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Cabello, Roxana (coord.) (2006) Yo con la computadora no tengo

nada que ver, pp. 285-309

Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologas
informticas en la enseanza

Consideraciones finales

En los ltimos aos han proliferado diversos discursos y planes que enfatizan la
relevancia de incorporar las TIC en el mbito educativo. En general se vincula estas acciones
con la expectativa de promover la inclusin de diferentes sectores sociales en un tipo de
sociedad que define al conocimiento como el autntico motor del desarrollo. Algunas de estas
propuestas plantean no solamente la importancia de aumentar los niveles de acceso a las TIC en
trminos de conexin sino que enfatizan adems la necesidad de acompaar este proceso con
estrategias de capacitacin de los actores involucrados.
Cerca de esta ltima posicin proponemos pensar la idea de acceso a las TIC como la
posibilidad de utilizar las tecnologas de manera efectiva, reconociendo sus limitaciones y
posibilidades para cada contexto de uso, apropindolas para la consecucin de objetivos
individuales y colectivos, adaptndolas crtica y participativamente al conjunto de prcticas
comunicativas que hacen a la sociabilidad, y utilizndolas como recursos para la creacin,
expresin, produccin e intercambio cultural. Es decir que retomamos el nfasis en la
capacitacin en el sentido en que sta debe preparar a los actores para que puedan apropiarse de
las TIC. Por ello creemos que para disminuir efectivamente la brecha es preciso que esa
capacitacin no est centrada exclusivamente en estrategias tendientes a facilitar el acceso en
trminos de conexin: poner las tecnologas al alcance de las personas y hacer una propuesta
instrumental de su uso en el sentido de considerar que se generan efectos universales en
cualquier tipo de contexto. Antes bien nos parece que una capacitacin efectiva, que tienda a
disminuir la brecha entre los usuarios ms favorecidos y los aspirantes a usuarios debe apoyarse
sobre el conocimiento de las diferentes posiciones que asumen los actores involucrados: qu
expectativas tienen; cmo caracterizan la relacin entre las TIC y su labor docente; cmo se
visualizan frente a esta relacin ,cules creen que son sus propias limitaciones y posibilidades.
Creemos en definitiva que es preciso conocer cul es el punto de partida, desde el punto de vista
de los sujetos, sobre el que ha de construirse la capacitacin.
Esta investigacin se plante entonces trabajar en torno de tres grandes ejes que
definimos como Objetivos Generales. El primero de estos ejes, de carcter ms global, propone
analizar de qu manera se construye la relacin entre las TIC y el mbito educativo en el marco
de los procesos formales de enseanza-aprendizaje. Los otros dos ejes se articulan alrededor de
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dos dimensiones especficas en las cuales se constituye esa relacin. El segundo eje apunta a
identificar distintas concepciones de la relacin en estudio construidas por estrategias
observables a partir del anlisis de: documentos institucionales oficiales, de la prensa escrita
(tanto masiva como especializada en educacin) y de los usos e interpretaciones que realizan los
docentes. El tercero tiende a caracterizar tanto los distintos tipos de representaciones sobre las
TIC como los usos y prcticas ms frecuentes de las mismas entre los docentes de nivel EGB,
en todos los casos considerando a quienes se desempean en escuelas pblicas de una zona de la
regin Metropolitana de Buenos Aires (en este caso, el rea de influencia de la UNGS).
Estos objetivos orientaron la investigacin teniendo como meta un anlisis de los usos y
representaciones sobre las TIC de los maestros que trabajan en una zona determinada. Para
desarrollar este anlisis consideramos en primera instancia algunos discursos que actan como
condicionantes de esos usos y representaciones: discursos institucionales (documentos oficiales,
entrevistas a informantes clave) y de la prensa (general y especializada). Estos discursos
evidentemente no son los nicos condicionantes pero ofrecen sobrados elementos para
caracterizar la problemtica general sobre la cual estamos trabajando. Existen otros factores que
operan en la misma direccin pero con los cuales no hemos trabajado de manera directa sino
que los hemos abordado a partir del punto de vista de los actores, especialmente aqul que se
refiere a las diferentes propuestas de capacitacin docente para el uso de las TIC. A partir del
anlisis de los discursos institucionales y del discurso de los maestros entrevistados entendemos
que este tipo de capacitacin se caracteriza por la diversidad en sus objetivos y modalidades de
formacin y, al mismo tiempo, da lugar a una multiplicidad de interpretaciones por parte de los
propios sujetos de la capacitacin. De tal manera que hemos decidido no considerar a las
propuestas de capacitacin como un corpus de anlisis que constituyera un condicionamiento
homogneo sobre el cual los maestros construyeran representaciones.
