profundizar aqu en cada uno de los fenmenos sea- lados, porque ello implicara en gran medida casi toda la 1 Contexto o encuadre, han sido estudiados en J. Bleger, "Psico- anlisis del encuadre psiroanalitico", en Smbiosi.! v ambigedad, Paids, Buenos Aires, 1967. 2 Gestaltung: proceso de formacin de Gestalten. 16 psicologa y la psicopatologfa, estos aspectos estn invo- lucrados en las consideraciones siguientes. Concordancias y divergencias Una diferencia fundamental entre entrevista y anamne sis, en lo que atae a la teora de la personalidad y a la teora de la tcnica, reside en que en la anamnesis se ope- ra con el supuesto de que el consultante conoce su vida y est capacitado, por lo tanto, para dar datos sobre la mis- ma, mientras que el supuesto de la entrevista es el de que cada ser humano tiene organizada una. historia de su vida y un esquema de su presente, y de esta historia y de este esquema tenemos que deducir lo que no sabe. En se- gundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explcito se nos ofrece o emerge a travs de su compor- tamiento no verbal; y este ltimo puede informar sobre su historia y sobre su presente en grados muy variables de coincidencia o contradiccin con lo que verbal y conscien temente expresa. Por otra parte, adems, en distintas en- trevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas his- torias o derentes esquemas de su vida presente, que guar- darn entre s relacin de complementacin o de contra- diccin. Las lagun'ks, disociaciones y contradicciones que he indicado conducen a algunos investigadores a. considerar la entrevista como instrumento de poca confianza. Sin embargo, en estos casos, el instrumento no hace ms que reflejar lo que corresponde a caractersticas del objeto de estudio. Las disociaciones y contradicciones que obser- vamos corresponden a disociaciones y contradicciones de la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar sobre elJas durante su transcurso; que esto ltimo s haga o no depende de la intensidad de la angustia que se puede promover y de. la tolerancia que el entrevistado tenga para la misma. De igual manera, los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser los 17 conflictos fundamentales, as como las motivaciones que alega son generalmente racionalizaciones. La simulacin pierde el valor que tiene en la anam- nesis como factor de perturbacin, ya que en la entrevista la simulacin debe considerarse como una parte disociada de la personalidad que el' entrevistado no reconoce total- mente como propia. Puede ocurrir que el mismo entre- vistador o diferentes entrevistadores recojan en distintos momentos partes diferentes y aun contradictorias de la misma personalidad. Los datos no deben ser evaluados en funcin de que sean ciertos o errneos, sino corno grados o fenmenos de disociacin de la personalidad. Una si- tuacin tpica, y en cierta medida inversa a la que co- mento, es la del entrevistado que tiene rgidamente orga- nizada su historia y su esquema de su vida presente, corno medio defensivo a la penetracin del entrevistador y a su propio contacto con reas conflictivas de su situacin real y de su personalidad; este tipo de entrevistado repite siempre su misma historia estereotipada en distintas en- trevistas, sea con el mismo o con distintos entrevistadores. Cuando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institucin (en la familia, escuela, fbrica, etc.), estas divergencias y contradicciones son mucho. ms fre- cuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre cmo cada uno de sus miembros tiene organizado en una misma relidad un campo psicolgico que le es especifico. La totalidad nos da un fndice fiel del carc- ter del grupo o la institucin, de sus tensiones y CQnflic- tos, tanto como de su particular organizacin y dinmica psicolgica. Como resulta fcil inferir de todo lo expuesto, la tc- nica y su teoria estn estrechamente entrelazadas con la teorla de la personalidad con la cual se trabaja; el grado de interaccin que un entrevistador es capaz de lograr en- tre ellas da la puta de su operancia como investigador. La entrevista no consiste en "aplicar" eonsignas, sino en investigar en la personalidad del entrevistado a la vez que en nuestras teorfas y nuestros propios instrumentos de trabajo. 18 El observa.dor participante En las ciencias de la naturaleza, segn el punto de vista tradicional, la observacin cientfica es objetiva, en el sen- tido de que el observador registra lo que. ocurre, los fen- menos que son externos e independientes de l, con abs- traccin o exclusin total de sus impresiones, sensaciones, sentimientos y de todo estado subjetivo; un registro de tal tipo es lo que permite la verificacin de lo observado por terceros que pueden rehacer las condiciones de la ob- servacin. N o interesa ahora discutir la validez de este esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aun den- tro de las mismas ciencias de la naturaleza. Me interesa, en cambio, observar que en la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, que en cierta medida condiciona los fenmenos que l mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez que pueden tener datos recogidos en esas condiciones. Tal s1tmmum de objetividad en la investigacin no se cumple en ningn campo cientfico, y menos an en psi- cologfa, en donde el objeto de estudio es el hombre mismo. En cambio, la mxima objetividad que podemos lograr slo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las variables del campo. Si el observador est condicionando el fenmeno que observa, se puede objetar que n tal caso no estamos estu- diando el fenmeno tal cual es, sino en relacin con nues- tra presencia, con lo cual ya no se hace una observacin en condiciones naturales. A esto se puede responder, en forma global, diciendo que este tipo de objecin y no es vlido, porque se basa en una cantidad de supuestos que no son correctos. En forma ms particular, veamos algunos de estos supuestos. ,Qu se quiere decir con la expresin "observacin en condiciones naturales"? Seguramente se refiere a una observacin en las condiciones en las que se da r e l m e n ~ el fenmeno. En esto se superponen consideraciones onto- lgicas con otras de tipo gnoseolgico; por las primeras se admite Ja existencia de un mundo objetivo, que tieDe exis- tencia de por s, independientemente de que sea o no cono. 19 cido por nosotros. Pt:ro si DI)S atenemos a las segundas, somos nosotros los que conocemos, y por ello tenemos que incluirnos necesariamente. en el proceso del cono.cimiento, tal como se da n la realidad. Esta segunda afirmacin no invalida de ninguna manera la primera, porque ambas se refieren a cosas distintas: una, a la de la existencia de los fenmenos, y otra, a la del conocimiento que de elJos se alcanza. Pero, adems, las condiciones naturales de la con- ducta humana son las condiciones httman.as . . . Toda con- ducta se da siempre en un contexto de vnculos y relacio- nes humanas, y la entrevista no es una distorsin de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la situacin "natural" en que se da el meno que nos interesa justamente estudiar: el fenmeno psicolgico. De tal manera, el enfoque ontolgico y gno- seolgico coinciden y son la misma cosa. Se podr, sin embargo, insistir todava en que la entrevista no tiene validez de instrumento cientifieo que las manifestacion-es del objeto que estudiamos depen- den en ese caso de la relacin qu'3 se establece con el entrevistador, y por lo tanto todos los fenmenos que apa- recen estn condicionados por esa relacin. Este tipo de objecin deriva de una concepcin metaffsica del tnundo: el suponer que cada objeto tiene cualidades que dependen de su naturaleza interna propia y que determinadas rela- ciones modifican o subvierten esa pureza ontolgica o esas cualidades naturales. Lo cierto es que las cualidades de todo objeto son siempre relacionales; derivan de las con- diciones y relaciones en las cuales se halla cada objeto en cada momento. Cada situacin. humana es siempre original y nica; por lo tanto, la entrevista tambin lo es,. pero esto no slo rige en los fenmenos humanos sino tambin en los fen- menos de la naturaleza.: cosa que ya sabfa Herclito. Esta originalidad de cada suceso no impide el establecimiento de constantes generales, es decir, de las condiciones que se repiten con ms frecuencia. -Lo individual no xcluye lo general, ni la posibilidad de introducir la abstraccin y categorfas de anlisis. 20 Esto ltimo se opone a un narcisismo que se prolonga como supuesto dentro del campo cientfico de la psicolo- ga : el de que cada :;er humano se considera a si mismo como un ser distinto y nico. resultado de una particular diferencia (de Dios, del destino o de la naturaleza). El ser humano descubre paulatinamente con asombro que tiene las mismas visceras que sus semejantes, as como .descubre (o se .resiste a descubrir) que su vida personal se teje sobre un trasfondo comn a todos los seres huma- nos. En el caso de la entrevista, esto no slo rige para el narcisismo del entrevistado sino tambin para el del en- trevistador, quien tiene tambin que hacerse cargo de su condicin humana y no sentirse por encima o en situacin privilegiada frente al entrevistado. Y esto ltimo, que resulta fcil de decir, no resulta nada fcil de lograr. Entrev;.sta e investigaci6n Cierta concepcin aristocrtica o monopolista de la cien- cia ha hecho suponer que la investigacin es tarea de ele- gidos que estn por encima o por fuera de los hechos coti- dianos y comunes. De esta manera, la entrevista es, en esa concepcin, un instrumento o una tcnica de la "prctica" con la cual se pretende diagnosticar, es decir, aplicar co- nocimientos cientficos que en s provienen de otras tes: la investigacin cientfica. Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta Y fructfera entrevista si no se incluye la investigacin. En otros trminos, la entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la pers01Utlidad de seres humanos. Que esto se lleve a cabo o no es cosa que ya no depende del instrumento, de la misma manera que no va- mos a invalidar o cuestionar el mtodo experimental por el hecho de que un investigador pueda emplear un labo- ratorio sin atenerse a las exgencias del mtodo experi- mental. Una utilizacin correcta de ]a entrevista integra en la misma persona y en el mismo acto al profesional y al investigador. Una entrevista tiene su clave fundamental en la in- vestigacin que se realiza en su decurso. La!i ob)!erva<'io- nes que se registran en la misma lo son siempre .en fun- cin de hiptesis que va emitiendo el observador. Aclare- mos mejor qu se quiere significar con esto. Se postula generalmente de manera muy formal que la investigacin consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una tras la otra, en el siguiente orden: primero interviene la observacin, luego la hiptesis y posteriormente In veri- ficacin. Lo cierto, sin embargo, es que la observac-in se realiza en de ciertos supuestos y que, cuando e.stos son y manejados como tnles, la observacin se enriquece. Es decir que la forma de var bien es la de ir formulando hiptesis mientras se ob- serva, Y en el curso de la entrevi5ta verificar y rectificar las hiptesis durante su transcurso mismo en funcin de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enrique- cen con las hiptesis previas. Observar, pensar e imagi- coinciden totalmente y forman parte de un solo y umco proceso dialctico. Quien no utiliza su fantasa po- dr ser un buen verificador de datos, pero no un investi- gador. El pensar sobre lo que se est haciendo debe inter- venir en todas las acciones humanas, y cuando esto se realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido, sometiendo a verificacin Jo que se ha pensado, se est realizando una investigacin. El trabajo profesional del -psiclogo, del psiquiatr.a. y del mdico slo adquieren su real envergaa.ura. y trascendencia cuando coinciden la in- vestigacin y la tarea profesional, porque s.ta.s son las unidades de una praxis que resguarda de la deshumaniza- cin en la ms humana: comprender y ayudar a otros seres humanos. Indagar y actuar, teora y prctica, deberi ser manejados como momentos inseparables, for mando parte de un solo proceso. Con frecuencia se alega falta de tiempo para realizar P.ntrevistas exhaustivas (o correctas). Aconsejo realizar bien por lo menos una entrevista en forma peridica y regular: se descubrir .muy pronto cun til resulta no tener tiempo y qu fcil es la racionalizacin y la nega- cin de dificultades. 22 El grupo en la enttevista Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es decir, un conjunto o una totalidad. en el cual sus inte- grantes estn interrelacionados y en el que la conducta de ambos eslnterdependiente. Se derencia de otros pos por el hecho de que uno de sus integrantes asume un rol especfico y tiende a cumplir determinados objetivos. La interdependencia e interrelacin, el condiciona- miento recproco de sus respectivas conductas, se realiza a travs del proceso de la comunicacin, entendindose por tal el hecho de que la conducta de uno (consciente o no) acta (en forma intenciol'lada o no) como estimulo para la conducta del otro, y a su vez esta ltima reacta en calidad de estmulo para las manifestaciones del pri- mero. En este proceso la palabra juega un rol de enorme gravitacin, pero interviene tambin. activamente la co municaci6n preverbal: gestos, timbre y tona- lidad afectiva de la voz, etctera. El tipo de comunicacin que se establece es altamen- te significativo de la personalidad del entrevistado, espe- cialmente del carcter de sus relaciones interpersonales, es dedr, de su modalidad para relacionarse con sus seme- jantes. En este proceso que se produce en la entrevista, el entrevistador observa. ya cmo y a travs de qu el entrevistado condiciona, sin saberlo, efectos de los c:uales l mismo se queja o .resulta una vietima. Importan muy los momen1:9s de cambio en la comunica- cin y las situaciones y temticas frente a las cuales ocu- rren, asi como las inhibiciones, interceptaciones y blo- queos. Ruesch ha establecido una clasificacin de la perso- nalidad basada en los sistemas predominantes que cada individuo pone en juego en la comunicacin. Pero el tipo de comunicacin no slo tiene importan- cia porque ofrece datos de observacin directa, que inclu- so pueden ser sino porque es el fen6meno clave de toda la.relaci6n interpersonal, que a su vez puede SP.r manejado por el entrevistador y. con ello, grad11ar u orientar la entrevista. 23 Tramferencia y contratransferencia. En la relacin que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenmenos altamente significativos: ]a transferencia y la contratransferencia. La primera se re- fiere a la actualizacin en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconS"Cientes, por parte del entre- vistado, que corresponden a pautas que ste ha estable cido en el curso del desarrollo, especialmente en la reJa. cin interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre transferencia negativa y positiva, pero ambas :.on siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo, estable o alternante, de alguna de las dos. Integran la parte irracional e inconsciente de la conducta y constitu- yen aspectos de la misma no controlados por el paciente. Otra acepcin similar subraya en la transferencia las acti tudes afectivas que el entrevistado vivencia o acta en re- lacin con el entrevistador. La observacin de estos fen- menos nos pone en contacto con aspectos de la conducta Y de la personalidad del entrevistado que no entran entre los elementos que l puede referir o aportar voluntaria o conscientemente, pero que agregan una dimensin impor- tante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al carcter de sus conflictos. En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se compQrta en funcin de los mismos. En otros trminos, traslada situaciones y pautas a una reali- dad presente y desconocida, y tiende a configurar a esta ltima como situacin ya conocida, repetitiva. Con la transferencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mgico. En ellos es donde el entrevistador podr encontrar lo que el entrevistado espera de l, su fantasia de la entrevista, su fantasa de ayuda, es decir, qu cree l que es ser ayu- dado Y estar sano, incluidas las fantasas patolgicas de curacin, que con mucha frecuencia consisten en el logro de aspiraciones neurticas. Se podr igualmente despis- tar otro factor importante que es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado, y la intencin de 24 satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de pro- teccin. En la contratransferencia se incluyen todos los fen- menos que aparecen en el entrevistador, como emergentes. del campo psicolgico que se configura en la entrevista; son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre l. Dependen en alto grado de la historia personal del entrevistador, pero si aparecen o se actualizan en un momento dado de la entrevista es porque en ese momento hay factores que operan para que ello suceda as. Durante mucho tiempo se los ha considerado corno elementos perturbadores de la entrevista, pero progresivamente se ha reconocido que ellos son indefectibles o ineludibles en su aparicin, y el entrevistador debe tambin registrarlos como emergentes de la situacin presente y de las reaccioneg que provoca el entrevistado. Por lo tanto, a la observacin en la entre- vista se agrega tambin la autoobservacin. La contratransferencia no constituye una percepcin, en un sentido riguroso o limitado del trmino, pero s un indicio ele gran significacin y valor para orientar al en- trevistador en el estudio que realiza. Sin embargo, no es de fcil mnnejo, y requiere una buena prepararin, expe- riencia y un alto grado de equilibrio menbl, pnra que pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia. y contratransferencia son fenmenos que aparecen en toda relacin interpersonal y por eso mis- mo tambin se dan en la La diferencia r<!side en que en esta ltima deben ser utilizados com() inc;tru. mentos tcnicos de observac1n y comprensin. La interac- cin trunsferencia-contratransferencia puede tarr:bin ser estudiada como una asignadn de roles por pate del en- trevistado y una percepcin de los mismos por part,, del Si, por ejeMplo, la actitud del entTe,istado irrita y provoca rechazo en el entrevistador, este ltimo debe proponerse estudiar y observar su reaccin como efec- to del comportamiento del entrevistado, pnra avudarlo a rectificar dicha conducta, ele cuyos resultados puede quejarse (pc-r t>Jf'mplo. que no tiene y que nadie lo aprecia). Si el entrevistador no es capaz de obje- tivar y estudiar su reaccin, o bien reacciona con irritacin y rechazo (asumiendo el rol proyectado), ello es un indice de que su manejo de la contratransferencia se halla per turbado y de que -por lo tanto-- se desempea mal en la entrevista. Ansiedad en la entrevista La ansiedad constituye un ndice del curso de una entre- vista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador, tanto la que se produce en l mismo como la que aparece en el entrevistado. Debe ser vigilada no slo su aparicin sino tambin su grado o intensidad, porque si bien dentro de determinados limites es un agente motor de la relacin interpersonal esta ltima puede quedar totalmente per- turbada e si sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a la misma debe ser permanente- mente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situacin desconocida, ante la cual no tienen te: davia estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la SI- tuacin no organizada implica una cierta desorganizacin de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganizacin es la ansiedad. , . . . El entrevistado solicita ayuda tecmca o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Durante la en- trevista se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que enfren- ta no es slo la situacin externa nueva, sino tambin el peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan en una cierta medida en la entrevista forma parte de la funcin de motivar al entrevistado que el entrevh:tador tiene que llevar a cabo. En algunos casos, la ansiedad. se halla delegada o proyectada en otra persona, que es q_men solicita la entrevista y manifiesta inters en que la m1sma se lleve a cabo. 26 La ansiedad del entrevistador es uno de los factores ms difciles de manejar, porque ella es el motor del inte- rs en la investigacin y del inters en penetrar en Jo desconocido. Toda investigacin requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y el investigador tiene que poseer capacidltd para tolerarla y poder instrumen- tarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investi- gacin eficaz ; esto ltimo ocurre tambin cuando el in ves tigador se ve abrumado por la ansiedad .o recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalizacin, formalismo, etctera). Frente a la ansiedad del entrevistado no se debe re- currir a ningn procedimiento que la disimule o reprima, corno puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad slo debe ser manejada comprendiendo los factores por los cuales aparece y operando segn esa comprensin. Si lo que predomina son Jos mecanismos defensivos frente a la mis- ma, la tarea del entrevistador es la de "desarmar" en cierta medida estas defensas para que aparezca cierto gra- do de ansiedad, lo que significa un indice de la polribi- lidad de actualizacin de los conflictos. Todo este manejo tcnico de la ansiedad tiene que ser hecho teniendo siempre en cuenta la personalidaddel entrevistado y por sobre todo el beneficio que para l puede significar la movilizacin de la ansiedad, de tal manera que aun frente a situa. ciones muy claras no se debe ser activo si ello !'lignifica abrumar al entrevistado con conflictos que no podr tole- rar. Esto corres,onde a un captulo muy dificil: el del asf denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio o personal del entrevistado, que depende del grado y tipo de organizacin de su personalidad, para enfrentar sus conflictos y para resolverlos. El entrevistador El instrumento de trabajo del entrevistador es J mismo, su propia personalidad, que entra indefectiblemente en juego en 1a relacin interpersonal ; con el agravante de que el objeto que debe estudiar es otro ser humano, de tal m2.