Trabajamos entonces, a travs de diferentes tcnicas, con los discursos de los propios
maestros para conocer sus representaciones sobre la relacin que se establece entre las TIC y la
educacin enfocando diferentes aspectos de la misma: cmo leen el discurso oficial y el de la
prensa; cmo entienden la idea de brecha tecnolgica y cmo se posicionan frente a ella; cmo
se representan las nociones de informacin y conocimiento; cmo definen su rol en relacin con
las TIC en la escuela.
Por otra parte buscamos caracterizar los usos de las tecnologas que hacen los maestros
en la enseanza. Para abordar los usos posibles y efectivos que los docentes declaran realizar de
la computadora e Internet consideramos tambin otros medios de comunicacin como la radio y
la televisin e, incluso, los lenguajes oral y escrito. Dentro de este marco de inters uno de los
aspectos que indagamos con mayor profundidad es el que se refiere a la percepcin que tienen
los actores respecto de sus propias competencias necesarias para apropiarse de estas tecnologas.
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Adems de las consideraciones tericas generales que orientaron la investigacin y que
se presentan en la Introduccin, la indagacin de cada uno de los aspectos sealados requiri la
definicin nominal y operativa de categoras tericas especficas. Dicha definicin ha orientado
los diferentes momentos de la investigacin sobre cada uno de esos aspectos incorporndose a
la manera de mirada. De modo tal que las consideraciones que aqu presentamos llevan
implcitos esos lineamientos aunque no se expliciten aqu ya que fueron presentados en los
captulos correspondientes.

a. Sobre representaciones de carcter general sobre la relacin TIC-educacin
Iniciamos nuestro anlisis a partir de la consideracin de algunas de las diversas
formas que adquieren las representaciones sociales sobre la relacin entre las TIC y los
procesos educativos formales. El discurso oficial y el de la prensa brindan una serie de
informaciones y conocimiento acerca de las nuevas tecnologas y sus posibilidades en el
mbito escolar. Estos conocimientos parciales, mltiples y muchas veces contradictorios estn
en la base de los usos posibles y efectivos que se plantean para aplicar este tipo de tecnologa a
los procesos educativos
El discurso institucional define una serie de rasgos que marcan ciertas caractersticas
que conforman las representaciones sociales sobre el lugar que las TIC ocupan o deberan
ocupar dentro de los procesos educativos. En primera instancia se puede sealar un predominio
de una concepcin instrumental sobre las TIC, entendidas como medio de comunicacin. Esta
visin instrumental tiene al menos dos consecuencias. Por un lado, esta postura hace que el
conocimiento generado a partir de la tecnologa resulte necesariamente universal y verdadero. O
sea, que las transformaciones que se generan a partir de la aparicin de las TIC son vistas como
productos inevitables que producen un conocimiento vlido para cualquier contexto en que se
aplique. Por otra parte esta visin define a las TIC como agentes difusores neutrales con
capacidad para transmitir y multiplicar la informacin y renovar el conocimiento.