- nera que, al examinar la vida de los dems, se halla direc- tamente implicada la revisin y examen de su propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones. La vida y la vocacin de psiclogo, de mdico y de psiquiatra merccerfan de por si un estudio detallado, que no emprender ahora, pero quiero que recordemos que son los tcnicos encargados profesionalmente de estar todos los das en contacto estrecho y directo con el submundo de la enfermedad, los conflictos, la destruccin y la muerte. Hu- bo que recurrir a cierta ficcin y disociacin para el desa- rrollo y ejercicio de la psicologa y la medicina: ocuparse de seres humanos como si no lo fuesen. El entrenamiento del mrlico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al iniciar todo el aprendizaje por el contacto con el cadver. Cuando queremos ocuparnos de la enfermedad en seres hu- manos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan, pero al mismo tiempo tenemos que deponer el bloqueo Y las defensas. Por todo esto la psicologfa ha tardado tanto en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psi- quiatria. Lo cual resultara paradjico, si no tuvisemos en cuenta los procesos defensivos; pero el mdico, cuya profesin es tratar enfermos, es el que proporcionalmente ms eS'Cotomiza o niega sus propias enfermedades o las de sus familiares. En psiquiatra, medicina psicosomtica Y en psicologht, todo esto ya no es posible; el contacto directo con seres como tales, enfrenta al tcnico con su propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios conflictos y fru!'traciones. Si no grada este impacto su tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es estril. El entrevistador debe operar disociado: en parte ac- tuando con una identificacin proyectiva con el entrevis- tado y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin, observando y controlando lo que ocurre, de manera de gra- duar asf el impacto emocional y la desorganizacin an- siosa. En este sentido, seria necesario desarrollar la psico- logia y la psicopatologfa del psiquiatra y del psiclogo, tanto como el problema de su formacin profesional y el de su equilibrio mental. 28 Esta disociacin con la que tiene que operar el entre- vistador es a su vez funcional o dinmica, en el sentido de que tiene que actuar permanentemente la proyeccin e introyecein, y tiene que ser lo suficientemente plstica o "'porosa .. para que pueda permanecer en los lmites de una actitud profesional. En su tarea, el psiclogo puede oscilar fcilmente entre la ansiedad y el bloqueo, y esto no perturba su tarea siempre que pueda resolver ambos fenmenos en la medida en que aparecen. El paso de la normalidad a la patologa de la entre- vista se torna insensible. Una mala disociacin, con intensa y permanente ansiedad, hace que el psiclogo desarrolle conductas fbicas u obsesivas frente a sus entrevistados, y entonces evita realizar entrevistas o interpone instrumen- tos y tests para evitar el contacto personal y la ansiedad consiguiente. El clsico apuro del mdico, que tanto se emplea en la stira, es nna permanente fuga fbica de los enfermos. La defensa obsesiva se manifiesta en cambio en entrevistas estereotipadas en que todo est reglado y previsto, en la elaboracin rutinaria de historias cUnicas; es decir, el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se transforma en un ritual. Ms all est el bloqueo, en que siempre aplica y dice lo mismo, en que siempre ve lo mismo,- en que aplica lo que sabe y con lo que se siente seguro. La urgencia por los diagnsticos y la compulsin a emplear drogas son otros de los elementos de esta fuga y ritual del mdico frente al enferm. En todo esto se fo- menta la alienacin del psiclogo y del psiquiatra y la alienacin del paciente, y toda la estructura hospitalaria y sanatorial pasa .a -tener el efeto de un factor alienante ms. Otro riesgo es el de la proyeccin de los propioS con- flictos sobre el entrevistdo y una cierta compulsin a ocu- parse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que las est negando en sf mismo. La rigidez y la proyeccin conducen a encontrar solamente lo que se busca y se ne- cesita, y a condicionar lo que se encuentra tanto como lo que no se encuentra. Un ejemplo muy ilustrativo de todo esto, pero bastante comn, es el caso de un mdico joven que iniciaba su entrenamiento en psiquiatrfa y que pre- senciando una entrevista y el diagnstico de una fobia 29 dijo que eso no era as, que lo que tena el pa?iente no era fobia ni enfermedad, porque l tambin lo tema. Si en un momento dado la proyeccin con la el tcnico es demasiado intensa, aparece una fo: bica en el mismo campo de trabajo. Por el contrario, si se bloquea demasiado se aleja y no entiende lo que Distintos tipos de personas pueden provoca: reaccio- nes contratransferenciales tpicas en el entrev1stador, Y ste tiene permanentemente que poder_ Y re- solverlas para poder utili:&rlas como e ins- trumento en el curso mismo de la entrevista. . . . , Se puede, de otra manera, esta con la que tiene que trabajar el entrevistador dt.clendo que tiene que jugar los roles que en l son prom?v1dos el entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad. St, por ejemplo, siente rechazo, asumir el rol seria mostrar. Y ac- tuar el rechazo, rechazando efectivamente al ya sea verbalmente o con de cualqmer otra manera; jugar el rol sigmf1ca perc1b1r el rechazo, com- prenderlo, hallar los elementos que lo promueven, tivaciones del entrevistado para que ello ocurra Y ubllzar toda esta informacin que ahora posee para el problema 0 promover su en el Cuanto ms psicpata el entrevistado, tanto ms se posi- bilita que el entrevistador asuma y acte los roles. mir el rol implica la ruptura del encuadre de la Fastidio, cansancio, sueo, irritacin, bloqueo,. ca- rio, rechazo, seduccin, etctera, son todos con- tratransferenciales que el entrevistador debe co- mo tales en la medida en que se producen, Y que resolverlos analizndolos para s mismo en funct?n de la personalidad del entrevistado, de la suya prop1a, Y en funcin del contexto y el momento en que aparecen en la comunicacin. El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe qu hacer con todos estos datos, y no abruma- do recurre con frecuencia a la receta, entre l y su paciente los medicamentos; en estas. condiciones la farmacologfa se constituye en un factor porque fomenta la magia en el paciente Y en el medico Y los so vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy similar es lo que el psiclogo hace con mucha frecuencia con los tests. Para contrarrestar esto es importante -Y aun imprescindible-- que el psiquiatra o el psiclogo no trabajen aislados, que formen por lo menos grupos de es- tudio y de diS'Cusin en los que se revea el trabajo que se realiza; para caer en la estereotipia no hay mejor clima que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento termina por encubrir las dificultades con la omnipotencia. El entrevistado Examinar las contingencias de una entrevista significara no otra cosa que pasar revista a toda la psicologa, psi- quiatra y psicopatologia, por lo cual slo -me referir aqu a unas pocas situaciones tpicas en el campo de la psico- loga clnica, y en especial a algunas que habitualmente no se toman en cuenta y son, sin embargo, de gran im- portancia. En trminos generales, para que una persona concu- rra a una entrevista debe haber llegado a una cierta per- cepcin o insigkt de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o se ha modificado, o bien se percibe a s mismo con ansiedad o temores. Estos ltimos pueden ser tan intensos o .intolerables que recurre en la entrevista a una negacin y resistencia sistemtica, de tal manera que, lgicamente, busca asegurarse de que no pasa nada, logrando que el no reconozca nada anormal en l. En alguna ocasin se ha definido como enfermo a toda aquella persona que solicita una consulta; abstraccin hecha de que tal definicin carece de valor real, es sin embargo cierto que "el entrevistador debe aceptar ese cri- terio, aunque sea solamente como incentivo para indagar detalladamente tras las represiones y negaciones o esco.. tomizaciones del entrevistado. Schilder ha reunido en cinco grupos los indivirluos que concurren aJ mdico, sea porque sufren o hacen su(rir a los dems; ellos son : a) los que concurren ])or quejas 31 corporales; b) por quejas mentales; e) por quejas debidas a la falta de xito; d) por quejas referentes a dificulta- des en la vida diaria e) por quejas de otras personas. Siguiendo en cambio la divisin de E. Pichon-Riviere de las reas de conducta, podemos considerar tres grupos, segn que el predominio de inhibiciones, sntomas, quejas o protestas recaiga ms sobre el rea de la mente, del cuer- po o del mundo externo. El paciente puede traer quejas, lamentos o acusacioned ; en el primer caso predomina la ansiedad depresiva, mientras que en el segundo, la ansie- dad paranoide. Estos ngrupamentos no tienden a diferenciar los en- fermos orgnicos de los enfermos mentales ni las enfer- medades orgnicas de las funcionales o psicogenticas. Se aplican a todos los tipos de entrevistados que concurren a cualquier especialista y tienden ms bien a una orienta. cin sobre la personalidad del sujeto, sobre la forma en que trata de reducir sus tensiones, sobrellevar o resolver conflictos. Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevista- do que viene a la consulta, y el que traen o aquel al que "lo han mandado". En estas actitudes tenemos ya un indice de importancia, aunque diste de ser sistemtico o nomnico. El que viene tiene un cierto insight o percep- cin de su enfermedad y corresponde al paciente neurtico, mientras que el psictico, en cambio, es traido. El que no tiene motivos para venir pero viene porque lo han dado, corresponrle a la psicopata: es el que hace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares. Tenemos, entre otroc;, el caso de aquel que vif'ne a consultar por un familiar. En estos casos, la con el que viene, indagando su persnnn lidad y su conducta. Y con esto ya pasamos del entrevistado al grupo familiar. Si al entrevistado precede un infonnante, se le debe comunirnr que lo que l diga sobre el pa<'iente le ser comunicado a este ltimo; anticiparle que inf,nne. Esto tiende a "limpiar el campo" y a romper con divisiones difciles de manejar ulteriormente. El que viene a la consulta es siempre un emergE.'nte de los confEctos $!rupales de la familia; ade- 32 ms entre el q.ue.viene solo y el que viene acompaado, que representan dtstmtos grupos familiares. . . El que solo es el representante de un grupo fa esqmz01de, en el que la comunicacin entre sus m1embros es muy precaria: viven dispersos o separados, c?n un grado acentuado de bloqueo afectivo. Con frecuen- . frente a stoS', el tcnico tiende a preguntarse con puede o a quin informar. Otro grupo fa. mxhar, caracter opuesto a ste, es aquel en el cual vie- nen var10s a la consulta, y el tcnico tiene de preguntar quin es el entrevistado o por quin vienen es e1 grupo viscoso o aglutinado, en el cual hay una falta o deficit en la personificacin de sus miembros con un alto de simbiosis o interdependencia. As como en el anteriOr el enfermo em aislado y abandonado en este caso est demasiado rodeado por un cuidado gerado o asfixiante. Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus extremas, o en formas menos acusadas, o mixtas. tipo es _el que viene acompaado por una persona, fa- rmhar o amigo, que es el caso del fbico que necesita del acompa.ante. El caso de los matrimonios cuyos integran- tes se mculpan mutuamente de neurosis infidelidad es otra en la que, corno er: todas las an: tenores: la se realiza con todos los que han concurrido, maneJados como un grupo diagnstico que mo Jo_ tambin siempre en alguna proporcin ; en ste, el tcnico acta como observador par- ticipante, interviniendo en momentos de tensin, o cuando se la comunicacin, o para sealar los entre- cruzamientos proyectivos. En grupos que concurren a la consulta, el psic- logo no tlene por qu aceptar el criterio de la familia sobre quin es el enfermo, sino que debe actuar conside- rando a todos sus miembros implicados y al grupo cerno enfermo. En estos easos, el estudio del interjuego de roles Y de del grupo son los elementos que sirven de orientacin para hacer tomar insight de la situacin a todo el grupo. 33 El balance de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia. Por ejemplo, en un matrimonio o pareja en que uno es fbico y el otro su acompaante, cuan- do el primero mejora o cura, aparece la fobia en el segun- do. El acompaante fbico es, entonces, tambin un f- bico, pero se distribuyen roles en la pareja, En otras oportunidades, la familia slo aparece cuan- do se ha adelantado en el tratamiento de un paciente y ste ha mejorado o est. en vas de hacerlo; la normaliza- cin del paciente hace que la tensin del grupo familiar no se "descargue" ya ms a travs de l, y aparece entonces el desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar. Todo esto explica en gran proporcin un fenmeno con el que siempre hay que contar en la familia de un enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo adecuadamente. Es mucho ms manifiesta en el caso de la enfermedad mental en nios o en deficientes intelectuales. Esto se relaciona tambin con el fenmeno que ha sido llamado "el nio equivocado", en el que los padres traen a la consulta al hijo ms sano y slo una vez que se han asegurado de que el tcnico no los inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre el hijo ms enfermo. Aqui, y en relacin con todos estos fenmenos, la psi- cologa grupal -su conocimiento y su correcto manejo- tiene una gravitacin fundamental, no slo para las en- trevistas diagnsticas y teraputicas, sino para valorar tambin curaciones, o decidir el cese de una internacin, etctera. Funcionamiento de la entrevista He insistido en que el campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente por las variables de la per- S'onalidad del entrevistado. Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado. 34 Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un mar<'o o un lmite en el cual la ambigedad no debe existir, sinu todo lo contrario, en que el lmite debe ser mantenido y a veces defendido por el entrevistador; ste cubre todos los factores que intervienen en el encuadre de la entre- vista: tiempo, lugar y rol tcnico del profesional. El tiem- po se refiere a un horario y un lmite en la extensin de la entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno am- biental en el cual se realiza la entrevista. El rol tcnico implica que en ningn caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo en un encuentro fortuito. El entrevistador tawpoco debe entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida, tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad, ni pretender ningn beneficio de la entrevista que no sean sus honorarios y su inters cientfico o profesional. Tampoco la entrevista debe ser utilizada como una gratificacin .narcisstica en la que se juega de mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad debe limitnrse a lo necesario para el beneficio del entrevistado. Todo lo que sienta o viva como reaccin contratransferencial debe ser considerado corno un dato de la entrevista, no debiendo responderse ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevis- tado no deben ser "domadas" ni sometidas; no se trata ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que nos corresponde es averiguar a qu se deben, cmo funcionan Y qu efectos acarrean al entrevistado. Este ltimo tiene aunque tomemos nota de ello, a hacer uso, por eJemplo, de su represin o su desconfianza. Con much- sima frecuencia, el grado de represin del entrevistado depende mucho del grado de represin que tenga el entre- vistador hacia determinados temas (sexua1idad, envidia etctera). Si intervenimos preguntando; las preguntas de: ben ser directas y sin subterfugios, sin segundas intencio- nes, adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del yo del entrevistado. La apertura de la entrevista tampoco debe ser am- bigua, recurriendo a frases generales o de doble semtido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevis- 35 tado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede haberle costado decidirse a concurrir a la entrevista y lo que pue-- de significar como humillacin y menoscabo para l. El entrevistado debe ser recibido cortsmente pero no efusi- vamente; si se tienen datos del entrevistado proporciona- dos por otra persona, se le debe informar, tanto como, se- gln ya lo dijimos, anticipar al informante, al comienzo de la entrevista, que esos datos que se refieren a terceros no Rerri mantenidos en reserva. Esto tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones esqui1;oides y la actua- cin psicoptiea, as como a despojarse de todo lo que pueda trabar la espontaneidad del tcnico, quien no debe tener compromisos contraidos que pesen negativamente sO- bre la entrevista. La reserva del entrevistador para con los datos que proporciona el entrevistado se halla impli- cita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institucin, esto ltimo debe tambin conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto profesional rigen tam- bin para los enfermos psicticos y para el material de entrevistas con adolescentes o nios; en este ltimo caso, no debemos sentirnos autorizados a relatar a los padres, por ejemplo, detalles de la entrevista con sus hijos. El silencio del entrevistado es el fantasma del entre-- vistador novel, para quien el silencio del entrevistado sig- nifica un fracaso o un ndice de su impericia. Con un mf- nimo de experiencia, sin embargo, no hay entrevistas fra- casadas; si se observa bien, toda entrevista aporta datos de importancia sobre la personalidad del entrevistado. Hay que reconocer los distintos tipos de silencio (silencio pa- ranoide, depresivo, fbico, confusional, etctera) y obrar en funcin de este conocimiento. Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador), tampoco Jo es la catarsis intensa (desde el punto de vista del entre-- vistado}. Con frecuencia el que habla mucho en reaJidad deja de decir lo ms importante, porque el lenguaje no es slo un medio de transmitir informacin sino tambin un poderoso medio para evitar la informacin. Todos estos son, por supuestos, datos valiosos, que deben ser consig- nados y valorados. La "descarga" emocional intensa tam- 36 poco es lo ptimo de una entrevista; con ello general monte el entrevistado logra una depositacin masiva en el entre- vistador y luego toma distancia y entra en una relacin persecutoria con ste: el confesor se transforma fcil- mente en perseguidor. El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reaccin a la separacin es un dato de gran importancia, tanto como la evaluacin de cmo se va el entrevistado y cmo quedamos nosotros contratransfe- rencialmente con respecto a l. Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone. especialmente en instituciones (escolares, hospitalarias, fabriles, etcter). En estoR casos lo ms conveniente es reservar, del tiempo disponible, un lapso para realizar aunque slo sea una entrevista diaria en condiciones ptimas. Esto impide las estereotipias en el trabajo y las racionalizaciones de la evitacin fbica. Adems es importante reservarse el tiem- po necesario para estudiar las entrevistas realizadas, y es mejor an si esto ltimo se realiza en grupos de trabajo. El psiclogo y el psiquiatra no deben trabajar aislados, porque esto favorece su alienacin en el trabajo. La interpretacin Un interrogantf! frecuente e importante es el de si se debe interpretar en las entrevistas realizadas con fines diag- nsticos. En este .sentido hay posiciones muy variadas, en- tre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir por medio de distintas tcni- cas, como por ejemplo repetir en forma interrogativa la ltima palabra del entrevistado o alentando con la mirada, el gesto o la actitud a que prosiga. La entrevista es siempre una experiencia vital muy importante para el entrevistado; significa con mucha fre- cuencia la nica posibilidad que tiene de hablar lo ms sinceramente posible de s mismo con alguien que no lo 37 juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entre- vista acta siempre como un factor normativo o de apren- dizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otrog trminos, la entrevista diagnsti- ca es siempre y al mi:;;mo tiempo, en alguna medidt, te raputica. El primer factor teraputico es siempre la compren- sin del entrevistador, quien debe comunicar algunos fac- tores de esta comprensin que puedan ser tiles al entre- vistado. En la entrevista diagnstica, segn nueslra opi- nin, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado co- municando. Para interpretar, n o ~ debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en cuenta tambin si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado puP.- da resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos debemos interpretar solamente sobre los emer- gentes, sobre lo que realmente est operando en el aqui y ahora de la entrevista. Un ndice fundamental de gua de la interpretacin es siempre el beneficio del entrevistado y no la "descarga" de una ansiedad del entrevistador. Adems, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretacin es una hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o con- dicionamos al poner en juego dicha hiptesis. Con todo, o n v i ~ n e que el entrevistador novel se atenga primero Y durante algn tiempo a comprender al entrevistado, hasta que pueda adquirir la experiencia y el conocimiento sufi- cientes para utilizar la interpretacin. El ptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operati1{a, en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una situacin que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Con gran frecuencia, en este sentido, una entrevista logra mucho si se consigue esclarecer cul es el verdadero problema que se trae detrs de lo que se trae en forma manifiesta. 38 Aconsejo la lectura del artculo de Reik "El abuso de la interpretacin", y tener en cuenta por lo menos dos co- sas al respecto: que toda interpretacin fuera de contexto y de timing resulta una agresin, y que parte de la forma- cin del psiclogo consiste tambin en aprender a callar. Y como "regla de oro" (si las hay), que tanto ms es nece- sario callarse cuanto mayor sea la compulsin a interpretar. Informe psicolgico El informe psicolgico tiene como finalidad condensar o resumir conclusiones referentes al objeto de estudio. In- cluimos aqu solamente el informe que se refiere al estudio de la personalidad, que puede ser empleado en distintos campos de la activoad psicolgica, y en cada uno de ellos se deber tomar en cuenta y responder especficamente al objetivo con que dicho estudio se ha llevado a cabo. Se trata, por otra parte, solamente de una gufa y no de casi lleros a llenar. En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudiO completo abarca un triple diagnstico o un triple informe, a saber: el diagnstico mdico, el psiquitrico y el psico- lgico. Puede tratarse, por ejemplo, de un brote esquizo. frnico (diagnstico psiquitrico), en una persona con insuficiencia cardaca (diagnstico mdico) y personalidad obsesiva (diainstico psicolgico), entendiendo que este ejemplo slo sirve como tal para diferenciar los tres tipos de informes, que no siempre es necesario que se den con- juntamente. El orden en que se redacta un informe no tiene nada que ver con el orden en que se han recogido los datos o en el que se han hecho las deducciones. 1) Datos ele filiacin: Nombre, edad, sexo, estado ci- vil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio. 2) Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero y frecuencia, tcnica utilizada, ' 1 clima" <le las mismas, lugar en que se llevaron a cabo) . Tests 39 (especificar los utilizados), juego, registros ob- jetivos (especificar), etctera. Cuestionarios (es- pecificar). Otros procedimientos. 3) Motivos del estudio: Por quin fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y referencia a sus motivaciones conscientes. 4) Descripcin sinttica del gntpo familiar y de otros que han tenido o tienen importancia en la vida del entrevistado. Relaciones del grupo familiar con la comunidad : status socioeconmico, otras rela- ciones. Constitucin, dinmica y roles, comunica- cin y cambios significativos del grupo familiar. Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de sus miembros. Muertes, edad y ao en que tu- vieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la familia frente a los cambios, a la enfermedad y al enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo en alguna de las clasificaciones reconocidas. 5) Problemtica vital: Referencia sucinta de su vi- da y sus conflictos actuales, de su desarrollo, ad- quisiciones, prdidas, cambios, temores, aspira- ciones, inhibiciones y forma de enfrentarlos o sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el en- trevistado y por otras personas de su medio con lo inferido por el psiclogo. Diferenciar entre lo que se afirma y lo que se postula como probable. Si hay algn dato de muy especial valor, espe- cificar la tcnica con la que se lo ha inferido o detectado. Incluir una resea de las situaciones vitales ms significativas (presentes y pasadas), especialmente aquellas que asumen el carcter de situaciones conflictivas y / o repetitivas. 6) Descripci6n de utru.cturas de condcta, diferen- ciando entre las predominantes y las accesorias. Cambios observados. 7) Descripcin rn.t:tgos de carcter y de la perso- nalidad, incluyendo la dinmica psicolgica (an- siedad, defensas), cita.1do la organizacin pato- grfica (si la hubiere). Incluir una apreciacin del grado de madurez de la personalidad. Cons- titucin (citar la tipologa empleada). Caraete... rfsticas emocionales e intelectuales incluyendo: manejo del lenguaje (lxico y sintaxis, etc.) , ni- v:I conceptualizacin, emisin de juicios, anti- y planeamiento de situaciones, canal pre... fer1do en la comunicacin, nivel o grado de coor- dinacin, diferencias entre manejo verbal y mo- tor, capacidad de observacin, anlisis y sntesis. grado de atencin y concentracin. Relaciones en- tre el. desempeo intelectual, social, profesional y emocional, y otros tems significativos en cada caso particular. Considerar las particularidades Y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios en la personalidad y en la conducta. 8) S_i se trata de informe muy detallado o muy (por eJemplo, un informe pericial), in- clutr resultados de cada test y de cada examen complementario realizado. 9) J?iagnstico y caracterizacin psieo- del Individuo y de su grupo. Responder es- a los objetivos del estudio (por en el caso de 1a seleccin de personal, orientacin vocacional, informe escolar, etctera). 10) Incluir_ una posibilidad pron6stica desde el pun- to de VIsta psicolgico, fundando los elementos so- bre los cuales se basa. 11) Posibie orientacin. Sealar si hacen falta l!Ue... vos exmenes y de qu fndole. Sealar la forma posible de subsanar, aliviar u orientar al entre.. segn el motivo del estudio o segn las necesidades de la institucin que ha solicitado el informe. 41 Bibliografa Abdt, L. E., ''The Analysis of Structural Clinical Interview, J. Clin. Psychol., 5, 1949. Baranger, W., .. 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Sntesis de la exposicin realizada en la Reunin Cientfica del a de julio de 1969 en la Psicoanaltica Argentina. 46 El Centro de Orientacin e Investigacin E. Racker de la Asociacin Psicoanaltica Argentina se propuso, desde su fundacin, llenar tambin una funcin social, dentro de los siguientes lineamientos : a) ofrecer la posibilidad de un tratamiento psicoanaltico limitado a un ao de duracin a cargo de Candidatos del Instituto de Psicoanlisis; b) po- dan ser admitidos como pacientes aquellas personas que carecan de recursos econmicos suficientes y que adems se desempeasen en una funcin en contacto con otra gente, de manera tal que el beneficio de un tratamiento ltico limitado a un ao pudiese redundar indirectamente en un beneficio para las personas en contacto profesional con l (maestros, enfermeros, etctera); e) estos trata- mientos se realizaban con honorarios bajos que perciba eJ Centro Racker y no-el Candidato a cargo del tratamiento d) el Candidato obtena una supervisin semanal gratuita en calidad de aprendizaje; e) dadas esas condiciones fun- damentales, en la admisin rle pacientes se decidi excluir a aquellos que presentaran, clnicamente, perversiones se- xuales, psicosis, psicopatas y caracteropatas o -en ge- neral- perturbaciones o estructuras que no pudiesen tener beneficio con un ao de tratamiento. La seleccin de pacientes pas por distintas aJtema- tivas, pero se hizo siempre, fundamentalmente, sobre la base de entrevistas; en algunas oportunidades o perodos se adjunt el psicodiagnstico de Rorscharch y un breve cuestionario previo. El primer director del Centro Racker fue el Dr. Davrd Liberman, el segundo fue la Dra. Marie Langer y el tercero fui yo. Al hacerme cargo de la Direccin del Centro Racker. entre otras actividades propuse una evaluacin de los re- sultados del tratamiento psicoanalitico llevado a cabo en estas tondiciones tan particulares, tanto como el estudio de cules ern los criterios con los que implicitamente se aceptaba o se rechazaba a los pacientes en las entrevistas,. de manera de poder llegar a un diseo de categorizacin rle las entrevistas. Este diseo fue elaborado, bsicamente, en el curso de estudios que se realizaron sobre entrevistas tanto como sobre los protocolos de entrevistas de aos anteriores y en 47 el curso Ateneo::; Clnicos semanales en los que se cont con la valiosa colaboracin de los Dres. Benito Lpez y Carlos Paz. No se lleg a resultados totalmente satisfacto- rios o completos dado que, sin esperar la evaluacin que intentbamos realizar, una Asamblea de la Asociacin Psi- coanaltica realizada para decidir las funciones del Centro Racker resolvi suprimir esta actividad y por lo tanto la experiencia qued trunca. La presentacin ahora de este diseo inconcluso y no sometido a una prueba totalmente satisfactoria lleva el anhelo de que pueda servir tambin como gua para la se- leccin de pacientes para la psicoterapia breve o analftica- mente orientada; problema de indudable importancia para el cual este diseo nos produjo la impresin de poder ser de utilidad. El diagnstico es visto por algunos autores de manera despreciativa, considerando que significa, en el psicoanli- sis y en la psquiatria dinmica, una continuacin de un "hobby de psiquiatras", como dice J. M. Thiel. Nosotros no hemos tratado de enfrentar este problema, aunque se revis la Ji teratura pertinente. Por separado se realiz otra evaluacin de la expe- riencia del Centro Racker bajo la direccin de la Dra. Lily S. Bleger y la colaboracin de los Dres. Sneila Navarro de Lpez, Carlos Paz y Vera Campos. N o debe dejarse de lado en ningn momento el hecho de que el diseo que presentamos se ha elaborado sobre una muestra particular, constituida por pacientes con las caractersticas ya reseadas con anterioridad y entre las cuales un punto fundamental reside en la exclusin de pa- cientes con psicosis clfnica, drogadiccin, perversiones, psi- copatfas o caracteropatias graves, por considerar a priori inadecuado para e1los el tratamiento psicoanaltico limita- do a un ao, tal como lo habfa organizado el Centro. Nues- tro problema resida en escoger pacientes que pudieran be- neficiarse con un ao de tratamiento psicoanalftico, pero adems debfamos tener la garanta, hasta donde ello era 48 posible, de que el tratamiento psicoanalftico no iba a poner de manifiesto en ellos trastornos psicticos, psicopticos, perversiones, intentos de suicidio, hasta ese momento cubiertos o desconocidos para el paciente; se trat de tar tambin aquellos pacientes que al ao de tratamiento recin estuviesen en condiciones de poder continuar en for- ma exitosa o fruetifera su tratamiento psicoanaltico. Paciente y analista tenian -al trmino del ao-- la libertad de concertar un nuevo contrato con iguales o nue- vos honorarios, si ambos convenan en ello; pero tampoco sabamos si esto constitua una condicin deseable o no .. No me voy a ocupar de las caracterfsticas, las condi- ciones o la tcnica con las cuales se realizaban las entre- vistas; dir solamente que ellas se llevaban a cabo de acuer. do con las pautas sealadas aqu en el capitulo 44 Entrevista psicolgica". .. Para nosotros resultaba muy claro que los ticos psiquitricos tradicionales no podan servirnos para resolver nuestro problema, a saber: a) seleccionar los pa- cientes para el tratamiento psicoanaltico de tiempo limi- tado, y b) evaluar los eventuales beneficios que con dichos tratamientos se obtenfan o, en todo caso, qu es lo que ocurra o haba ocurrido haciendo lo que estbamos hacien- do hasta ese momento. El egtudio final al que tendamos era de carcter es- tadstico, pero el especialista contratado por el Centro Racker para esta funcin necesitaba contar con los datos que noc;otros tenamos que aportar. Y este diseo apuntaba tambin a ese objetivo: proveer al tcnico de los elementos neceS'arios para que pudiera trabajar estadsticamente. Dadas las reformas que fueron introducidas, el estudio estad!l.tico tampoco pudo llevarse a cabo. En Rntesis, queramos elaborar un instrumento para po- der llegar a saber qu es lo que pas procediendo de la manera en que se procedi en la seleccin de los pacientes y en la modalidad de la realizacin del tratamiento psico- analtico de tiempo limitado. Con esto quiero subrayar que 49 no se trata de presentar un "cuadro diagnstico" o un "per- fil de personalidad", sino de la presentacin de vectores, parmetros o indicadores con los cuales se podra eventual- mente llegar a un estudio estadstico. Creo que, en la actualidad, y aun con la experiencia frustrada, este diseo puede servir para la seleccin de pacientes en terapias de tiempo limitado y a su vez para la evaluacin de dichos tratamientos. . Debemos tambin tomar muy en cuenta que el diseo que elaboramos nos servfa -por una parte-- para aceptar o rechazar pacientes, pero que adems era un instrumento a posteriori, en el sentido de un estudio de los factores por los cuales en aos previos se haba admitido o rechazado pacientes y el grado o tipo de beneficio obtenido. El diseo elaborado se basa sobre el conocimiento de las partes neurtica y psictica de la personalidad, lla- madas en su conjunto, respectivamente, neurotismo y psi- cotismo; cada uno de ellos desglosado, a su vez, en una cierta cantidad de indicadores. 1 Nuestros presupuestos tericos eran que, a mayor pre- dominio del neurotismo, mejor era el pronstico en una te. rapia de tiempo limitado; y que tambin, a mayor flexibi- lidad, el pronstico y el beneficio de un tratamiento en las condiciones reseadas era tambin mejor. Lo opuesto est dado por el psicotismo y la rigidez (o estereotipia). Despus de ensayar largas listas llegarnos R estos dos tems que denominamos neurotismo y psicotismo. Cada uno de ellos (neurotismo y psicotismo) se ubicaba a su vez en un porcentual y adems en una seccin de rigidez o flexi- bilidad. He desarrollado en otros escritos lo que entiendo por partes neurtica y psictica de la personalidad; se puede . Una vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psico- tlsmo, observ que babia recurrido a una tenninologia empleada por Eysenck; lo ret"uerdo aquf porque quiero aclarar que no existe ninguna similitud en el significado de los trminos ni en la posi- cin terica y tcnica adoptada por este autor, de la cual estoy totalmente apartado. Me pareci y an me parece absolutamente prejuicioso y errneo modificar una terminologia por el hecho de que con anterioridad la hubiera usado Eysenck con objetivos y posiciones tericas diferentes de las que sustento y desarrollo. 50 decir que todo lo que muestre desarrollo del yo, discrimi- nacin, establecimiento de las posiciones esquizoparanoide y depresiva se incluye dentro del neurotismo, y todo lo que demuestre estar a nivel de fusin, falta o dficit de dis- criminacin (fundamentalmente entre yo y no-yo) se in- cluye dentro de lo que denomino psicotismo. N os encontramos muy rpidamente con el problema de que ningn paciente presenta absoluta o totalmente ca- racteristicas concernientes al neurotismo o al psicotismo, y que para cada uno de los indicadores que utilizamos no se da la misma proporcin ni las mismas caractersticas de rigidez o de flexibilidad ; nos vimos asf forzados a compli- car un cuadro que en un comienzo apareca relativamente sencillo. Los indicadores para el y psicotismo son los siguientes : Neurotismo 1) Sntomas neurticos; presencia de conflictos neu- rticos y ansiedad 2) Transferencia neurtica 3) Contra transferencia neurtica 4) Mantenimiento del clivaje 5) Defensas: fbicas, histricas, obsesivas, paranoi- des. Predominio de proyeccin - introyeccin 6) Insight 7) Inde:Jendencia 8) Comunicacin simblica Objetos de identifi- cacin no destruidos 9) Identidad, personificacin Discriminacin horno-heterosexual Sueos 10) Amplitud del Yo 11) Celos, rivalidad 12) Sublimacin 51 Psicotitmw 1) Enfermedad orgnica actual. Tensjn 2) Transferencia psictica. Narcisismo 3) Contratransferencia de carcter psictica 4) Clivaje: no conservado o en riesgo de perderse 5) Defensas: caraeteropticas, hpocondrf:lcas, me- lanclicas, maniacas, perversas. Predominio de identificaciones proyectivas - introyectivas 6) Carencia de insight 7) Dependencia 8) Comunicacin pre-verbal 9) Identidad: dispersin, ambigedad, confusin, onirismo. Sueos 1 O) Restriccin del Y o 11) Envidia. Obtenidos estos indicadores, se trabaj con ellos, proban- do distintas representaciones grficas y numricas, no habindose llegado a ninguna definitiva. En uno de los en- sayos nos limitbamos a hacer una lista de los indicadores, clasificando su intensidad en una escala de cero a cien, y agregndose en cada caso un signo positivo o negativo para significar su carcter de flexibilidad o estereotipia; se esperaba con ello poder proceder ulteriormente a un cruza- miento estadstico de variables. Estos datos pasaron tam- bin a ser representados sobre grficos; en uno de ellos, una lnea horizontal separa flexibilidad de estereotipia y sobre una coordenada se establece una escala porcentual, anotndose cada indicador en la doble especificacin de intensidad y flexibilidad-estereotipia. En otro ensayo uria lnea vertical separa neurotismo de psicotismo, otra hori- zontal separa flexibilidad de estereotipia, y sobre las coor- denadas verticales se fija la intensidad de cero a cien. Ya se sabe que una ecuacin algebraica puede ser representada por un grfico y que, viceversa, un grfico 52 puede ser reducido a una ecuacin algebraica. Pensbaii??s que podramos llegar a un punto en el cual la evaluac1on podra ser representada algebraicamente. En este punto las posibilidades quedaron totalmente abiertas para ser desarrolladas. Qued tambin pendiente nuestro props,ito de cionar un "Manual del Tabulador" que tema que surg1r de un consenso del equipo que, en alguna proporcin, ya haba llegado a tener. Bibliog?afa Eysenck, H. J-. "Classification and Problems of Diagnosis'', en of Abnormal PS'Jichology, Pitman, Londres, 1960. Frosch, J., Stone, L. y Zetzel, E., ''An Examination of Nosology According to Psychoanalytic Com::epts", J. Amer. Psvchoanal. A.ssoc., 8, 1960. 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El grupo operativo tiene propsitos, problemas, re- cursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuar en relacin con la tarea y en funcin de los objetivos propuestos. A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre si y con las cosas, ms all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relaci6n cons- tituye el ms especifico factor humano de la misma. En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aun- que el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia primordial, ya que constituye el "instrumento de todos los instrumentos". No hay ningn instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y s6lo se la considera "objetivamente" por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prc- ticamente, que el ms alto grado de eficiencia en llil8 tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente & la misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incor- poramos al ser humano en la teor[a y en la conduceil'l operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero esta inclusin es ahora "des-alienante", de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. ED 57 el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza incor- porando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para enten- derlas y poder lograr que ocurran mejor. De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de n_uestro tema, porque entre los instrumentos sociales de enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y la forma en que --en general- se realiza: deshumanizada y deshumanizante. Para la presente exposicin me he basado en la "Ex- periencia Rosario", en la de grupos operativos de la Es- cuela Privada de Psiquiatra (que cumpli ya tres aos de existencia) y en la realizada en distintas ctedras en varias facultades.t Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollar las siguientes cuestiones: a) cmo se lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por qu se procede asi; e) la experiencia recogida al respecto, y d) en forma general, qu se puede decir sobre el apren- dizaje en funcin de esta experiencia con grupos operativos. Enseanza o aprendizaje Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamen- tal de nuestro planteo. Enseanza y aprendizaje consti- tuyen pasos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente movimiento, pero no slo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del princi- pio segn el cual no se puede ensear correctamente mien- tras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo. En el planteo tradicional, hay una personn o grupo 1 E. Pichon-Riviere y colab., "Tcnica de los grupos operativos", Acta Neuropsiquitrica Argentina, 6, p. 32, 1960. 58 (un status) que ensea, y otro que [!prende. Esta disocia cin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesaria- mente ansiedad, debido al cambio y abandono de una es- tereotipia de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conduc- taS' Y normas --en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se .la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y es el bloqueo de la enseanza y del aprendi- zaJe, Y la transformacin de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del ser humano. En una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre enseanza Y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca ]a aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abor- dan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos. en los "todo ya va bien" y en los cuales siempre se repite lo m1sm? ; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neuros1s del learning, que a su vez incide como distorsin del aprendizaje sobre los estudiantes. No se P.uede ?retender organizar la enseanza en grupos opera- tivos sm que el personal docente entre en el mismo proceso dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una en- seanza y un aprendizaje mutuo y recproco. El cuerpo docente teme laruptura del status y el caos consiguiente. Y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar "desnudo", sin status, frente al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la me- jor "defensa" es conocer lo que se va a ensear y ser hones. to en la valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce. Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que ensea puede decir "no s" y admitir con ello que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica --entre otras cosas-- e1 abandono de )a actitud de omni- potencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de acti- 59 tudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como son. El nivel del "no s" se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesin de los instrumentos ne- cesarios para resolver los problemas que se suscitan. No estoy defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignoran- cia, sino enfatizando la necesidad de colocar las cosas den- tro del limite de lo humano y sealando con ello la posibili- dad de una mayor integracin y perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del profesor omnipotente Y omnisciente perturba el aprendizaje, en primer Jugar, del mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de co- nocimienb no es disponer de informacin acabada, sino poseer instrumntos para resolver los problPmas que se presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear eri forma realmente provechosa. En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir informacin, sino tam- bin de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. Y esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para si. Subrayo que lo ms importante en un campo cientffico no es el cmulo de conocimientos adquiri'dos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay gran diferencia entre el saber acu- mulado y el utilizado; el primero enajena (inclusive al sa- bio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. Si- guiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo llenar cabezas que formar C!- bezas. Y menos an formar . tantas, que cada uno tenga la propia. No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, adems, que no se trata slo de apren- der en el sentido limitado de recoger informacin explici- tada, sino de convertir en enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o quehacer. Aprendizaje y enseanza estn tan solidariamente relacionados que, con 60 frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este terna se acu un neologismo, que primero apareci corno lapsus, y que integra ambos trminos : "Enseaje". El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada operativamente deben trabajar. o, mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice E. Pi- chon-Riviere) con los estudiantes y con todos los auxilia- res. Cuando este planteo surgi en un grupo operativo de auxiliares de una ctedra, algunos alegaron que si se tra- bajara as, se correra el riesgo de que los estudiantes cre- yeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue que eso es cierto y que los estudiantes tienen razn si piensan as, y que nosotros tambin tenemos que admitirlo como verdad. La organizacin de la enseanza en grupos operativos ~ x i g e que se desarmen y rompan una gran cantidad de es- tereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como de- fen-c::as de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialc-= tico de la enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y. hay que transmitir la informacin' sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudo- sos, contradictorios o irresueltos. Gran parte de la facili- tacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcti- cas, al igual que gran parte de los textos, administran la informacin como alimento predigerido, y sirven para lle- nar cabezas pero no para formarlas. Los sistemas educati- vos y pedaggicos son, por otra parte, instituciones que se modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los mtodos anticuados de enseanza son instrumentos de blo- queo y control que en ese sentido llenan ampliamente sus objetivos polticos, sociales e ideolgicos. Y cmo se transmiten a los estudiantes los instru- mentos de problematizacin e indagacin? Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos. En otros trmi- nos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto corno las del cuerpo docente. 61 La enseanza grupal La tcnica operativa en la enseanza modifica substancial- mente la organizacin y administracin de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseanza misma, promueve la expli- citaein de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no consti- tuye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que, adems, es utpica. Toda la informacin cientifica tie- ne que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de conocimientos. Esto obliga a siste- matizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se su- pone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la conviccin de que se debe partir de lo ac- tual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisa- ciones. La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su totalidad, ser organizada como instrumento de en- seanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional trascien- den, en forma implcita, y aparecen como distorsiones de la enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni re- sueltos en el nivel de la organizacin institucioHal se ca- nalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estu- diante resulta una especie de recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer impacto. En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es im- prescindible. En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de aquello que an no est suficientemente elucidado. Si hay una consigna 62 general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la de romper estereotipias en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las ctedras. En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provo- carlos. En esta accin, el estudiante aprende, con su parti- cipacin directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear las po- sibles vas de solucin. El trmino aprender se halla muy contaminado de inte- lectualismo; as, se concibe el proceso como la operacin intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aun- que correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso producida por la experiencia. Prefe- rimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin inte- lectual del mismo. Puede tambin haber una captacin in- telectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el apren- dizaje, resultado muy habitual de los procedimientos co- rrientes. La tcnica operativa tambin implica, pues, una ver- dadera conce1cin de la totalidad del proceso; esta con- cepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se en- . riquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima. Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimi- lada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo cientfico o del tema de que se trate. El aer humano en el aprendizaje La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha lle- gado a tal punto que hoy resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en nom- bre de una pretendida objetividad. Es una verdad de pe- rogrullo qut! no hay aprendizaje sin la intervencin del ser humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lo- grar que el ser humano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se transformara en un instrumento des- humanizado, alienado ; no se trataba solamente de dominar objetos con el conocimiento, sino tambin de dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseanza. El ser humano estA ntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de tal manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla solu- cin a un problema o una tarea, simultneamente se ha re- suelto una tensin o un conflicto psicolgico. El conoci- miento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra cosa que una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no slo se est modificando el ob- jeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa; y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. No se puede operar ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tam- poco ms all de las posibilidades reales y momentneas del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto. De esta manera, todo impedimento, dficit o distor- sin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un impedimento, dficit o distorsin de la personalidad del sujeto, Y -vi- eeversa- todos los transtornos de la personalidad (neuro. sis, psicosis, caracteropatas, perversiones) son transtornos del aprendizaje. El tratamiento psicoanaltico tiende a romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posi- bilitar de nuevo un aprendizaje y -por lo tanto-- una rectificacin del logrado anteriormente. De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje Y teraputica en la teorfa y la tcnica de los grupos opera- 64 ti vos; la diferencia reside tan slo en la tarea explicita que el grupo se propone realizar. El grupo operativo que logra constituirse en equipo que aprende ha logrado im- plcitamente una cierta rectificacin de vfnculos estereo- tipHdos y, por lo tanto, un cierto grado de efecto tera- putico. Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cual- quier tarea realizada en cualquier condicin sea terapu- tica ni tampoco que bal'te con poner a trabajar a un en- fermo -individualment e o en grupo-- para lograr su curacion. En esto ltimo radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de laborterapia que creen que el tra- bajo cura. El trabajo en s es una abstraccin que no cura ni enfermn; lo que cura, enriquece la personalidad o en- ferma son las condiciones humanas e inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que se tiene establecido mientras se trabaja. El grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique tas estereotipadas y distorsionadas. Al respecto, conVIene adems aclarar que la "simple" estereotipia o bloqueo del aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin de la conducta (neurtica o psictica). El restablecimiento de la espiral y la ruptura de es- tereotipias son las acciones conjuntas que el coordinador del gr11po operativo debe vigilar: en la medida en que lo logra, se van resolviendo disociaciones. Una de ellRs, que ya hemos considerado, es la de sujeto-objeto, como par dialctico; otra, de suma importancia, es la de la disocia- cin tan frecuente entre teora y prctica, entre informa- cin y operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que realmente se hace. En este orden de cosas, las disociaciones (perturbaciones neurticas y/ o del aprendizaje) llegan a una proporcin alarmante en la que se encuentran todos los grados, desde la informacin enciclopdica acompaada de una prctica grosera, hasta la en cuanto a informacin unida a una gran destreza y "ojo clfnico" en la prctica. En ambos casos, e8t deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser humano. La praxis enriquece la talrea y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos 6S lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teo- ra y prctica, en cada una y en todas las modalidades en que ella$ pueden darse, inclusive la disociacin y contra- diccin (tan frecuente) entre ideologia y accin. Todas ellas son no slo perturbaciones de la tarea, sino tambin, al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es doble. Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas ope- rativas en grupos teraputicos, los grupos de enseanza rto son directamente teraputicos, sino que lo implican en la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda educacin es, siempre, impUcitamente teraputica. La necesidad de recurrir a procedimientos teraputicos en for- ma especifica seria un ndice de que se ha manejado mal la tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms all de lo que indicaban los emergentes del grupo mismo, y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita en la tarea del aprendizaje. Todos los procedimientos pedaggicos han tendido siempre a formar y modificar adecuadamente la persona- lidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible me- diante las tcnicas operativas, y la confusin entre terapia y enseanza no pertenece a estas ltimas, sino a los pe- dagogos, que han buscado lo que temfan encontrar y ahora temen lo que ya se ha encontrado. Pensar y aprendizaje El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos ope- rativos, al establecerse la espiral, se hace intervenir acti vamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar exclusivamente en el rea corporal (como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina J el andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar llevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se apren. di en el nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente en el 66 rea corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que facilita o condiciona la disocia- cin entre lo que se hace y lo que se piensa mi en tras se hace. Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta disociacin, y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa, y de pensar con lo que se hace. Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos con- testaramos por la afirmativa; incluso, consideraramos ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mu- cho de lo que se llama pensar es solamente un crculo vi- cioso y estereotipado. Otras veces, o conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociacin con la tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la accin sino que la reemplaza. Todas estas formas distorsionadas del pensar no son slo conductas psicolgicas con motivaciones indi- viduales, sino que, fundamentalmente, son pautas cultura- les y forman parte de la superestructura de la organiza- cin socioeconmica vigente. Parte de este arsenal ideol- gico est constituido por la lgica formal, que fragmenta, "elementariza" el proceso del pensamiento. ste es siempre un proceso dialctico; la lgica formal no es un pensa- miento creador, sino la estereotipia y el control del pen- samiento. Lo espontneo es el pensamiento dialctico, que est limitado y reprimido por el pensamiento formal, por- que con este ltimo, en realidad, no se piensa, sino que se critica y controla el pensar dialctico hasta un limite en que, inclusive, se llega a bloquearlo. La ruptura de este bloqueo trae !......como se 'V'er ms adelante- confusin y dispersin, pero es un pasaje necesario para el restableci- miento del pensamiento dialctico. Mencionemos, de paS'o, que no todos los que hablan de dialctica realmente la . em- plean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rgidamente formal con una defensa verbal de la dialcti<'a. Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la espiral, con la con, iguiente apertura de posibilidades y prdida de este- reotipias, es decir, de controles seguros y fijos. En otros trminos, pensar equivale a abandonar un marco de se- guridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades. 67 En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el su- jeto, y no se puede "remover" el objeto sin "remover" y problematizarse uno mismo ; en el miedo a pensar est in- cluido el temor a J;>asar ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusio- nes son, por otra parte, ineludibles en el proceso del pen sar y, por lo tanto, del aprendizaje. Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad. a reconocer el nexo estrecho y el insensible pasaje que entre el imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas. En este sentido, un miedo muy comn es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la fantasa ("la loca de la casa"). Sin embargo, sin fantasfa y sin imaginacin no hay pensamien- to creador. La realidad sobrepasa en imaginacin y fanta- sfa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la locura y al descontrol, en- sefiar a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer en Ln situacin ms fe- liz es la de hacer coincidir el trabajo ron el hobb71, en el sentido de que aqul sea al mismo tiempo una fuente de placer. Sin embargo, y paradjicamente, miedos y sufri- mientos son momentos del creador que se aceptan con ms facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. Un problema muy frecuente en los grupos ope- rativos es el de la aparicin de sentimiPntos de culpa por pensar, como otra de tr:l.bas. Y cuando se logra que el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el phlcer del trabajo, hay que enfrentar problemas liJrarlos al sentimien- to de culpa por ensear a pensar y por el plncer y la grati- ficacin que e1lo provoca en el cuerpo docente. N o hay mayor gratificacin en la docencia que el ensear a pensar, a actuar segn lo que se piensa y n pensar segn lo que se hace, mientras se lo hace. Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tam- poco lo es. Recurdese a Scrates y su de.-;tino, y comp- reselo con el de sus acusadores Mleto, Anito y Licn, re- presentantes de la tradicin y de la estereotipia. 68 Bachelard decfa que siempre se piensa contra alguien ; habra que agregar que tambin se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad, todos estos vnculos co- existen y se alternan como momentos de un solo proceso ; proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar pa- ralizado en alguno de eJlos. Es muy frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro, contra lo que piensa el otro; en estos se comprueba que, si el sujeto no procede de esa manera, entra en confusin. En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a otro el rol de su propia parte contradictoria. En la enseanza en grupos operativos se debe taro- bien atender a la necesidad de que el pensar se haga con rigor terminolgico y tcnico, involucrando, cuando haga falta, el anlisis semntico, de tal manera que la cacin verbal se preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos. El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayutica, no en el sentido de que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya l tiene dentro de sf, sino en el grupo crea sus objetivos y descubrimien- tos mediante una activacin de lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, aun por el simple y mero hecho de vivir. Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar. sino que la apertura de la espiral permite que se aprenda a observar y esctlchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto mo- do y a formular hiptesis en una tarea de equipo. Conjun tamente con esto, los integrantes del grupo aprenden tan- bin a leer y estudiar. Se observa muy corrientement"', en los ambientes profesionales, que el estudiante o el profesio- nal con inters en su tarea tiendil slo a informarse, es decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque Jo importante para l es captar lo nuevo y hacer acopio de bibligraffa e informa- cin; el grupo operativo induce a pensar mientras se lee, y a considerar esto como Jo ms importante de la lectura, de tal manera que ella sea utilizada corno dilogo produc- 69 tivo y no estereotipado o bloqueante. 2 En este sentido, un solo articulo meduloso puede bastar para la meditacin durante semanas. Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar, fundamentalmente, la estereotipia, y reali zar el anlisis de los esquemas referenciales del grupo, tan- to como mantener un nivel ptimo de ansiedad. No es pre. ciso hacer nada para que se establezca el proceso dialctico del pensar, porque es espontneo; pero hay mucho que hacer para quitar las barreras y bloqueos que impiden su funcionamiento. Esquema referencial El esquema referencial es el "conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta". Es el resultado dinmico de la cristalizacin, or- ganizada y estructurada en la personalidad, de un gran conjunto de experiencias que reflejan una cierta estruc- tura del mundo externo, conjunto seg-'J.ll el cual el sujeto piensa y acta sobre el mundo. La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisin del esquema referencial, y ste debe ser objeto de constante indagacin. Si no hay un esquema referen- cial adecuado, los fenmenos no son percibidos, pero para que se forme el esquema referencial necesario es impres- cindible mantenerse en contacto y en interjuego con el ob- jeto de indagacin. Cuando descubrimos el fenmeno, es- tamos adems creando conscientemente el esquema refe- rencial para percibirlo; pero para que esto se logre se debe haber pasado por una larga experiencia previa con el objeto, de manera tal que se produce una impregnacin del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual, hasta el momento en que ocurre el salto dialctico, y el esquema referencial <Je hace consciente. Pero lo importante no es slo el esquema referencial consciente, sino todos 2 Al respecto, ver el artculo de Ortega y Gasset en Dignw!s n 28. 