Otro rasgo recurrente que caracteriza al discurso institucional est relacionado con el
modo en que se describe la apropiacin de estas nuevas tecnologas y rol que se le otorga al
usuario en la conformacin de las TIC como medio de comunicacin. Por un lado la prensa
destaca el origen de Internet (el eje instrumento y casi exclusivo de las tecnologas
teleinformticas) como el producto de la accin de unos receptores individuales que actan en el
mbito privado. Como consecuencia de esto se contrapone a las TIC con los medios masivos:
mientras stos tienen un efecto igualador y homogeneizador sobre el conjunto de la sociedad,
las nuevas tecnologas presuponen efectos diferenciadores de diferente ndole. Al mismo
tiempo el discurso institucional de los organismos que regulan y gestionan la poltica educativa
prescribe un modo de acceso, apropiacin y capacitacin individual para las tecnologas
teleinformticas en relacin con la educacin. Como consecuencia del lugar central que se le
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atribuye al usuario en el desarrollo de las TIC se plantea un nuevo tipo de relacin entre la
institucin escolar y los medios. Mientras la escuela y los medios masivos son presentados en
trminos de competencia en cuanto agentes difusores de informacin, Internet y otras
tecnologas informticas son vistas como una va para mejorar la calidad y la equidad del acceso
a la informacin y el conocimiento
Un tercer elemento recurrente que aparece en el discurso institucional sobre las TIC en el
mbito escolar es el solapamiento entre los trminos informacin y conocimiento. Dentro de este
marco discursivo el concepto de informacin es utilizado tanto para designar a los productos
difundidos a travs de las tecnologas teleinformticas como para dar cuenta de los procesos
cognoscitivos involucrados en la creacin y comunicacin producidas a travs de estas nuevas
tecnologas La homologacin entre un producto (la informacin) y el proceso que le da origen
(el conocimiento) implica la fusin de la materialidad de los productos que generan las TIC con
los prcticas sociales involucradas en su elaboracin. Esta unin de elementos diferentes pero
relacionados entre s convierte el proceso de produccin de conocimiento en algo mensurable.
Al mismo tiempo deja de lado la especificacin de las diferencias existentes dentro la serie de
transformaciones cualitativas que se producen con la insercin de las nuevas tecnologas en
situaciones y contextos dismiles. Esta operatoria de homologacin ubica en un mismo plano de
verosimilitud y dentro de un proceso continuo los datos obtenidos sobre el cambio y los datos
presupuestos que existen sobre las transformaciones que ese proceso de cambio generar. La
fusin entre los conceptos de informacin y conocimiento implica considerar nicamente las
formas de conocimiento explcito como elementos transmisibles. Desde la perspectiva adoptada
por el discurso institucional educativo el conocimiento se presenta como un factor exgeno,
universalmente aplicable, con resultados previsibles de antemano. Es as como para la
concepcin que articula la poltica educativa los contextos en los que se difunden las TIC y las
diferencias culturales sobre las que se emplazan no son considerados como determinantes para la
construccin del conocimiento.
Entendemos que estos tres rasgos definitorios de la relacin entre las TIC y los
procesos educativos formales - el carcter instrumental que se le atribuye a las TIC, la
centralidad de la apropiacin individual de las nuevas tecnologas y la fusin entre los
conceptos de informacin y conocimiento en torno a la evaluacin de las TIC - actan como
condicionantes tanto de las representaciones como de los usos que los maestros tienen de la
relacin entre las tecnologas teleinformticas y la institucin escolar. En ese sentido puede
verse al discurso construido por los focus group y las entrevistas a los maestros como una
lectura del discurso institucional y a los rasgos como algunos de los parmetros que permiten
la comparacin entre ambas series discursivas.
234
Por supuesto que no nos referimos aqu a los maestros en general, no solamente porque
el diseo de esta investigacin no se propuso con vistas a la generalizacin de resultados sino
tambin por el hecho de que buscamos trabajar especficamente con determinados maestros. En
efecto nos pareci central enfocar a aquellos que trabajan en escuelas que estn situadas en una
zona que, en sentido amplio, corresponde a una de las ms relegadas del conurbano bonaerense
desde el punto de vista de los indicadores de desarrollo humano. All donde la poblacin no es
mayormente la de las clases medias que an se mantienen fronteras adentro, en el sistema de
consumo de bienes materiales y simblicos, en el circuito privilegiado de produccin y
circulacin del conocimiento. Nos pareci interesante conocer qu posicin en la escala de
prioridades otorgan estos maestros a la incorporacin de las TIC en las escuelas; cmo se
posicionan en relacin con la brecha digital, en fin, cmo se representan ese universo en el cual
se espera que ingresen para contribuir con ello no nicamente a cambiar su situacin, sus
condiciones de vida, sino las de otros a quienes ensean e incluso indirectamente las de sus
familias.
En principio hemos constatado que la manera en que los docentes se representan tanto
el acceso como los beneficios percibidos de las TIC est signada por la idea de disponer de la
tecnologa, tenerla al alcance de la mano. Esto ya se trate de la referencia al maestro, que espera
poseerla, o de la referencia al alumno, a quien se espera que se lo provea en la escuela. Pero el
discurso de los maestros destaca tambin la importancia de la capacitacin, de aprender a
<<manejar>>, usando estas tecnologas.
En cierta medida podemos constatar que el propio contacto con las TIC en las escuelas
influye sobre el modo como se concibe la brecha. Entre los maestros que trabajan en las
escuelas que no utilizan las computadoras ms que para tareas administrativas se intensifica la
visin de la brecha como una distancia puramente econmica. En cambio la posicin que
involucra una actitud ms crtica frente a las posibilidades de las nuevas tecnologas se
manifiesta entre los maestros de las escuelas que destinan las computadoras al trabajo
pedaggico. Sin embargo en las escuelas con menor uso de Internet los docentes manifestaron
ms inters y concrecin de cursos en relacin con las computadoras que en aquellas escuelas
que cuentan con tecnologas teleinformticas para funciones pedaggicas.
Cuando se combinan estos elementos notamos que ante la amenaza de la brecha los
maestros manifiestan una actitud que busca conjugar los cambios que caracterizan al mundo
exterior con las realidades que conviven en sus aulas.
Sin embargo esta bsqueda se realiza desde un lugar muy particular. Nuestro proyecto
de investigacin intenta reconstruir las representaciones que se producen de las relaciones
entre las TIC y los procesos educativos formales, entre otras cosas para identificar cules son
algunos de los obstculos por los que, pese a que reciben algn tipo de entrenamiento, la mayor
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parte de los maestros no estn capacitados para aprovechar plenamente las nuevas tecnologas y
utilizarlas en el aula. Uno de esos aspectos, que hemos destacado en este informe, es la posicin
de exterioridad en que se ubican los entrevistados a s mismos como docentes y a la escuela,
en relacin con la existencia de nuevas tecnologas. En este sentido la problemtica de la
incorporacin de tecnologas educativas como algo ms que una cita o una ilustracin del
mundo exterior no es exclusivo de la incorporacin de las TIC sino que involucra las
dificultades que existen para adaptar los productos de los medios masivos y la tecnologa
meditica al mbito escolar.
Dijimos que la presencia de las TIC genera una doble situacin de exterioridad. Por una
parte las TIC aparecen como un instrumento externo a la escuela que debe ser integrado al
universo escolar, como se supone que debe suceder con todos los aspectos significativos de la
vida. Por otra, las TIC son un mundo al que alumnos y maestros deben ingresar para no quedar
marginados de la vida social. Ambas posiciones de exterioridad son vistas hasta el momento
como situaciones distintas ante las que se generan respuestas diferentes. Mientras la posibilidad
de manejar las nuevas tecnologas aparece como producto de una decisin individual, esperan
que la incorporacin de las TIC a la escuela tenga un carcter institucional.
El acceso individual a la utilizacin de las nuevas tecnologas implica una posicin
ambivalente frente a las posibilidades de aprovecharlas en forma efectiva: las inmensas
capacidades que se le atribuyen a las tecnologas teleinformticas parecen limitar al mismo
tiempo las posibilidades de un aprovechamiento acorde con las potencialidades que se
vislumbran ya que las TIC involucran, en las representaciones de los maestros, la necesidad de
acceso en el sentido antes definido y de posesin del conocimiento suficiente. Si no se posee ese
conocimiento se dificulta tanto la posibilidad de desarrollar aplicaciones relacionadas con los
procesos educativos el reconocimiento de lo ya conocido para incorporarlo a la enseanza.
La posicin de exterioridad a la que hacamos referencia se pone de manifiesto tambin
en la dificultad para establecer una relacin entre el tipo de conocimiento esperable en la
escuela (al menos desde la perspectiva de los maestros) y el conocimiento que parece
caracterizar (siempre en la visin de los maestros) a la institucin escolar. Mientras las TIC
transmiten una informacin que parece infinita y sin jerarquas claras de conocimiento, la
escuela debe presentar un tipo de saber cerrado y ordenado. Desde esta perspectiva las
cualidades de velocidad y cantidad de informacin que caracterizan a las TIC en el discurso de
los maestros no parecen resultar compatibles con la necesidad de fijar un tipo de conocimiento
transmisible de una forma organizada como la que se pretende para la institucin escolar.
Es cierto que si consideramos a las representaciones de los maestros como una lectura
de aquellos discursos institucionales (prensa, organismos internacionales, ministerios) que
236
plantean al conocimiento
1
como forma definitoria de las sociedades contemporneas y futuras,
podemos constatar que los docentes registran esta lnea de transformacin social pero el modo
en que se ubican ellos mismos frente a los cambios atribuidos a la difusin de las TIC retoma
algunos de los planteos del discurso institucional. Las representaciones de los maestros
coinciden en el lugar que estas tecnologas tienen como difusoras de un conocimiento que ellas
mismas parecen construir. Sin embargo ambos conjuntos discursivos (el institucional y el de los
maestros) no coinciden en el rol que la escuela y los docentes deben tomar frente a la
construccin del conocimiento. Al menos tericamente los discursos institucionales plantean
que para participar de la sociedad del conocimiento se requiere una integracin activa dentro de
nuevos procesos de construccin de conocimiento, lo cual implica que los partcipes deben tener
la capacidad para reconocer entre las diversas posibilidades y seleccionar las ms tiles de las
ofertas de estas tecnologas (Castells, 1998). Pero la lectura que hacen los maestros de su
posible inclusin dentro de la construccin del conocimiento est ms relacionada con la
adopcin de una actitud pasiva para obtener alguna informacin que parece estar construida
por las propias tecnologa informticas. Segn Castells, quienes se conectan de esta manera (o
aspiran a conectarse) tienen muchos menos criterios de seleccin para la informacin obtenida
y su adaptacin a contextos especficos como el de los procesos educativos formales que se
desarrollan en un rea de carencias econmicas y culturales.
b. Sobre usos y competencias tecnolgicas
Antes de presentar las conclusiones sobre los tipos de usos que realizan o se representan las
entrevistadas vale la pena presentar algunos datos que caracterizan el escenario en el cual se
despliegan estas prcticas y representaciones. De acuerdo con la encuesta realizada para relevar
la tecnologa disponible en las escuelas de la zona el 87% de las escuelas dispone al menos de
un equipo de computacin, pero rara vez ms de uno, un 24% de todas las escuelas de la zona
posee computadoras destinadas a los procesos de enseanza/aprendizaje (PCE) y slo un 13%
utiliza Internet en dichos procesos. A pesar que el porcentaje de escuelas que dedican las PC a la
enseanza es el menor, es en ellas en donde se registra el mayor volumen de equipamiento.
En efecto, la cantidad de computadoras disponibles en una escuela PCE usualmente triplica
a la cantidad de computadoras que se encuentran disponibles en una escuela PC; en conjunto,
escuelas PC y PCE conforman un parque cuya antigedad mnima es de aproximadamente 5
aos.
El relevamiento de tecnologa de los establecimientos revela una situacin de alta
concentracin de recursos: el 55% del parque informtico se halla concentrado slo en el 24%
de las escuelas EGB del rea censada. Las escuelas que actualmente ejecutan una parte de sus

1
Hasta tal punto estos discursos proyectan la centralidad del conocimiento dentro de la organizacin de la
sociedad que puede plantearse en todos ellos adscriben en forma explcita o implcita, con mayor o menor
grado de distancia, a los planteos que definen a nuestra sociedad como la sociedad del conocimiento.
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procesos educativos con computadora (PCE) disponen de aproximadamente 5 ordenadores, 3
equipados con perifricos e impresora y 1 con acceso a Internet.
Finalmente es importante recordar que con matrculas reales de alrededor de 440 alumnos
por turno, an los establecimientos mejor equipados de la zona se encuentran muy lejos de
alcanzar relaciones alumno/equipo acordes a una medida estndar de calidad requerida para la
situacin pedaggica.
An en condiciones tan adversas, en lo que respecta a los usos de los medios y las TIC
hemos identificado a travs de este estudio algunos elementos que nos permiten establecer que
est instalada una predisposicin favorable para el uso de las TIC y que, en principio, las
maestras se sienten mnimamente involucradas en el proceso de su expansin. Esta observacin
no es menor si se piensa en que constituye un punto de partida auspicioso para cualquier
planificacin que tienda a estimular la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y
de aprendizaje tomando en cuenta a los maestros como principales agentes de ese proceso.
En principio recordamos que la amplia mayora (9 de cada 10) de los maestros del D.E.