70 sus componentes inconscientes o disociados que entran en juego y que, desconocidos, distorsionan o bloquean el aprendizaje. En una buena proporcin, el esquema refe- rencial es el a priori irracional del conocimiento racional y de la tarea cientifica. Su revisin en el grupo operativo ampla las posibilidades racionales e implica un examen de la fuente vulgar del conocimiento, y por lo tanto tam- bin la reorganizacin y el aprovechamiento racional de la misma en la tarea cientfica, aceptando una continuidad entre el conocimiento cientfico y el vulgar. As como el esquema referencial de carcter dinmico y plstico es la condicin necesaria para el aprendizaje, el estereotipado se transforma en una barrera. La indagacin del esquema referencial es el mtodo para romper estereotipias, pero aqul slo se indaga y cam- bia usndolo. La tcnica del grupo operativo debe orien- tarse a la participacin libre, espontnea, de sus integran- tes, con lo cual aportarn sus esquemas referenciales y los pondrn a prueba en una realidad ms amplia, fuera de los lmites de la estereotipia, del autismo o del narcisismo, tomando conciencia de ellos, con la consiguiente rectifica- cin. Por otra parte, no se trata de obtener una modifica- cin del esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada, ni tampoco de lograr un esquema referencial ya completo o estructurado. El aprendizaje consiste, fun- damentalmente, y en forma ptima, en obtener la posibi- lidad de una permanente revisin del esquema referencial, en funcin de las" experiencias de cada situacin, tanto den- tro del grupo como fuera de l. Es decir, que se trata de aprender a mantener un esquema referencial plstico y no estereotipado, como instrumento que se va continuamente rectificando, creando, modificando y perfeccionando. El esquema referencial constituye, en sntesis, una cierta integracin unitaria del mundo y del cuerpo, y eon l se controlan tensiones y se impide la irrupcin traum- tica de situaciones o hechos nuevos. Para la revisin del esquema referencial constituye un factor importante la graduacin de las ansiedades. En el grupo operativo se construye paulatinamente un esquema referencial grupal, que es el que realmente po- 71 sibi1ita su actuacin como equipo, con unidad Y coheren- cia. Esto no quiere decir que todos piensen igual, lo cual, en ltima instancia, seri;, todo lo contrario de lo que de- searnos del grupo operativo. Unidad no. significa, en su sentido dialctico, exclusin de opuestos, sino que, inversa- mente, la unidad incluye e implica la de opues- tos en su seno. Esta es la verdadera umdad de un grupo operativo. Lo ptimo se da cuando existe una mxima he terogeneidad de los integrantes con mxima homogeneidad de la tarea. El esquema referencial es siempre una parte integran- te de las ideologas, y stas entran, indefectiblemente Y siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea de enseanza y aprendizaje. Hay que obtener que cada miembro opere con su ideologfa, y ste es el mejor examen y revisin de la misma; no se trata de que la defienda en una exposicin terica, sino de que la use. Aparecern entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las contradicciones y coexistencia de ideologas exduyentes o de segmentos no integrados. La ideologa se integra y se de- fiende operando con ella y no hablando sobre ella. Estamos incluyendo en estas consideraciones las ideologas de todo tipo : polfticas, cientfficas, sociales, econmicas, religiosas, ete6tera, tanto como laa especficas de algunos campos cientfficoa: psiquiatra, psicologa, etctera. En esta tarea del grupo operativo se tiende a resolver un hecho muy difundido: el de la ambigedad y coexistencia de elemen- tos de ideologas opuestas, sin integracin. Debemos obt. ner que la ideologa sea un instrumento para el ser huma- no y no que este ltimo se transforme en instrumento de la ideologa. No se trata tampoco de considerar las ideo- logas como fenmenos nocivos; se trata, eso si, de que el grupo las utilice, y de que, operando con las aometa prueba y verificacin : de que puedan ampharse Y rectifl- carse tanto como de que tengan integracin, coherencia, directriz y conviccin. En el grupo operativo trata- mos permanentemente de que cada uno utilice esquema o esquemas referenciales tanto como su o sus tdeologfas. El resto se hace solo. 72 La tarea como objetivo La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o enfocan la atencin directa del grupo y su coordinador: pero aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmen- te nos interesa son los seres humanos implicados en la misma, de tal manera que, sin poder separar la una de los otros, una buena tarea es simultnea con la integracin y el aprendizaje grupal. La relacin entre tarea u objetivo y los seres humanos implicados se verifica a travs del anlisis del esquema referencial y la graduacin de las ansiedades que esto implica. La informacin a asimilar constituye el contenido manifiesto, mientras que el esque- ma preferencial es el contenido latente; en forma perma- nente tenernos que manejar y atender a ambos. El grupo operativo trabaja a partir de cierta infor- macin, pero sta puede aparecer de maneras distintas en el grupo; puede S'er aportada directamente en forma inte- lectual y, en este caso, el grupo reconstruye la totalidad a partir de lo aportado fragmentariamente por sus miem- bros, y se examinan las dificultades en funcin del fraccio. namiento y de las omisiones y distorsiones. En la medida en que el grupo reconstruye la informacin, al mismo tiem- po la enriquece, y cuando la aprende, ya es superior a la originariamente impartida. Pero la informacin puede ser trada al grupo en forma latente o bien a travs de una actuacin. En este ltimo caso, el grupo, o algunos de sus integrantes, repreeentan la informacin si. por ejemplo, el terna es el de la familia del esquizofrnico, el grupo ope- rativo puede representar o actuar con alguna de las carac- tersticas de las cuales se ha informado. Este es un aspecto muy llamativo, que se presenta casi sistemtieamente en los grupos operativos que trabajan en la ensef'ial123 de la psiquiatra, mientras que no se observa lo mismo en la enseanza de la psieologfa. Es posible que en ello inter- . venga el monto de ansiedad que despierta la informacin, en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una mayor identificacin. mientras que a menor ansiedad la in- formacin puede ser recogida o incorporada simblicamen- te, como contenido intelectual. Esto se vineu11l. muy estre- 73 tamente con las teoras que sustentan que la aparicin de en el rea de la mente depende de la posibilidad de diferir respuestas. El aprendizaje slo se establece y lleva a cabo, en los grupos operativos, regulando la distancia con el objeto de conocimiento. Hay una distancia ptima, que se corres- ponde con una ansiedad ptima, por encima o por debajo de la cual el aprendizaje se perturba. Un principio tcnico bsico, que E. Pichon-Riviere llam la "regla de oro" de la tcnica de los grupos operativos, es el de respetar el emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la informacin que el grupo actualiza en cada momento Y que corresponde a lo que momentneamente puede admitir y elaborar. Respetando el emergente, se mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo puede tolerar. Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El nivel ptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como seal de alarma. Al respecto, hay dos conductas grupales extremas y tpicas ; una es aquella en la cual hay mucha ansiedad y falta distancia, y otra, aquella en la cual hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya "lo saben todo" y no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la apari- cin de todo nuevo emergente. En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del tema; no es excepcio- nal que aparezca una situacin de despersonalizacin, en efgrupo o en alguno de sus miembros. En el segundo caso, se debe indagar el bloqueo, tambin en funcin del impac- to del tema. En ambos est operando un obstculo episte- molgico : por una ruptura demasiado brusca del esquema referencial en un caso, y por estereotipia en el otro. Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede desorganizar las defensas del grupo, vindose entonces ste invadido por el terna. En la otra situacin, frecuente tam bin, que "extraar" lo cotidiano y comn, lo ya co- nocido. Es decir, mostrarlo en aspectos distintos de los es- tereotipados; de esta manera, incluso lo cotidiano . y _lo comn se convierten en objeto de y aprendizaJe, porque lo desconocido est presente inclusive en l?s nmenos corrientes. Hay que "extraar" la exper1encul 74 corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento de indagacin, entre otros, del artista, que nos presenta lo cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspec- tiva real, pero diferente de la que se tiene habitualmente. De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cos1' que aprender a indagar. No hay investigacin posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo desco- nocido y, por Jo tanto, peligroso. Para investigar es pre- ciso seguir manteniendo a cualquier edad, incluso en la madurez, un poco de la desorganizacin, o de la facilidad para la desorganizacin del nio y del adolescente, la ca- pacidad de asombrarse. En realidad, Jos problemas del adolescente no se resuelven jams, y lo que se logra es so- lamente bloquearlos. Para investigar, y por lo tanto para aprender, es necesario retener o conservar siempre, en cierta proporcin, er;a angustia del adolescente frente a lo desconocido. En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas: las primeras, por el peligro que implica Jo nue- vo y desconocido, y las segundas, por la prdida de un esquema referencial y de un cierto vnculo que el mismo siempre implica. Se debe graduar el monto y el momento de la infor- macin, para que no se hagan masivas las ansiedades, en cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una ansiedad confusional. En todo aprendizaje hay siempre, en el mo- mento de rup"tura de estereotipias, ciertos momentos de confusin, como etapas normales, pero su monto se debe graduar de modo tal que puedan ser discriminadas, mane- jadas y elaboradas. En el grupo operativo, resumiendo, pueden existir tres reacciones tpicas, segn el tipo de ansiedad predominante; una es la reaccin paranoide, otra la depresiva, y la teree- ra, la confusional, que aparece cuando el objeto de conoci- miento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de con- trol del Yo o, tambin, por la irrupcin de temas no cono- cidos, no discriminados: de objetos que confunden. 75 El aprendizaje como proceso gru1wl El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden tambin o estereotiparse, en cuyo caso apareeen perturbaciones. Cada uno de estos momentos del aprendizaje implica la asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los inte- grantes del grupo. Este problema fue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscriptos en un curso de Introduccin a la Psicologa en la Facultad de Filosoffa y Letras de Buenos Aires. El cuestionario tenda a detec- tar la actitud de los estudiantes frente a la psicologia como objeto de conocimiento. Se obtuvieron as respue.stas tpi- cas. Todas las actitudes estudiadas o diagnosticadas apa- recen normalmente (como momentos) en el proceso de aprendizaje; cada momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros ; los mismos pueden ser redu- cidos a ocho, en sus formas tipicas: a) Momento paranoide: en l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamentP. con la ansiedad correspondiente; b) Momento f6bico: se evita el objeto de conocimien- to, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o la aproximacin ; e) Momento contraf6bico: en l se irrumpe compulsi- va o agresivamente contra el objeto de conocimiento, ata- cando o ridiculizando; d) Momento obsesivo: intenta un control e inmovi- lizacin del objeto de conocimiento y un control de la dis- tancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar; e) Mcmumto confusional: en l frai!Sa la defensa (cualauiera de las anteriores) y se entra en una situacin de confusin entre el yo y el objeto y sus Mpec- tos, que no se pueden discriminar; 7.6 f) Momento esquizoide: constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica; estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el replie- gue sobre los objetos internos; g) Momento depresivo: en l se han introyectado dis- tintos aspeetos del objeto de conocimiento y se a elaborarlo (o se lo intenta); h) Momento epileptoide: se reacciona contra el obje- to, para destruirlo. . Si estos distintos momentos aparecen en forma alsla- da y estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es indice de una perturbaci:d"y bloqueo del proceso del apren- dizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad pa- ra asumir momentos distintos de este proceso; lo que in- dividualmf:nte constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene con su rol. En otros trminos, con los roles individuales se rehace en el grupo el proceso total del aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles distintos segn el tema, se- gn los momentos o niveles del aprendizaje. El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la insercin oportuna de cada rol (de cada mo- mento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elabo- racin de un alto nivel y de gran resultado. Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lb asume tiene la cualidad de ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad sus datos y los elabora deficientemente. Individualmente do, tiene, por su estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje, porque slo realiza un momento del mis- mo. Pero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin en el contexto de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente fructfero de la totalidad del pro- ceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento) depresivo, que tiene la particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos concretos y para ello puede a.p- carse con mAs facilidad a la elaboracin de datos. Se com- plementa, asimismo, con el rol (momento) obsesivo, cuya 'TT particularidad es la de "especializarse" o preocuparse por los medios correctos que se deben emplear, aunque su d- ficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y pierde de vista los objetivos; insertado en el contexto total de la tarea grupal, su dficit se compensa con los roles de los dems y su inters fundamental se convierte, de una perturbacin individual, en una operacin de alto rendi- miento para la tarea grupal. Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, es- tariamos alienando seres humanos y convirtindolos en instrumentos, en "tornillos" de una sola maquinaria. Pero el proceso de la comunicacin hace que, en la tarea del grupo, cada uno incorpore al "otro generalizado", segn ha denominado G. Mead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. De esta manera, cada uno va incorpo- rando momentos de los dems y rectifica as, paulatina- mente, su estereotipia: con ello se logra no slo un alto rendimiento grupal, sino tambin una integracin de la informacin, del aprendizaje y del yo de cada miembro. Esto es comprueba en el hecho de que, progresivamente, ca- da uno de ellos va alternando sus roles, "juega" el rol de los dems, incorpora de tal modo los distintos momentos del aprendizaje, y logra una mayor integracin del yo. En algunas oportunidades, la alternancia de los roles es masi- va y se producen "virajes totales", que tambin gradual- mente se rectifican. lnforma,cWn y accin Aunque hicimos ya una breve referencia de este tpico, su importancia justifica que nos ocupemos ahora ms lladamente del mismo. La informacin que recibe un grupo es mayor de la que l puede verbalizar, y esto es vlido tambin para sus integrantes considerados indivi- dualmente; en otros trminos, siempre se aprende ms de lo que se cree, de lo que se puede demostrar verbalmente o acusar conscientemente. 78 Si la informacin crea demasiada ansiedad, es mucho ms factible que aparezca una dramatizacin o actuacin de la informacin, que ser as considerada como una primera introyeccin del tema, aunque sin la distancia p- tima necesaria, de manera tal que se obtiene una verdadera identificacin. introyectiva, pero en el nivel corporal. Ge- nticamente, es el aprendi.eaje ms primitivo, porque todo cmieriza y todo termina en y con el cuerpo. En un comienzo todo es accin. A este nivel se produce la regre. sin cuando la informacin recibida crea mucha ansiedad. En la actuacin no slo se dramatiza la informacin recibida, sino tambin, y con gran frecuencia, la reaccin a la ansiedad que dicha informacin provoca: despersonali- zacin, reacciones fbicas, paranoides, obsesivas, etctera. Y ste es el material directo y vivenciado del cual nos va- lemos en la Escuela Privada de Psiquiatria, para ensear psiquiatra y medicina psicosomtica; en l se integra el aspecto fenomenolgico, la vivencia que provoca, con la comprensin dinmica de la conducta, en funcin del vincu- lo grupal y del factor desencadenante. Aprovechamos de la ya tan conocida formulacin de la continuidad entre los fenmenos normales y los. patolgicos, e integramos en el estudiante una experiencia que dificilmente pueda lograr de otra manera. Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estre- chas, y el aprendizaje debe ser completado con la inter- vencin de ambos; pero con gran frecuencia se disocian, excluyen o reemplazan. Asf, por ejemplo, en el rol obse- sivo se reemplaza la accin por el pensamiento, al cual el sujeto queda adherido perseverantemente sin poder tras- cender a la accin, mientras que en el histrico se reem plaza fcilmente el pensamiento por la accin (dramatiza. cin). En el grupo operativo, cada uno acta en su medida personal con su propio "repertorio" de conducta, y en su forma caracterstica; el coordinador no debe esperar nada especfico de nadie; lo que cada cual da es suficiente, y no existe manera de no dar. Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el contexto total. La sola dramatizacin o el solo pensar to- mados aisladamente son momentos parciales con los cuales 79 no queda completada la indagacin ni enriquecido el apren- dizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo que l hace de una manera, otro lo puede hacer en for- ma distinta y, en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los dems. El trabajo en grupo operativo valora el aporte de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje de modestia y humildad en el conocimiento, y de las limi- taciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido. El hablar es una tercera manifestacin muy impor- tante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin en el nivel ms integrado y de ms plenos resultados. Sin embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una comunicacin ms efectiva y plena. Entre el dilogo, la elo- cuencia y Ia oratoria, hay diferencias fundamentales que es necesario distinguir, en funcin de la comunicacin que con ellos se establece. El hablar puede ser el rol espe- cializado de un miembro del grupo, y tanto puede implicar facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y control: esta ltima alternativa se da, por ejemplo, en el caso de los que hablan y no dicen nada, de los que slo lo hacen para poner "la tapa a otro", como un total desplie- gue narcisstico, o como una utilizacin neurtica de la informacin o de la bibliografa. En todos estos casos hay perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturba- cin del aprendizaje : deben ser rectificados en la tarea grupal, convirtindolos en tiles para el trabajo de con- junto. Aquf tambin, como en el caso de los momentos del aprendizaje, pensar, hablar y actuar, considerados en for- ma excluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje, pero en el grupo operativo coexisten, se suceden y potencian. Se observa con relativa facilidad que existen "exper- tos" con ms sensibilidad para percibir determinados as- pectos de la informacin o para detectar cierto tipo de conducta, conflicto o enfermedad y, de igual manera, hay quienes cuentan con tpicos especficos para bloquearse o presentar escotomas, o para distorsionar la informacin. Aun contando ya con una cierta experiencia, no deja a ve- 80 ces de asombrar la distor&i6n que sufre una informacin y la diferencia entre Jo que se dijo o qulao decir 1 lo que el auditorio entendi, sin dejar de tener en cuenta que uw ltimo tampoco es un conjunto uniforme, sino una tota- lidad heterognea y polifactica. Funcionamiento del grupo operati11o Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respeta- do en sus caracteristicas peculiares, sin pretender forzar su operancia ni su rendimiento; el grupo trabaja en el mejor nivel que puede, en a1da momento y como totalidad. El coordinador del grupo opera con su tcnica en el tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se proponga alcanzar. pero su tarea habr de cen- trarse en los seres humanos que integran el grupo. La for- ma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea. En otros trminos, cuando se integra una tarea. al mismo tiempo se logra una integracin de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, integracin que abarca tanto laa funciones instrumentales (yo) como las normativas (supery6). La espiral del proceso del conoci- miento no slo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espi- ral sigue funcionando en l, aun considerado aisladamente. El grupo operativo nos ensea que, en un grupo, no slo puede ocurrir una degradacin de las funciones psico- lgicas superiores y una reactivacin de niveles regreslvos y psicticos (segnloa estudios que van desde Le Bon hasta Bion) , sino que el grupo puede tambin lograr el ms com- pleto grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles ms integrados y superiores del ser humano, eon un ren dimiento que no puede alcanzar operando individualmente. TodP.s estas grandes diferencias en su dinmica y sus re- sultados no constituyen cualidades esenciales del grupo, &ino emergentes de su organizacin. El grupo puede, asl, tanto enfermar como curar, organizar como desorganizar, integrar como desintegrar, etctera. Lo que se diga del 81 grupo se convierte en una abstraccin o entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la organizacin o estructura, y si no se especifica si sta (por ejemplo, regresiva) es estable, permanente o funcional. La tcnica del grupo operativo slo se puede aprender a travs de la experiencia personal, de la misma manera que la base fundamental de una preparacin psicoanalftiea slo puede ser aprendida pasando uno mismo por el ansia. El funcionamiento de un grupo operativo oscila eutn grados variables de cohesin y de dispersin, siendo todos ellos necesarios, de la misma manera que las variaciones entre homogeneidad y heterogeneidad. Su ptimo funciona- miento se da en las condiciones de heterogeneidad de ro- les y dispersin integrada, que tampoco se alcanza de una vez por todas como un nivel de estabilizacin definitivo. La dinmica grupal atraviesa necesariamente por perodos de confusin, de distinta intensidad y duracin ; ciertamen- te, por momentos o perodos, ste es un caos productivo, que se presenta en todos los grupos. El coordinador del grupo debe tender a facilitar el dilogo y establecer la comunicacin, y entindase incluido en esto ltimo el respeto de los silencios productivos, crea- dores, o que significan un cierto imight y elaboracin; no puede afirmarse que un grupo operativo tenga un funcio- namiento ptimo por el mero hecho de que nunca haga silencio. Se debe evitar enfrentamientos estereotipados, de tal manera que las contradicciones se resuelvan en un pro- ceso dialctico de sfntesis o de ubicacin de cada tnnino contradictorio en el contexto de la espiral del proceso dialctico. No debe ser desestimada ninguna opinin ni sugeren .. cia en forma apriorstiea o por meras razones de sentido com6n; si ello ocurre, el sealamiento por parte del coordi- nador del grupo se hace indispensable. Hay que seguir el sentido de lo posible, sin que ello impida examinar las lineas o direcciones ms inesperadas, de la misma manera que se debe vigilar el ajuste plstico de los fines u objetivos a los medios disponibles en el momento. Hay que ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido; no es dificil que el eoordinador del grupo resulte canalizando 82 hacia al agresin u hostilidad cuando se proponaa romper estas estereotipias. Subrayo que lo que debe haeer es ayudar y no imponer, respetando el tiempo que el proceso de ela- boracin por el grupo requiere. El aferrarse al pasado (en todo orden de cosas) es un estereotipo neul'tico, que tien- de a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De la misma manera, el coordinador devuelve las preguntas que se le hacen y desarma las dependencias: en el caao de un integrante del grupo que dice, por ejemplo: "Per- done, yo quisiera decir ... ", el coordinador puede, para intentar deshacer la dependencia, sencillamente contestar: "Y por qu pide perdn?" El coordinador debe hacer lo posible para establecer el dilogo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en si, de tal ma- nera que cuando el dilogo y la comunicacin funcionen bien, el coordinador no debe intervenir. No se debe ser critico ni coercitivo con ningn integrante, sea cual fuere el carcter de su intervencin; es el grupo mismo el qoe debe aprender a manejar y rectificar las actitudes o inter- venciones evasivas, paranoides o "en disco", es decir, la de aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliogra .. fla, en lugar de participar con su propio aporte, pensando e interviniendo activamente. Por s u p u ~ s t o quedan exclui- dos los consejos por parte del coordinador, q:uien tampoco debe asumir los roles que le proyectan,. como-en el caso, por ejemplo, de los grupos que preguntan insistentemente y piden informacin, que quieren aprender rpidamente y-se quejan de estar ferdiendo el tiempo. Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres palabras: arte, cien- cia y paciencia. De ninguna manera el coordinador debe olvider que en la tcnica operativa nos interesan los resultados de la tarea o del tema de que se trate, pero que parte de nuestra funcin es preocuparnos por los seres humanos que illter- vienen, de tal modo que la forma de realizar el aprendi- zaje sea de efeeto normativo. Para que esto se entienda mejor, pensemos en el ejemplo siguiente: supongamos que ana madre ensea a su hijo a jugar con 'Plastilina y le indica cmo se hace un mueco con ella. En esta tarea, el nio est aprendiendo un hbito instrumental o, en otros 83 trminos, est formando o integrando su yo. Pero hay algo ms : la forma en que la madre le ensea (con cario, im . paciencia, irritabilidad, agresin, etctera) es un aspecto normativo de la personalidad del niiio, en el sentido de que lo lleva a aprender normas de rel.cin y de convivencia o, en otras palabras, a formar o integrar su supery. Lo pro. po ocurre en los grupos operativos, en los que el zaje se propone mucho ms que la formacin de un equipo para operar con conocimientos. Nuestro propsito es que el ser humano se enriquezca en la tarea; esto --adems de otras cosas- diferencia al grupo operativo de tcnias tales como el (promocin de ideas, tormenta o traqueteo cerebral), en las cuales l atencin est puesta fundamentalmente en la obtencin de nuevas ideas y no en el mejoramiento de los seres humanos y de la relacin interpersonal (tcnicas de Osborn, Gordon, Philips, etctera). El tiempo El grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado y previsto, y con una frectiencia regular. Se ha observado, sin lugar a dudas, que es mejor hacerlo en sesiones de ms de una hora de duracin, porque es generalmente despus de los primeros 50 6 60 minutos cuando empieza la rendi- miento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las normas tradicionales de las clases de una hora, basadas en el hecho de que la atencin se agota al cabo de ese tiempo; si se opera de manera diferente, el grupo recin entonces se relaja o distiende y empieza a trabajar en su nivel su- perior. E. ha insistido reiteradamente en el alto rendimiento del trabajo acumulativo, es decir, durante varias horas seguidas, e inclusive diariamente. La experien- cia confirma ampliamente esta afirmacin : resulta mativa la falta de cansancio en los grupos que operan bien, sin tensiones, o resolvindolas a medida que aparecen. 84 Algunos proble'tJUU frecuentes Dedicaremos algunas palabras a referir situaciones tipi- caa o frecuentes, observadas en nuestra experiencia, espe- cialmente en la ctedra de Introduccin a la Psicologa. Se observ que algunos estudiantes, en su primer con- tacto con la psicologa, tratan de decidir rpidamente qu posicin tomar, y otros, que ya tienen una posicin tomada, vienen a defenderla y a hacer proselitismo. La compulsin para afiliarse rpidamente a una escuela, cuando todava no se cuenta con los elementos de juicio necesarios, cons- tituye una perturbacin del aprendizaje y de la formacin cientffica, porque se utiliza la afiliacin como un protector con el que se configura una estereotipia. Lo mis- mo ocurre con aquelJos que se disponen a estar siempre en contra de otros (los "contreras"), y en ello hacen con- sistir fundamentalmente su .. aprendizaje". No se trata de impedir que el estudiante tenga una posicin ideolgica filosfica y polltica, sino que la emplee de tal manera perturbe su propio desarrollo y el desarrollo de su ideologia. Se estudi detenidamente el fenmeno de la contradic- cin que se da entre nuestra manera de ensear y de orga- nizar la ensefianza, y el rgimen de exmenes. En ellos, en razn de la gran cantidad de estudiantes y del escaso n- mero de profesores, se exige solamente informacin, cuan- do en realidad se ha preparado al examinando para que posea criterio y pensamiento psicolidco; el estudiante que- da muy frustrado.porque en el escaso tiempo que se dispo. ne para cada alumno ste no puede demostrar lo que ha aprendido. Con frecuencia solicitan que el examen conti- ne Y que se les pregunte ms y de otras cosas. Vienen dis- puestos --con toda razn- a mantener en el examen un dilogo con el profesor y no a que se les exija respuestas concretas y dpidas. Otro problema que se ha comprobado con cierta fre- cuencia es que los exmenes parciales coinciden con momen- tos de elaboracin o de confusin en el apre11dizaje y, pcr lo tanto, resulta que los estudiantes no han terminado de elaborar e integrar el tema cuando ya se les exige que rin- dan estaa pruebas. Los estudiantes manifiestan con frecuencia que la ma- teria les resulta fcil porque han aprendido a trabajar y estudiar con placer, y tambin es frecuente que entreguen "trabajos" en los que han estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten la opinin de los profesores. La tarea ha sido en total muy provechosa y placentera. Los problemas que se suscitan dependen. ms bien, de la relacin con el ordenamiento institucional de la ensean 4 za, pero --como dijo Freud- una vez que se ha invocado a los fantasmas no es cuestin de salir corriendo cuando el1os aparezcan. 86 El grupo como institucin y el grupo en las instituciones
Conferencia pronunciada en las V Jornadas de Plliqulatria Dinmica de Porto Alere, del 1 y 2 de mayo de 1970, por invitacin de sus autoridades. Mi propsito es el de contribuir con una cierta experiencia, un cierto conocimiento y una buena dosis de reflui6n a reconsiderar el concepto de lo que ea un grupo y qu ea un grupo en una institucin. Por concepcin gene- ralizada de lo que es un grupo incluyo aquella definicin que lo postula como "un conjunto de individuos que interaccio- nan entre sl compartiendo ciertas normas en una tarea". Me he ocupado de esta cuestin en otras oportunida- des tomando como punto de partida el problema de la biosis y del sincretismo, entendiendo por tal a aquellos es- tratos de la personalidad que permanecen en un _estado de no discriminacin y que existen en toda constitucin, orga. nizacin y funcionamiento d grupo, sobre la base de una comunicacin preverbal, sbclinica, dificil de detectar y conceptualmente dificil de caracterizar en funcin de que tenemos que fonnular, con un tipo de pensamiento y eate- gorizacin, fenmenos muy alejados de la estructura de estos ltimos. Mis postulaciones en ese sentido me llevan a tener en cuenta, en todo grupo, un tipo de relacin que es, paradji- camente, una no-relacin en el sentido de una no-individua- cin que se impone como matriz o como estructura biea de todo grupo y que persiste de llUUlera variable durante toda la vida del mismo. La llamar ociabilla.d sincrtiet& para diferenciarla de la sociabilidad por interaccin, qua es con la cual se estructur nuestro conocimiento actual de psicologia La existencla o la identidad de una persoua o de UD grupo estn dac1as en el orden cotidiano y manifiesto por la estructura e integracin que alCBDza el yo individual y en cada caao; considerando como yo grupal al grado de organizacin, amplitud e integracin del conjunto de aquellas manifestaciones incluidas en lo que llamamos ver balizacin, motricidad, ac:ci6n, juicio, raciocinio, peDSa miento, etctera. Pero esta individuacin, pel'8onifieui6n o identidad que tiene o alcanza a tener un individuo o un ,llTUpo, se asienta necesariamente sobre una cierta inmovi lizacin de 'os estratos sincrtieos o no discriminados de la personalidad o del grupo. He descrito en otros artfculoa cmo se instala entre ambos de la personalidad (o de la identidad) un fuerte clivaje que impide que entren en relacin uno con otro; a travs de una inmovilizacin de los aspectos sincrticos se permite la organizacin, la mo. vilizacin, la dinm1ca y el trabajo teraputico sobre los aspectos ms integrados de la personalidad Y del grupo. Se puede alegar que aunque esto fuese realmente asf, ello no quita valor al trabajo teraputico y a la compren- sin de Jos dinamismos grupales que alcanzamos a tener de estos estratos ms integrados de la personalidad; Y sta es una afirmacin con la cual concuerdo, pero de todas maneras creo necesaria la profundizacin en los conoci- mientos de la parte clivada de la personalidad o del grupo, ya que ah es donde (a travs de su movilizacin) nos en- contramos con un trabajo teraputico ms profundo, aun- que tambin mucho ms engorroso y dificil. I..as- crisis mAs profundas por las que atraviesa un grupo se deben a la ruptura de ese clivaje y a la aparicin consiguiente de los niveles sincrticos. La identidad no est dada slo por el yo sino tambin por el yo sincrtieo. . Quiero ahora abarcar este problema tratando de de- tectarlo y hacerlo ms visible a travs del examen de los aspectos institucionalizados del grupo, es decir de aquellas pautas, normas y estructuras que se han organizado o ya vienen organizadas de una manera dada. Para. este tiv{) necesito descartar, por razones metodolgu:as Y dt- dcticas, aquellos grupos en los cuales el clivaje ya viene roto o en los cuales dicho clivaje no existe, tal como ocurre por ejemplo en ciertos grupos de psic6ticos o personalida- des psicopticas. Hecha esta primera delimitacin quiero considerar los aspectos institucionales del grupo terapu- tico que funciona fuera de las instituciones, y en segundo lugar aquellos grupos teraputicos que funcionan en insti- tuciones. Aunque esta ltima divisin resulte til por razo- nes expositivas y de investigacin, tengo desde ya que ob- servar en otro orden de cosas, que con frecueneia no slo me ocpar de grupos teraputicos de la experiencia psi- quitrica, sino tambin de otros tipos de todos cuales estn incluidos en nuestra competenc1a en la pm- quiatrfa dinmica. 90 Un grupo es un conjunto de personas que entran en inter- relacin entre s, pero adems y fundamentalmente el grupo es una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indi- ferenciacin o de sincretismo, en el cual los individuos no existencia como tales y entre quienes opera un tran- SJtiVlsmo permanente. El grupo teraputico se caracteriza tambin por estas mismas cualidades; agregado el hecho de que uno de los integrantes del grupo (el terapeuta) inter- viene con un rol especializado y predeterminado, pero que ello (esta ltima funcin) se realiza sobre una base en la cual el terapeuta est involucrado en el mismo trasfondo de sincretismo que el grupo. Aparentemente la lgica del sentido comn nos rnues- t!a con evidencia que un conjunto de personas puede ser Citado a una hora determinada y en un lugar definido por un terapeuta y que el grupo empieza a funcionar cuando estas distintas personas, hasta este momento separadas, es- tn a una di.qtanca suficiente y relativamente aisladas de otros contextos como para poder interactuar. Podrfa recordar al respecto la concepcin sartreana que sostiene que hasta que no se establece la interaccin el grupo no es tal sino slo una "s-erialidad", en el sentido de que cada individuo es equi\Talente a otro y todos consti- tuyen un nmero de personas equiparables y sin distincin entre s. Aparentemente la concepcin sartreana niega lo que estoy afirmanGo como tesis en esta exposicin. pero un exa- men ms detenido puede llevar a la conclusin, como me lleva a m, de que dicha seriedad es justamente el tras- fondo de solidaridad, de indiscriminacin o sincre+isrno que constituye el vnculo ms poderoso entre los miembros del grupo. Sin l la interaccin no seria posible. En esta descripcin, as[ como en otras que van a se- guir, quiero que se tome en cuenta las limitaciones del len- guaje Y de la organizacin de nuestro pensamiento con- ceptual para captar niveles muy diferentes de sociabilidad; de esa sociabilidad muy particular que se carac+.eri:za -por una no-relacin y por una indi:fereneiacin en la cual cada individuo no se diferencia de otro o no se halla discrimina. 91 do de otro, y en la cual no hay discriminaciJn establecida entre yo y no-yo, ni entre cuerpo y espacio, ni entre yo y el otro. Una limitacin a la que me quiero referir, porque ha de pesar mucho en las posibilidades de que nos entendamos, se refiere a las diferencias entre el punto de vista natura- lista y el punto de vista fenomenolgico. Por punto de vista naturalista entendemos la descripcin de un fenmeno realizada por un observador que lo describe ''desde afue- ra,, es decir como un fenmeno de la naturaleza que existe independientemente del sujeto observador, y en este sentido la definicin del grupo como "conjunto de individuos que interaet\ian con roles, status, etctera,, es una tipica des- cripcin naturalista. Por descripcin u observacin fenomenolgica debe- mos entender aquella que se realiza desde el interior de los fenmenos mismos, tal como son percibidos, dos, vivenciados u organizados por los integrantes del fe- nmeno o de un suceso dado. En este sentido, con mucha frecuencia me veo obli- gado por limitaciones semnticas y conceptuales a descri- bir fenmenos desde el punto de vista fenomenolgico con un lenguaje que corresponde al punto de vista naturalista: en esto incurro por ejemplo cuando digo que, para cierto nivel, un grupo se caracteriza por una no-relacin o por un fenmeno de no discriminacin entre los individuos y entre el yo y los objetos. Esta ltima definicin, que intenta abarcar o intenta ser hecha desde un punto de vista feno- menolgico, se realiza por medio de la negacin de la des- cripcin del punto de vista naturalista. Al respecto pien- so, por ejemplo, que mucho de lo que describimos como identificacin proyectiva e introyectiva corresponde a una descripcin naturalista de lo que desde el punto de vista fenomenolgico corresponde al sincretismo. Estarla fuera de lugar y llevara mucho tiempo ocu- parme de las relaciones entre las observaciones realizadas desde un punto de vista fenomenolgico y hechas 92 desde un punto de vista naturalista, y adems estas re- laciones estn an en un terreno de mucha controversia y no hay acuerdo sobre las mismas. Asl, hay quienes ven en estos dos puntos de vista posiciones excluyentes, mientras que otros ven posiciones complementarias, mientras que otros (entre los cuales me incluyo) ven descripciones limi- tadas a la espera de un punto de vista unitario que man- tenga y sobrepase a ambas (Aufkebung). Me referir brevemente a las implicaciones de este enfo- que. Un pequeo ejemplo podr servir para ilustrar; no demostrar ni tampoco abarcar la totalidad de estos pro- blemas. Se trata slo de un ejemplo: En una habitacin se .halla una madre leyenuo miran do la pantalla de la televisin o tejiendo; en Ja habi- tacin se ha1la su hijo concentrado y aislado su juego. Si nos guiamos por loa niveles de interaccin no vamos a encontrar comunicacin entre estas dos personas : no se hablan, no se miran, cada uno acta independientemente en forma aislada y podemos decir que no hay interaccin o que estn incomunicados. Esto es cierto si consideramos solamente los niveles de interaccin. Sigamos con el ejemplo : la madre, en un momento dado, sJeja lo que estaba haciendo y sale de la habitacin; el nio cesa de inmediato su juego y sale co- rriendo para estar cerca de ella. Ahora podemos compren- der que cuando la madre y su hijo estaban cada uno en nna tarea distinta sin hablarse e incomunicados sobre los niveles de interaccin, haba sin embargo entre ellos un ligamen profundo, pre-verbal, que ni siquiera necesita de las palabras o al que, a la inversa, las palabras lo perturban. En otros trminos, mientras falta la interaccin, mientraa no se hablan ni se miran, est presente la sociabilidad rin- crlhca. en la eual cada uno de los que, desde un punbl de vista naturalista, creemos personas aisladas, se hallan en un estado de fusin o de indiscrimimacin. Este puede servir de ejemplo Jo que muchas veces significa el sileneio en los grupos teraputieos, y de cmo la pauta do la comunicacin verbal tiende a veces a distorsionar u ocul- tar la comprensin de este fenmeno. Para evitar equvocos del?o decir que admito que UnA madre y un nio que se comporten sola, exclusivamente 1 siempre de esta manera darn lugar a una seria perturba. cin en el desarrollo de la personalidad Y de la relacin entre ambos, pero creo asimismo que si falta ese dt sociabilidad sincrtica hay tambin una perturbacin mur seria en el grupo y en el desarrollo de la personalidad di cada uno. La falta de un marco para esta sociabilidad aln ertica la encuentro, por ejemplo, en las personalidades pal- copticas, fcticas, ambiguas, as if de H. Deutsch. Retomando el ejemplo, el nio aislado jugando puOdl justamente estar aislado y lograr jugar (con todo lo qua el juego significa desde el punto de vista psicolgico) mltJI tras tenga la seguridad de mantener. clivada en un clepHI- tario fiel la sociabilidad sincrtica (simbiosis). Uno de los ejemplos que da Sartre como tfpieos do la serialidad es el de una "cola" de personas esperando un JDI nibus l supone que la caracterstica fundamental di la serialidad consiste en que cada uno de los integrantes di esa "cola" es un individuo totalmente aislado intercambia- ble como nmero, uno por otro. Para m, aun e11 el ejaml)lo de 'una "cola" a la espera de un mnibus est presento la sociabilidad sincrtica depositada en las pautas Y normll que rigen para todos los individuos. Y cada uno de los inll- grantes de la "cola" cuenta con esta seguridad, en !ona tal que ni siquiera llega a ser consciente de la misma '1 forma tal que el propio Sartre la pas por alto. comportamos corno individuos en interaccin en la en que participamos de una convencin de pautas Y n.u.