Malvinas Argentinas considera que sabe hacer uso de la PC y esto no parece depender del hecho
de tener la computadora en la casa. Es cierto que esta percepcin se modifica a medida que
aumenta el nivel de discriminacin en la indagacin, pero la primera impresin de carcter
general es sabemos usar. Por otra parte, la amplia mayora de las maestras entrevistadas de la
escuela 23 poseen PC en la casa (muchas con conexin a la Red) y la usan para realizar algunas
tareas vinculadas con su labor docente. Adems existe una marcada coincidencia en destacar la
importancia de la incorporacin de las tecnologas informticas tanto en diferentes aspectos de
la vida cotidiana como del proceso de enseanza y aprendizaje.
Otros aspectos que podemos destacar como favorables estn relacionados con el uso de
los medios de comunicacin en la enseanza. Cuando nos referimos a los medios de
comunicacin hemos incorporado no solamente aquellos que se denominan habitualmente
masivos (radio, TV, prensa, libros, etc.) sino que incluimos tambin la comunicacin oral y
escrita. Si bien reconocemos a lo largo de este informe que el uso de la mayora de los medios
masivos es acotado, el modo como los maestros incorporan los libros de texto, por ejemplo,
permite reconocer algunos aspectos que usualmente se relacionan con las TIC. Por un lado est
la idea de que un buen libro de clase debe tener <<actividades>> para que los alumnos trabajen
e interacten con el texto. Encontramos promisorio este criterio en la medida en que los
educandos adquieran cierta autonoma en su trabajo educativo. Al mismo tiempo, juzgamos que
la ejercitacin a base de consignas establecidas por el libro de texto puede acotar las
posibilidades de interaccin a un margen estrecho. En cambio consideramos interesante la
nocin de interrelacionar entre s los contenidos de las distintas reas curriculares dado que
permite contextualizar estos contenidos de maneras diversas e incorporarlos en referencia a
distintos campos del conocimiento.
238
En general apreciamos en el discurso de las maestras posturas de carcter difusionista y
valorativa en cuanto a uso de los medios de comunicacin en el aula. Estas posturas discriminan
favorablemente el valor educativo de algunos contenidos en relacin a otros, y asumen
positivamente el poder de transmisin comunicativa de los medios. Pensamos que estas
conceptualizaciones reproducen el modelo de comunicacin unidireccional propuesto por los
medios masivos y, como hemos argumentado anteriormente, aceptan sin cuestionamientos las
representaciones que construyen. Sin embargo, tambin podemos apreciar la dimensin
participativa que las maestras despliegan para que los alumnos traigan inquietudes que emergen
de su experiencia meditica al espacio ulico, y el trabajo que realizan integrando esas
inquietudes al desarrollo curricular vinculando contenidos surgidos de esa experiencia a los
temas especficos de las reas de estudio escolar.
En lo que respecta a los usos de las TIC, especialmente PC e Internet, observamos que
la PC no est totalmente incorporada en la prctica docente ni tampoco en la definicin
conceptual del rol y de la prctica profesional.
En lo que respecta a la prctica docente, los usos estn acotados a escasos programas
(procesador de textos, planilla de clculo, diseos predeterminados) en funcin de la resolucin
de trabajos y la produccin de recursos para la planificacin y la realizacin de las clases. Pero
no se trabaja con estas tecnologas conjuntamente con los alumnos durante el desarrollo de esas
clases. Se utilizan en las clases productos generados por computadora pero no se ensea CON la
computadora, es decir, no se propone aprender ni ensear CON la computadora.
En el caso de la enseanza las maestras manifiestan dos tipos principales de motivos por
los cuales no usan las tecnologas informticas. Algunos podramos denominarlos motivos de
carcter externo (deficiencias de infraestructura), y otros, motivos personales. Estos
ltimos se relacionan con otros factores que hemos destacado en la primera parte de este
captulo y que se retoman claramente en el discurso de las entrevistadas: uno de ellos es que la
generacin de condiciones para los usos de las TIC en la enseanza est limitada a las
iniciativas individuales, es decir, carece del apoyo y de la estimulacin de una poltica que se
oriente en ese sentido. Es entonces cuando aparecen otros factores que influyen fuertemente
obstaculizando la produccin de dichas condiciones: la falta de dinero para acceder a la
capacitacin; la falta de tiempo disponible ya que la mayora de las maestras trabaja doble
jornada; la ausencia de propuestas organizadas desde el Sistema de Educacin Formal dentro
del horario y del lugar de trabajo. El otro factor que aparece recurrentemente es que las TIC se
experimentan como algo ajeno, perteneciente a otro universo diferente del que habitan estas
maestras cotidianamente. El suyo es mejor el universo de la cultura letrada.
No es de extraar entonces el hecho de que en general no se haya desarrollado en estas
docentes el concepto de aprender CON la computadora, tanto en lo que respecta al aprendizaje
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propio como a aquel que se intenta orientar en los alumnos. En el mejor de los casos se esboza
la idea de informarse a travs de la computadora (y en especial de Internet).
Dijimos en el captulo 5, dedicado a analizar los usos de las TIC, que la idea de
aprender CON la computadora implica avanzar hacia una posicin un tanto menos instrumental
que aquella que se aprecia hasta el momento porque, en todo caso, significa usar la propia
tecnologa como recurso y no ya nicamente los productos que pueden generarse por su
intermedio. Pero adems implicara un paso adelante en el sentido de concebir el modo como
este tipo de tecnologa podra eventualmente devenir en dimensin constitutiva del propio
aprendizaje y del tipo de conocimiento que se construye. No es igual aprender con libros que
aprender con computadoras e Internet (para tomar los trminos que se refieren en general como
antagnicos desde la cultura escolar) porque ambos medios proponen modos de relacin con el
conocimiento diferentes desde el punto de vista perceptivo, pero tambin cognitivo, corporal,
social.
Optar por las TIC como soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin
implica entenderlas como nuevas herramientas y nuevos modos de expresin que suponen
nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participacin. Al mismo tiempo estas tecnologas
suponen en este mbito una nueva forma de organizar, representar y codificar la realidad y se
constituyen tambin en instrumentos valiosos para lograr un alto grado de aplicacin de los
conocimientos adquiridos. Desde esta perspectiva se requiere desarrollar un determinado modo
de relacin entre las nuevas tecnologas y la educacin que se caracterice por un alto grado de
integracin.
Sin embargo cualquier propuesta que tienda a favorecer ese proceso de integracin debe
apoyarse en el conocimiento de las competencias que disponen aquellos en los cuales se
depositan las expectativas de integracin, de usos y enseanza sobre esos usos. De all que nos
propusimos investigar cmo se perciben los maestros de niveles 1 y 2 de EGB en materia de
competencias tecnolgicas.
El 86% de los maestros que respondieron la encuesta sobre competencias tecnolgicas
percibidas subraya que sabe hacer uso de la computadora, un 78% declara que la usa
actualmente y que tienen una PC en su hogar el 63%. Pero los diferentes ndices, de
conocimiento, uso y, particularmente, posesin, se incrementan en la medida que asciende la
edad y consecuentemente la antigedad - de los maestros. Como contrapartida, la brecha entre
el conocimiento, el uso y la posesin de PC aumenta en otros tramos de edad.
El 80% de los maestros seala que sabe usar procesadores de textos, pero muy diferente
es la percepcin que se tiene acerca de otros programas como bases de datos, presentaciones,
planillas de clculo, programas de dibujo. Todo parecera indicar que el hbito de incorporacin
de dichos recursos en la actividad profesional de los docentes se encuentra an muy poco
desarrollado.
240
Cuando los docentes de la zona se evalan en trminos de con qu frecuencia usan la
PC suelen otorgarse un puntaje algo inferior a cuando lo hacen a propsito de cun hbiles se
consideran. En un contexto de opiniones dispares y al revs de lo que observbamos cuando
examinbamos frecuencia de uso, los docentes varones tienden a calificar su habilidad de uso
de la computadora mediante notas bajas. Este nivel de calificacin en el segmento masculino, si
se lo compara con los otros grupos, tiene como contrapartida que sean las maestras quienes en
trminos generales se perciban ms hbiles.
Por otra parte, los docentes que pertenecen a los establecimientos en los que se utilizan
computadoras en el proceso de enseanza/aprendizaje, son quienes sealan que ejercitan usos
significativamente ms frecuentes del ordenador. Pero, en lneas generales, toda la informacin
relevada hasta ahora refuerza nuestras apreciaciones acerca del vnculo entre competencias
percibidas para la PC y para el procesador de textos (sobre todo en el grupo maestras): la idea de
que tal vez ser competente en el uso del procesador de textos d pie a sentirse capaz en la
operacin de la mquina.
Siempre en materia de software llama la atencin que el 68% de los docentes de la zona
sabe usar programas de juegos, lo cual resulta interesante a la hora de disear productos y
actividades en el marco de planes para la capacitacin docente sobre uso de las TIC en el
proceso de enseanza. Por el contrario poco significativo es el vnculo que los maestros de la
zona establecen con los programas profesionales o especficos que a raz de su escaso
conocimiento, uso y posesin, de por s conllevan una mayor selectividad.
Los maestros suelen verse a s mismos con mayores habilidades en relacin con los
programas directamente relacionados con los usos corrientes de la PC y que admitiran
aplicaciones concretas en los procesos de enseanza/aprendizaje mediados por la PC, como el
procesador de textos, la planilla de clculo, los software de presentaciones e incluso los
programas de juegos. Esa percepcin de habilidad pareciera claramente ascender cuando se trata
de un software tpico, aunque distinto es lo que sucede con el resto de las herramientas: los
valores que representan la magnitud de las destrezas con las que los docentes creen contar para
el uso de los dispositivos, tienden a descender cuando la evaluacin la realizan los usuarios
efectivos de programas ms complejos o ms especficos que los convencionales.
La interaccin con los soportes que denominamos perifricos se encuadra dentro de las
expectativas asociadas al uso prctico de la computadora. Contrastan las representaciones y los
usos correspondientes al mouse, la impresora y el CD-ROM, frente a dispositivos de mayor
complejidad como el scanner o el mdem fax, sobre los que se perciben competencias
comparativamente ms bajas. La percepcin acerca de la frecuencia de uso de los perifricos y
la manera en que esa percepcin vara entre los maestros -, se asocia con la complejidad de los
soportes. Soportes menos complejos, como el mouse, la impresora y el CD-ROM, registran los
241
usos ms intensos. De cualquier forma, los usos complejos se elevan por lo general entre
docentes varones.
Por otra parte, un 54% de los docentes seala que sabe usar Internet, 44% usa
actualmente y un 34% tiene contratado el servicio en su hogar. La poblacin de maestros
mayores de 37 aos es aquella en la que ms se destaca la conducta de uso del servicio y su
contratacin. Prcticamente lo mismo se aplica al caso del correo electrnico. Ambos
dispositivos, Internet y correo electrnico, siguen trayectorias muy cercanas en materia de
competencias percibidas.
Al indagar sobre frecuencia de uso descubrimos que Internet y correo electrnico
captan magnitudes considerables en la calificacin, comparativamente con otros dispositivos
complejos. Las calificaciones que los maestros se otorgan en cuanto a la frecuencia de uso de
Internet y de correo electrnico, configuraran una percepcin homognea, comparable incluso
con las representaciones que los docentes ponan en juego a propsito de la dedicacin dada a
las operaciones con el procesador de textos, que es el principal indicador de uso de la PC en la
poblacin investigada. La percepcin que los docentes tienen acerca de su habilidad de uso
tanto de Internet como del correo electrnico tambin se parangona con la que juzgan detentar
en el uso de la PC y del procesador de textos.
Ya explicamos en el cuerpo del informe que el instrumento que implementamos en la
encuesta cuyos resultados estamos sintetizando aqu, consideraba como indicadores de
competencia tecnolgica percibida a las variables habilidad de uso e intensidad de uso. Nos
propusimos indagar qu significados atribuyen a esas variables los maestros con los que
trabajamos en esta investigacin. De manera tal que tomamos el tema como tem a indagar en
las entrevistas en profundidad e incluimos preguntas abiertas en la encuesta.
Entre los mltiples significados que los docentes que respondieron la encuesta le confieren
al uso intenso de la computadora, se visualizan dos versiones: segn la primera, uso intensivo
equivaldra a un uso frecuente y se traducira empricamente en usar continuamente la PC; la
otra versin instala el problema en la rbita de las prcticas de uso de la computadora en el y
para el trabajo. La mitad de los maestros cree que ser usuario intenso de la computadora
significa trasladar la PC a la prctica; estos maestros trabajan en general en escuelas que
destinan las PC a usos en la enseanza. Otra perspectiva deriva de una imagen ms global del
problema y gira en torno al concepto de sacarle el jugo a la mquina. El