-..... - que son mudas, pero que estn presentes y gracias & cuales podemos entonces formar otras pautas de co:mlliOI" ... miento. Para interaccionar debe haber un trasfondo de sociabilidad. La interaccin es la figura de una ,,.,_ ..... sobre el fondo de la sociabilidad sincrtica. Se pueda que el segundo ea el cdigo del primero. Cuando un conjunto de personas han sido citadu, tanto personas, para un grupo teraputico Y tienen IU mn oncuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar doaronocido para todo.s hasta ese momento, todo terapeuta ubattrva de inmediato fenmenos que catalogamos como rucclones paranoides, y creo que existe acuerdo en con. aldorar la existencia regular de estas reacciones paranoi- doa t-n ol comienzo de todo grupo tanto como atribuirles el alarad!icado de miedo a una experiencia nueva, miedo a lo cta.:onocido, o con otr.as variantes en la formulacin, pero qua puoden todas ser reducidas a la experiencia que acabo cht onunciar. No pongo en duda la existencia de la reaccin para- noldt'. Lo que s pongo en duda es que a travs de esa fC>rmulncin entendamos realmente lo ms importante de lo quo ocurre en ese momento. Cuando decimos en estos C'llloll que el grupo reacciona con miedo a una experiencia nuovn, a lo indeterminado o a lo desconocido, estamos di- ttlondo una verdad mucho ms amplia de la que nosotros miamos reconocemos y que por lo tanto tampoco el grupo J)UGdo r econocer sino slo los aspectos superficiales de esta ntfrmneJn. No es lo nuevo solamente lo que produce mie- do, 11lno lo desconocido q..u hay dentro de lo concck (re- C'Uc\rdeae que esto es la esencia de lo siniestro: UnheimJch). Cuando sealamos las ansiedades paranoides, el miedo A Jo doBconocido o a la situacin nueva, estamos realmente dlt'IC'ndo o sefialando (aun sin comprenderlo del todo) que eJ mfodo s e prcduce frente a lo desconocido que eada per IOJUl trae consigo en forma de no-persona y en forma de no Identi dad (o de yo sincrtico). En otros trminos, para lrAtnr de ser ms claros, si es posible, lo que les estamos clltlondo con la formulacin de las ansiedades paranoides N ol mfedo de no poder seguir reaccionando con las pautas utabiJlzadas que tienen asimiladas en tanto personas y ol miado al encuentro con una sociabilidad que Jos destjtuya en tAnto personas y los convierta en un solo medio nno, alncrtieo, en el cual cada uno no sobresalga en tanto ttrura (como personas) del trasfondo, sino que se sumerja 111 No mismo trasfondo, lo que implica una disolucin de la lll1nUdod estrueturada por los nivele.c; ms integrados del 10. dol 16-lf o 'ife la personalidad. El miedo es a esa zaein y no slo a la desorganizacin ; desde fuera y desde un punto de vista naturalista podremos seguir reconocien do individuos o personas, pero desde un punto de vista f ~ nomenolgico significa prdida de identidad (de una iden- tidad) y significa inmersin en una identidad grupal que est ms all o ms ac de la identidad convencional que reeonocemos como tal, constituida por los niveles ms inte- grados de la personalidad. Dicho de otr manera, estamos sealando el miedo del grupo a una regresin a niveles de una sociabilidad sincrtica que no est constituida por una interrelacin o interaccin, sino que exige una disolucin de individualidades y la reeuperacin de los niveles de la so- ciabilidad incontinente, como la llam Wallon, que no apa- recen en ese momento, sino que estuvieron presentes ya antes de venir al grupo y desde el primer momento del en.- euentro en el grupo. Quiero volver a reiterar la observacin de que estoy hablando en este momento de grupos teraputicos inte- grados por personas neurticas, es decir personas que con- servan o han llegado a un buen nivel de integracin de la personalidad aun con las dificultades o la sintomatologfa neurtica que presenten. Y esta observacin resulta per .. tinente y debe ser reiterada en este momento, dado que algunos grupos formados por personas que no han alcan- zado un cierto '"'ado de individuacin o de identidad indi vidual buscan de entrada el establecimiento de una situa cin simbitica de dependencia :y de identidad grupal; y esta ltima es todo lo que pueden lograr. La identidad grupal tiene dos niveles en todos los gru .. pos : uno es el de aquella identidad que est dada p o ~ un trabajo en comn y que llega a establecer pautas de mte- racci6n y pautas de comportamiento que estn institucio-- nalizadas en el grupo; esta identidad est dada por la ten .. dencia a la integracin e interaccin de los individuos o las personas. Pero otra identidad existente en todos los grupos y que a veces es la nica existente (o la nica que se Alcanza en un grupo) es una identidad muy particular que podemos llamar identidad grupal sincrtica, que est dada no sobre unA integracin, una interaccin y pautas de niveles evolucionados, sino sobre una socializacin en que dichos lmites no existen y cada uno de los que nos- otros ~ m o s desde el punto de vista naturalista como suje- tos o individuos o personas no tienen identidad en tanto tales, sino que su identidad reside en su pertenencia al grupo. Podemos aquf establecer una equiparacin, una equi- valencia, o una frmula, diciendo que cuanto mayor sea el grado de pertenencia a un grupo mayor ser la id en ti dad grupal sincrtica (en oposicin a la identidad por integra- cin). Y cuanto mayor sea la identidad por integracin me- nor ser la pertenencia sincrtica al grupo. Quiero adems referirme someramente, slo citando, al hecho de que la pertenencia. es paradjicamente siempre una dependencia en los niveles de la sociabilidad sincrtica. Hay grupos teraputicos que buscan tales fenmenos y otros que reaccionan con pnico o con desintegracin frente a los mismos. Para introducir mayor claridad en la exposicin quiero se- alar sumariamente tres tipos de grupos o tres tipos de individuos que pueden integrar distintos grupos o un mis- mo grupo. Uno de los tipos estA dado por individuos dependien- tes o simbiticos que van a utilizar de inmediato el grupo como un grupo de dependencia o de pertenencia y que tra- tarn de estaoilizar su identidad a travs de la identidad grupal como identidad ms completa alcanzada por ellos en el curso de la evolucin. Se trata de individuos en quie- nes la organizacin simbitica ha persistido ms de lo ne- cesario, o bien que dicha organizacin simbitica nunca ha sido normal como para poder resolverse y dar paso a los fenmenos de individuacin y personificacin. Ellos van a tratar de transformar en forma manifiesta el grupo en una organizacin estable: la interaccin ser superficial, con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal. Un segundo tipo de individuos son aquellos a los cua- les me he referido ms detenidamente hasta ahora, a Jos que llamamos neurticos o normales, en los cuaJes reeo- 97 nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad, mientras que han alcanzado en buena proporcin una cierta individuacin y personificacin : lo que comnmente lla- mamos los aspectos maduros o realsticos de la personali- dad. Tendern a moverse en la sociabilidad de interaccin y pueden presentarse como grupos muy activos, "muy mo- vidos", pero slo en un plano y afianzando el clivaje. Pue- den pasar muchas cosas para que no pase nada. Un tercer tipo est dado por aquellos que nunca han tenido una relacin simbitica y que tampoco la van a esta- blecer en el grupo sino despus de un arduo proceso tera- putico : entre estos incluimos las personalidades psicop- ticas, perversas, las as i/ personalities descritas por H. Deutsch y todas las personalidades ambiguas (en las que incluyo el tipo as if). En ellos el grupo parece jugar un papel muy subsidiario y poco importante. No es asf. Son los que tienden al grupo de sociabilidad sincrtica, no ma- nifiesta (ms pre-verbal). Como lo he sealado, y salvo indicacin en contrario, slo har referencia al segundo tipo de personas o grupos. Hasta aquf he desarrollado las caractersticas fundamenta- les del grupo; pero todo esto ha sido para poder entender el papel del grupo como instituein y el papel del grupo en las instituciones. El concepto de institucin ha sido utilizado con signi- ficados muy distintos; aquf recurrir a dos acepciones en- tre las muchas posibles y que me interesa aclarar: utilizar la palabra institucin en cuanto me refiera al conjunto de normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de va- lores y funciones sociales. Aunque institucin tambin se define como organizacin, en el sentido de una disposicin jerrquica de funciones que se realizan generalmente den- tro de un edificio, rea o espacio delimitado, utilizar para esta segunda acepcin exclusivamente la palabra organi- zacin. El grupo es siempre una institucin muy compleja, me. jor dicho es siempre un conjunto de instituciones, pero al 98 mismo tiempo tiende a estabilizarse como una organizacin, con pautas fijas y propias. La importancia reside en que cuanto ms el grupo tiende a estabilizarse como organiza- cin, tanto ms el grupo tiende al objetivo de existir por s mismo marginando o supeditando a este ltimo objetivo el objetivo propiamente teraputico del grupo. La orga- nizacin de la interaccin llega a un punto en que se hace antiteraputica. Y esto ocurre por dos razones fundamen- tales o en dos niveles : se organizan los niveles de interac- cin de una manera fija y estable, pero a su vez la fijeza Y la estereotipia de la organizacin se basan tambin y fundamentalmente en el establecimiento del control sobre el clivaje entre ambos niveles, de tal manera que la socia- bilidad sincrtica resulte inmovilizada. Este fenmeno corresponde a lo que considero una ley general de las organizaciones, a saber, que en todas ellas los objetivos explicitos para los cuales han sido creadas corren siempre el riesgo de pasar a un segundo plano, pa- sando a un primer plano la perpetuacin de la organizacin como tal. Y esto ocurre fundamentalmente no slo para resguardar la estereotipia de los niveles de interaccin, sino fundamentalmente para resguardar y asegurar el clivaje y la depositacin y la inmovilizacin de la sociabilidad sin .. crtica (o parte psictica del grupo). Ya he sealado que en este orden de cosas un grupo que ha dejado de ser un proceso para estabilizarse como organizacin se ha transformado de un grupo teraputico en ?n grupo atiteraputico. 1 En otros trminos, podra dec1r que el grupo se ha burocratizado, entendiendo por burocracia aquella organizacin en la cual los medios se transforman en fines y se deja de lado el hecho de que se habla recurrido a los medos para conseguir determinados objetivos o fines. La tendencia a la organizacin y la burocratizaci6n (o en otros trminos la tendencia anti-proceso} no se debe ni- camente a una preservacin o a nna compulsin a. lA repe- ticin de las interacciones sino, como ya lo be sealado, l He extendido la comprensin de estos fenmenos tambin a la asl llamada Reaccin teraputica negativa. 99 bsicamente para afianzar el clivaje y con ello encubrir o bloquear los niveles simbiticos o sincrticos. No hace falta llegar a la burocratizacin extrema; un grupo puede "trabajar bien" y estar rompiendo estereoti- pias, y esto puede ser real, pero se cumple slo sobre el nivel de interaccin. Si esto persiste lleva a que el grupo cambie permanentemente, a que resulte un grupo de una gran mo- vilidad, pero esto es en realidad un cambio para no cam- biar: en el fondo "no pasa nada". Hay en todo esto todava un aspecto de considerable impor- tancia y que no quiero pasar por alto: podrla empezar di- ciendo que toda organizacin tiende a tener la misma es- tructura que el problema que tiene que enfrentar Y para el cual ha sido creada. As, un hospital termina por tener, en tanto organizacin, las mismas caracterfsticas que los en- fermos mismos (aislamiento, deprivacin sensorial, dficit de comunicacin, etctera). Nuestras organizaciones psiquitricas, nuestras tera- pias, nuestras teoras y nuestras tcnicas tienen tambin lu misma estructura que los fenmenos que tenemos que enfrentar. Han devenido y no son otra cosa que organiza- ciones y cumplen por lo tanto una igual funcin de mante- nimiento y control del clivaje: una tendencia a la buro- cratizacin. La funcin iatrognica y de afianzamiento de lae en- fermedades que cumplen nuestros hospitales psiquitricos no tiene por qu ser comentada aqu(, ya que es de todos conocida, y constituye un aspecto sobre el cual se insiste mucho en la actualidad ; pero nos olvidamos de otros tantos que tienen el mismo efecto burocrtico iatrognico e igual funcin latente: la de mantener el clivaje contro- lan no la sociabilidad sincrtica. La sociedad tiende a instalar un cJivaje entre lo que considera sano y enfermo, entre lo que considera normal y anormal. Asf, establece un clivaje muy profundo entre ella (la sociedad "sana") y todos aquellos que, como los locos, los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio- 100 nes, enfermedades, que -se supone-- no tienen nadu que ver con la estructura social. La sociedad se autodefiende. pero no de los locos, los delincuentes y las prostitums, sino que se autodefiende de su propia locura, de su propia de- lincuencia y de su propia prostitucin, que de esta manera enajena, desconoce y trata como Bi fueran ajenas y no le co,rrespondieran. Esto se hace a travs de un profund0 clivaje. Esta segtegacin y este clivaje se trasladan luego a nuestros y a nuestros conocimientos. respetar el clivaje de un grupo teraputico y no examinar los niveles de sociabilidad sincrtica significa admitir segtegaci6n sancionada por la sociedad tanto corno admitir los criterios normativos, tanto como admitir los mecanis- mos por los cuales determinados sujetos resultan enfermos y segres:rados, tanto como admitir el criterio adaptativo de salud y enfermedad y su segregacin como "curacin". No es posible en el tiempo de que dispongo desarrollar las vicisitudes de cada uno de estos fenmenos que sealo dentro de la dinmica grupal, pero no resultar dificil parn et lector extraer las consecuencias v analizar a en su propio trabajo con grupos. Por lo que nos atae ml'l directamente slo voy a agregar que un !fa{/ tknico de un hospital o el equipo administrativo del mismo tienden tam- bin a estructurarse como organizaciones, y las resisten- cias al cambio no provienen necesariamente siempre o so- lamente de los pacientes o sus familiares, sino mucllo m.'l frecuentemente de nosotros mismos en tanto intesrramO!'\ organizacioneS y las organizaciones son parte de nuestra personalidad. Lo que ocurre es que en las organizaciones, adems, los conflictos que se suscitan en niveles superiores se manifiestan o detectan en niveles inferiores: entonces ocurrir que Jos confJictos del staff tcnico. no se harn manifiestos en ellos sino en los pacientes o en el personal subalterno, tanto como las tensiones y conflictos entre Jo., padres, con mucha frecuencia, no aparecen a nivel de ellos sino como sntomas en sus hijos. Y los ejemplos podran continuar para todas organizaciones civiles, guberna- mentales, militares, religiosas, etctera. LOl En el prrafo anterior he sealado que 1as organizaciones forman parte de nuestra per.sonaldad y quiero retomar esta afirmacin muy sumariamente porque me parece de importancia vital para lo que estoy desarrollando. En nuestras teoras y categoras conceptuales, contra- ponemos individuo a grupo y organizacin a grupo, tanto como suponemos que los individuos existen aislados y que se renen para formar los grupos y las organizaciones. Todo esto no es correcto y es herencia de las concepciones asociaciotiistas y mecanicistas. El ser humano antes que ser persona es siempre un grupo, pero no en el sentido de que pertenece a un grupo, sino en el de que su personalidad es el grupo. Al respecto remito a la persona interesada al libro de Why te El hombre organizacin. As se entiende que la disolucin de una organizacin o la tentativa de cambio de la misma puede ser directa- mente una disgregacin de la personalidad; y no por -pro- yeccin, sino porque directamente el grupo y la organiza.. cin son la personalidad de sus integrantes. Asi se explica la gran frecuencia de enfermedades orgnicas graves en los recientes jubilados, tanto como podemos entender me- jor como el ostracismo en la antigua Grecia era ms des- tructivo para la personalidad que la prisin y el fusila- miento. Hay entonces una especie de trasvasacin en los pro- blemas que estoy estudiando, ya que he insistido anterior mente en que todo grupo tiende a ser una organizacin y ahora --al ocuparme de organizacioneS-- afirmo que estas ltimas constituyen partes de la personalidad de los indi- viduos y a veces toda la personalidad que ellos poseen. E. Jaques afirm que las instituciones sirven como d ~ f e n s frente a ansiedades psicticas. Esta afirmacin es limitada y resulta ms ajustado decir que las instituciones y organizaciones son depositarias de la sociabilidad sincr&. tica o de la parte psictica y que ello explica mucho de la tendencia a la burocracia y la resistencia al cambio. 102 Cuando haplamos de organizaciones y del trabajo de los psiquiatras, psiclogos y psicoterapeutas en las organiza- ciones, gneralmente se sobrentiende que nos referimos a terapia grupal en organizaciones psiquitricas u hospitala- rias. No hemos tomado todava clara conciencia, por lo menos en psicologa y psicoterapia grupal, de las necesi- dades y problemas que nos plantea la cuarta revolucin psiquitrica, que puede ser definida como la orientacin hacia la prevencin primaria y una concentracin de es- fuerzo en la administracin de recursos. Si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrollados, no es menos cierto que carecemos de una estrategia para la utiJizacin de esas tcnicas y esos conocimientos cuando tenemos que trabajar er -psicologa institucional (en orga- nizaciones) en instituciones que no sean psiquitricas u hospitalarias. Y aun en estas ltimas puede que la mejor administracin de nuestros recursos no sea la de organizar grupos teraputicos, sino la de dirigir nuestros esfuerzos y conocimientos a la organizacin misma. Cuando trabajamos en organizaciones. en psicologa institucional, la dinmica grupal es una tc-nica para en- frentar problemas que son organizacionales, pero para uti- lizar estas tcnicas debemos contar con una estrategia gene- ral de nuestra intervencin tanto corno de un "diagnstico" de la situacin de la organizacin. En las 'Organizadones uno de los problemas bsicos no slo es la qinmica intra-grupal sino la dinmica nter- grupal, y nuestro objetivo puede no ser los grupos sino el organigrama. En una organizacin, el recurrir a las tcnicas grupa- les y la eleccin del tipo de tcnica grupal al cual vamos a recurrir estn determinados no slo por un esfuerzo para reformar nuestro furor curandis, sino por un diagnstico que permita entender cul es el grado de burocratizaci6n o el grado en que se ha producido una fisura por la cual el clivaje entre los niveles de integracin y los niveles de sociabilidad sincrtica ya no puede ser mantenido, tanto como la existencia y correlacin entre las e!rtructuras de grupo primario y las de grupo secundario, etctera. 103 Con gran frecuencia nuestros objetivos al trabajar con dinmica grupal en organizaciones se refieren al anlisis de las implicaciones psicolgicas de las tareas que se realizan y de la forma en que los objetivos son o no cumplidos, ad- juntando la dimensin humana o psicolgica a la labor que realizan y a la en que la realizan. N o conozco error ms grosero que trasladar, junto con las tcnicas grJpales, el hospital psiquitrico al hospital general y ambos a las organizaciones (industrias, escue- las, etctera) . En snte..;is, he definido al grupo por dos niveles de socia biliclad: uno es la asf llamada sociabilidad de interaccin y otro es la e;ociabilidad sincrtica. He sealado que el grupo tiende a burocratizarse como organizacin y a hacer- se anti-teraputico no slo por una reiteracin de pautas sobre los niveles de interaccin, sino fundamentalmente por la necesidad de un mantenimiento del cJivaje (o sepa- rE\cin) Pntre ambos niveles. De aqui he pasado a plantear cmo las organizaciones tienen esa misma. funein de clivaje y cmo nuestros cono. cimientos y tcnicas grupales tienen que precedidos, si queremos trabajar con dinmica en organizaciones, por un dillgu.j:,L.i.cu de las mismas y por una estra- tegia dentro de la eual las tcnicas grupales constituyen slo un instrumento. . He sealado, aunque sin desarrollarlas en profundi dad, algunas leyes de las organizaciones, as[ como algunos de Jos lineamientos hacia los cuales debe tender nuestra funcin en el plano de la psiquiatria preventiva y de pre- vencin primaria. Ms que un desarrollo exhaustivo, esta exposicin tiene- la funcin de provocar, incitar o eatimu lar tanto un cambio de nuestras estereotipias tericas y tcnicas como un cambio en la administracin de nuestros recursos. 104 Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales
Conferencia pronunciada en las V ,Jornadas Sul-Riograndenses de Psiquiatrla Dinmica, Porto Alegre, 1970. 106 . . ' En la historia de la psiquiatra podemos contar con cuatro revoluciones: la primera es la realizada por Pinel, la se- gunda por la introduccin de teraputicas biolgicas y far- macolgicas (aunque hay un destiempo entre unas y otras, se pueden asimilar en una sola), la tercera por la intro- duccin de la psicoterapia, la cuarta por la preocupacin por un cambio en la administracin de los recursos. En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos, aun reconociendo nuestras limitaciones, con recursos te- ricos y tcnicos bastante desarrollados, pero entiendo que tenemos todava que introducir ms sistemticamente esa revolucin en la administracin de dichos recursos. Como profesionales o cientficos, somos generalmente poco propensos a ocuparnos de aspectos administrativos, y esta propensin puede responder a mltiples causas, pero no es a estas ltimas a las que me quiero referir, sino al proceso revolucionario de cambio que a mi entender todava hace falta introducir ms sistemtica y radicalmente en todo lo que se refiere a Jos conocimientos y tcnica11 en cuanto a la dinAmica grupal en el campo de la psiquiatrla dinmica. Sin embargo, por poca propensin que tengamos a ocuparnos del problema de la administracin, tenemos que tomar conciencia de que de todas maneras tenemos orga- nizada una administracin. Podemos tipificarla como la del profesional que atiende grupos teraputicos de enfer- mos que han venido a consultarlo a su prctica privada, al sanatorio o al hospital. Quiero decir que, de todas mane- ras -bien o mal-, estamos administrando nuestros recur- sos, y que si no queremos ocuparnos de la administracin de l I ~ mismos, sepamos que de todos modos tenernos acep- tada una administracin y que la cumplimos, la dirigjmos y la imponemos o se nos impone, nos dirige y nos limita. Creo que muchos problemas, asi como muchas limita- ciones y muchas cuestiones que no podemos resolver, estn basados en este tipo de administracin de nuestros re- cursos. La administracin no es independiente de nuestras teoras, tcnicas, problemas, soluciones, etctera. Mi punto de vista es que tenemos que administrar de una manera distinta nuestros recursos, incluyendo dentro 107 de estos ltimos nuestros conocimientos, nuestras teorfas y nuestras tcnicas La palabra administracin se refiere a una utilizacin y distribucin que ahora quisi6- ramos que fuera distinta, ms racional y ms eficiente. La eficiencia de la terapia grupal no depende exclusivamente del desarrollo de los conocimientos y del perfeccionamiento de nuestras tcnicas, sino tambin de la forma en que los administramos. Y en esta sencilla palabra administra<"i6n reside nada menos que una revolucin psiquitrica que debemos tambin hacer extensiva (y que ya en cierta pro- porcin se ha hecho) a nuestros recursos en todo lo que se refiere a la terapia grupal. El problema no slo toca a la salud pblica o a la salud mental, lo cual ya de por s sera suficiente, sino que de la forma en que administramos nuestros recursos puede depender tambin la profundidad y extensin de nuestras teoras tanto como el tipo de problemas que tenemos que enfrentar desde el punto de vista cientlfico; de tal manera que la prctica profesional y la investigacin no son de nin- gn modo independientes de la forma en que ya tenemos administrados estos recursos o en que los tenemos mal ad- ministrados. He dicho con frecuencia que conocemos menos de lo que debiramo!!, que adems sabemos menos de lo que se conoce, que sabemos y conocemos mucho ms de lo que aplicamos o utilizamos. Podrfa decirse que esto oeurre en todos los campos cientficos y profesionales y estoy de acuerdo con esta afirmacin; pero ello no nos tiene que llevar a dejar de considerar el problema. A todo esto podrfa agregar todava una complicacin que reside en el hecho de que si administramos de manera diferente nuestros re- cursos puede ocurnr que estos recursos cambien, se incre- menten o se hagan ms eficaces. Debemos recordar que la administracin de los recursos es parte de una praxis, y que generalmente nos damos por satisfechos con una praxis limitada que va de la teoria a la prctica, pero que dicha teoria y prctica estn entre si en interaccin (en el mejor de los casos), pero dentr'l de una falta de cin con contextos ms amplios ; de manera, la praxis no es solamente entre teoria y prctica, sino que adems 108 .. estas dos ltimas interaccionan con la administracin de los recursos; o bien podramos decir que la administracin forma parte de dicha prctica y que toda prctica siempre es administrada de alguna forma definida. De esta manera subrayo que me opongo terminantemente, por considerarla errnea, a aquella posicin que supone que la administra- cin es funcin de administradores y que nuestra funcin es solamente profesional y cientffica. La razn fundamen- tal de mi oposicin reside en que nuestra prctica profe- sional y cientfica se hace dentro de un particular contexto administrativo y que de todas maneras administramos nuestros (ya sea mal o bien, ya sea de manera es- trecha o limitada). Es muy frecuente que sea realidad aquello de que "en casa del herrero cuchillo de palo": podramos dar muchos ejemplos al respecto, pero limitmonos a sealar que as como aplicamos muy poco y utilizamos muy deficiente. mente nuestros conocimientos psicoanalticos en pro- cedimientos de enseanza del psicoanlisis, es decir en la didctica, aplicamos de igual forma de manera deficiente o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y tcnicas grupales a la administracin que hacemos de nues- tros recursos en esta esfera del conocimiento y de la prc tica. Y adems no utilizamos nuestros conocimientos de los psicodinamismos grupales para lograr cambios con una ad- ministracin diferente. Podrla en otras palabras: q\}e si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrollados, no es menos ciet:to que carecemos de e.-:trnte(fifls para la utilizacin de estas tcnicas y estos conocimient os. Esta estrategia (este cambio en la puede ser resumida diciendo que tenemos que introducir las grupales y nuestros conodmientos de !os dina- mismos grupales en los programas de prevencin prima- ria; no slo en la terapia y no slo en la prevenl'in de enfermedades mentales o de perturbaciones psicolgitaB (1o cual ya es bastante), sino que tambin debemos tender a uno de los objetivos fundamentales de la prevencin pri- maria que es la promocin de salud. 109 Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos, en segundo lugar, que tomar a nuestro cargo que un cambio en la administracin de los recursos como el exigido por esa perspectiva significa tambin un cambio fundamental en las pautas profesionales y en las pautas o los contextos de la investigacin. Tenemos que salir de la actividad as1 llamada intra-mural, y esto significa que no slo tenemos que alternar nuestra actividad en los hospitales psiqui- tricos, en los servicios psiquitricos de los hospitales ge- nerales, sino que tenemos que alternar todas estas activi- dades con otra que se desarrolla en los "grupos naturales .. , en el propio medio de los mh;mos y en las funciones y or- ganizaciones especficas que stos posean .. Esto significa que en todos los lugares donde hay seres humanos hay gru- pos y tenemos que ir hacia ellos y de ninguna manera esperar que ellos vengan hacia nosotros. Pero el ir hacia esos "grupos naturales" significa la necesidad de respetar el medio, los objetivos, las funciones y las organizaciones especficas dentro de los cuales se desenvuelven los grupos humanos, y entindase que no solamente estoy hablando de la actividad o del trabajo, sino tambin del ocio y de la recreacin y de otras muchas cosas que no enumero. A la profunda modificacin de pautas profesionales se agrega de inmediato el tener que enfrentar el problema que no vamos a curar, y entonces tenemos que aclararnos cules son nuestros objetivos. Estos ltimos pueden resumirse en la frmula: promo- ci6n de salud, entendiendo por salud no solamente la ausen- cia de enfermedad, sino un aprovechamiento ms eficiente de todos los recursos con que cuenta cada grupo para movi- lizar su propia actividad en procura de mejores condicio- nes de vida, tanto en lo material como en lo cultural, en lo social y en lo psicolgico. Cuando nos disponemos a admi- nistrar de esta manera sealada nuestros recursos (tcni- cas y conocimientos grupales), uno de los problemas que tenemos indudablemente que enfrentar es el hecho de que en seguida nos encontramos con u ~ .Prdida de la segurt .. dad que nos da la organizacin y la institucionalizacin de la administracin que ahora tenemos en curso, organizada como pautas profesionales especficas bien determinadas o 110 1 1 claramente definidas. Ya aqu tenemos un problema impor- tante de psicologa grupal, empezando por nosotros mis- mos, para tomar conciencia adems, como nuevo problema terico, del papel que juegan la institucionalizacin y la organizacin en las actividades grupales o en las activida- des que desempeamos como individuos frente a los grupos en tanto profesionales. La forma en que debemos ir hacia esos grupos naturales en sus medios especficos es un pro- blema tcnico y terico que debemos tambin enfrentar como problema de dinmica grupal, en el sentido de que la fonna en que se lleve a cabo la "insercin" del profesional puede en buena proporcin marcar o delimitar el ''destino" de la labor posterior que realice o que no pueda realizar. Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el trabajo grupal, adems de estudiar y de poner en prctica tcnicas de "desinsercin" o de desarraigo de nuestras pau- tas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad. Es as1 como nos damos cuenta mucho ms visiblemen- te de cmo lo que hacemos y la forma en que lo hacemos no es slo una actividad, sino que es parte de nuestra per- sonalidad, y que un cambio de conocimientos o tcnicas, tanto como un cambio en la. administracin de estos re- cursos, siJJDifiea una crisis en la estructura de nuestra propia personalidad. Hasta ahora, predominantemente, nuestras tcnicas grupales son una finalidad en s mismas; pero un cambio en la administracin puede llevarnos a entender que son tcnicas que pueden ser utilizadas dentro de otros contex- tos y otras finalidades. Asf, por ejemplo, el trabajo diag- nstico dentro de una institucin requiere conocimientos y una estrategia dentro de los cuales las tcnicas grupales constituyen uno de los recursos, o podrfa decir que hasta ahora el recurso por antonomasia, pero que, de todas ma- neras, si slo conocemos esa tcnica no dominamos la eatra. tegia -del trabajo institucional; nuestra ilCtividad -en la prevencin primaria se ver seriamente afectada e inda.. sfve imposibilitada de desarrolla.rse. Hasta ahora, dentro del campo de la psiquiatrfa din' mica_ en lo que toca especficamente a loa conocimientos 111 Y tchicas de dinmica grupal podemos asimilarnos a per sonas poseedoras de riquezas pero que al mismo tiempo no podemos todava invertirlas de manera fructifera. No se es rico en conocimientos por el solo hecho de poseerlos. sino fundamentalmente por la forma de aplicarlos. Y ste es uno de los problemas crticos y claves que tenemos que enfrentar en la dinmica grupal. Todos estos aspectos psicolgicos de nuestra propia condicin de profesionales administrando nuestros recursos de una manera particular o limitada no son problemas accesorios, y si no lo entendemos estaremos en dificultades de comprender cuando, por ejemplo, en el trabajo n s t ~ tueional, tengamos que operar sobre Jos problemas o las situaciones psicolgicas que tiene un grupo en adminis- trarse o en administrar sus recursos. Quiero insistir en que ste cambio que postulo y apoyo es imprescindible, pero que slo vamos a estar en condiciones de hacerlo eficien- temente al comprender cada vez mejor la psicologfa grupal involucrada en nuestra propia administracin y lo que sig- nifica psicolgicamente para un grupo profesional un cam bio en la administracin de sus recursos o en su organi- zacin. Estoy plenamente convencido de que a cada tipo de administracin corresponde un tipo de problemas y un nivel de conocimientos tanto como un desarrollo tcnico propio; y que un cambio en la administracin no es solamente un aspecto formal o secundario, sino que implica necesaria- mente un cambio de perspectivas, una ampliacin de p ~ blemticas, una profundizacin y reelaboracin de teoras, un perfeccionamiento de nuestras tenieas, asf como tam- bin la inclusin de las tcnicas grupales en un capitulo ms amplio de estrategitts. Estas ltimas significan, por ejemplo, en el trabajo institucional, que no slo debemos conocer teorla y tcnicas grupales sino tambin saber diag- nosticar situaciones y discriminar sobre qu grupo corres- ponde actuar en una organizacin, asf como seleccionar el tipo de tcnica adecuado a este grupo, a las funcioneH que realiza y a la problemtica que enfrenta. Aquf lo decisivo puedo ser el sector sobre el que trabaja el psiquiatra y no la tcnica grupal. Esto puede exigirnos un esfuerzo com- 112 1 ' . plement ario, ya que este tipo de evaluacin no es impres- cindible en las condiciones en las cuales operamos actual- mente, .ya que en la prctica privada o en el hospital cada uno puede perfe<.>cionarse en una tcnica y aplicarla a los pacientes, mientras que en el trabajo en la prevencin pri- 'UlJia la eleccin del grupo en funcin del diagnstico de la on:ranizacin resmlta ser un nroblema fundamental, que en las actuales condiciones en que ejercemos no tiene vigencia como problema. Podr alegarse que PI trabajo grupal en la prevencin primaria nos exlge poseer ciertos conocimientos (huma- nistas, sociolgicos, econmicos, antropolgicos, etctera) y concuerdo en que e!;to es efectivamente necesario, con Jo cual tendramos que dirigir nuestros esfuerzos tambin a un cambio en la formacin de los tcnicos en dinmica grupal. Otra objecin que he escuchado con frecuencia se- ala que el trabajo del tcnico en dinmica grupal va a ver borrados sus limites con los del psiclogo social, el psi- clogo clinico, el antroplogo u otros profesionales que tam- bin utilizan tcnicas grupales. Considero que esto es cierto pero no me inquieta, y ms que una desventaja lo veo como una ventaja, Aun con el riesgo de desalentar ms que el de pro- mover entusiasmo por dicho cambio en la administracin, tengo que referinua todavfa a otras implicacioneg que exi- gen un no menor esfuerzo que las exigencias anteriores que expuse. Ya no sersuficiente conocer, como conocemos, la di- nmica grupal y las tcnicas grupales, sino que tendremos que aprender la psicologia del ocio, la psicologfa del tra- bajo, la psicologia de la organizacin, etctera. El trabajo con el grupo en una institucin en funcin de la prevencin primaria no tiende a la curacin sino a las posibilidades de desarrollo de las capacidades y apti- tudes de los seres humanos. Pero esto puede chocar o entrar en conflicto con las funciones de la in<;titucin, y entonces nos vamos a encontrar no slo con la resistencia de un grupo sino con una resistencia de la organizacin. Hice mencin en otro lugar a que, en toda organiza- cin, llega un momento en que el mantenimiento de la orga- 113 nizac10n misma puede' entrar en conflicto y aun ganar terreno sobre los objetivos para los cuales la organizacin ha sido creada; es decir que los grupos de los seres huma- nos integrantes de una organizacin tienden, en un mo- mento dado, ms que a cumplir con los objetivos de la orga- nizacin, a satisfacer necesidades psicolgicas. Aqu se nos plantea una aparente contradiccin, ya que si esto ltimo es cierto (las necesidades psicolgicas estn satisfechas), nuestra participacin o intervencin en la prevencin pri- maria de las organizaciones no tendra sentido; pero esta contradiccin es slo aparente, ya que tenemos necesidades psicolgicas que corresponden a la dinmica del grupo pri- mario, pero tambin las t1memos para las ctel grupo se- cundario. Podemos trabajar en la prevencin primaria en fun- cin de lo que de una manera general podramos llamar la eficact y la productividad. En este sentido, la experiencia nos demuestra que cuando somos llamados a una organi- zacin porque los objetivos explcitos de la misma no se cumplen en la medida deseada o posible, nuestra tarea -si aceptamos el motivo de la consulta como el motivo legtimo y nq advertimos lo latente de la misma- se ve reducida generalmente a transformar grupos primarios en secundarios, es decir a lograr una ms rgida formali- zacin de la organizacin y de las pautas institucionales dentro de la misma. Evidentemente esto se puede hacer y con frecuencia se hace; poseemos los conocimientos y las tcnicas suficientes como para lograr estos objetivos en cierta proporcin, como por ejemplo que los vendedores de una empresa sean mejores vendedores y vendan ms o que una seccin de una fbrica produzca ms o produzc.a elementos de mejor calidad. Pero si bien esto es posible, tenemos que tener en cuenta que, aceptados estos objetivos y estas finalidades, no estamos trabajando en funcin de la prevencin primaria sino todo lo contrario: como agentes de una organizacin que utiliza nuestros conocimientos para que sean utilizados los seres humanos que la integran. Hay maneras de trabajar dentro del campo de la pre vencin primaria sin que esto ocurra, pero necesariamente 114 1 '\ . traen complicaciones que a veces llevan a la segregacin del terapeuta y al fracaso de su intervencin. Hay oportunidades en que el problema de las orga- nizaciones es totalmente opuesto, ya que a veces somos consultados para intervenir en organizaciones d.ema.sindo formalizadas y rgidas, de manera que se nos p1de mter venir como agentes de cambio para introducir el grupo primario sofocado. Ni aun en estos casos nuestra tarea es fcil ni est libre de complicaciones y de problemas de todo tipo. Debemos entender que, en toda organizacin, la orga- nizacin misma forma parte (es parte) de la personalidad de los seres humanos que la integran, y que movilizar pautas, hbitos y normas de conducta significa zar ansiedades de los individuos y de los grupos que consti- tuyen la organizacin. Pero un aspecto importante que quiero subrayar es que en ls organizac_io?Us_ dondr. se hallan inmovilizadas las estructuras nw.s pnmttwas ?1 lll sociabilidad sincrtica de la que ya me he ocupado. Si ahora volvemos a los grupos, podemos llegar n en- tender el hecho de que cuando un grupt:J teraputico (o un trabajo grupal en la prevencin primaria) tiende a estabi- lizarse como organizacin, es porque al mismo tiempo tien- de a inmovilizar la sociabilidad sincrtica y una parte importante de la estructura grupal, quedando cte tal ma nera esta ltima inmovilizada y clivada. E. quien se ha ocupado en alguna de este problema, llega a la conclusin que las ciones sirven como defensas de las ans1eclades psicoticas. Mi conclusin es en cierta medida coincidente, pero bin divergente. Coincide en el carcter defensivo, din- mico psicolgico de las instituciones Y. organizacio'?es, creo que en estas ltimas se hallan directamente 1nmov1h 4 zados los estratos ms primitivos de la personalida o la sociabilidad sincrtica grupal. Si continuamos examinando el problema de las tcnicas grupales en la prevencin primaria, podemos citar en el cual nuestra intervencin recae :obre la organ1Z:\C16n 115 como totalidad, sobre el organigrama de la misma, y no slo sobre algunos de sus sectores. Las dificultades aqu son mayores y exigen un gran afinamiento de las postulaciones tericas y de nuestra es- trategia en la utilizacin de las tcnicas grupales. Para dar una idea de la magnitud de esta problemtica quiero recor- dar una formulacin que me inclino cada vez ms a con- siderar como una ley general : que una organizacin tiende a tener y a estructurarse con las mismas modalidades que el problema que tiene que resolver; de esta manera nos vamos a encontrar entonces con un crculo vicioso en el cual la ol'ganizacin no slo no resuelve el problema para el cual ha sido explcitamente creada, sino que lo afianza an ms y le sirve de feed-back para tal finalidad. Esto puede parecer paradjico y en un primer momento absolu- tamente incorrecto; sin embargo mi experiencia y la de mis colaboradores tienden a afianzar esta formulacin. Po- dra citar el ejemplo de un asilo de ancianos que fue creado para mitigar las condiciones de los ancianos y las caracte- rsticas psicolgicas ya conocidas ( deprivacin sens-orial incomunicacin, .paralizacin por la angustia de muerte' e:ctera) . Y sin embargo la organizacin tiene en su hdad, aun dentro de los mismos conjuntos o staffs del or- ganigrama, las mismas caractersticas de incomunicacin deprivaci6n sensorial, bloqueo frente a la muerte, etctera: Este ejemplo nos sirve tambin para ilustrar cmo la institucin ayuda a que en la misma "se depositen" justa- mente tanto lo que se quiere resolver como los aspectos de la sociabilidad que he caracterizado como sincrtica. Es obvio que en estas condiciones la tctica en el tra- bajo grupal dentro del campo de la prevencin primaria tiene que dirigirS'e ms a las estructuras de Ja organiza- cin, fundamentalmente a los staffs administrativos, eje- cutivos. teraputicos, etctera. Sin embargo, no tenemos que alejarnos demasiado para encontrar un ejemplo muy cercano a nosotros y es el de la lucha permanente que se requiere en un hospital psiqui- trico para que el hospital psiquitrico no afiance la aliena- cin, la marginacin y la segregacin de los enfermoS' men- 116 l ..... . tales; caracteristicas todas que la institucin debiera resol- ver y que sin embargo consolida. En los grupos teraputicos la estabilizacin de la organiza- cin que los mismos alcanzan es genuinamente antitera- putica, o bien es el limite de nuestra terapia si no enfren- tamos una desorganizacin de dichos grupos. Y la expe- riencia nos demuestra que ste es el momento crtico en que un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una concepcin manaca de la curacin tanto por parte del gru- po como por parte del terapeuta. Este problema alcanza su acm o su punto culminante cuando trabajamos en el campo de la prevencin primaria con tcnicas grupales dentro de una organizacin, ya que inevitablemente el trabajo grupal realizado en profundidad Y en beneficio de los seres humanos que integran una orga- nizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver o disgregar la organizacin. Pero todava no debemos alarmarnos demasiado, porque cuando este punto se est por alcanzar, generalmente somos segregados de la organi- zacin onos segregamos espontneamente de la misma, sea con una sensacin de fracaso o sea con racionalizaciones. Puedo asegurar po.r ctra parte que los problemas reales son mucho ms complicados y diffciles de lo que aqui he reseado, ya que he llevado una linea esquemtica de des- arrollo por razones didcticas y he tratado de presentar las situaciones ms simples, pero he omitido muchas situa- ciones y problemas justamente en funcin de un objetivo didctico. S que no ofrezco goluciones fciles y . .a veces pi ra soluciones difciles, pero las soluciones slo pueden emer- ger en el mejor de los casos de un planteo correctc3 de los problemas que tenemos que enfrentar, y con esto ltimo entiendo, asimismo, que nosotros estamos involcradO. t:o- mo agentes de cambio, pero tambin como agentes que afianzan una organizacin que constituye una resistencia al cambio. 117 . vwtario: ..... . &cha: . ..l.?. .. t .. .. Clasificacln: .. ..... Sig. t:j:?. r1 .., ICl 1, ' Ccmpra: . r#.,.... 'R 1!:..! LtbroJ O uNIVERSIDAD EMPRESARIAL , Fecha de devolucin Indice La eutrevist a psicolgica. Su empleo en el diagnst ico y la invest igacin Ensayo de categorizacin de entrevista Grupos operativos en la enseanza El grupo corno institucin y el grupo en las instituciones Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales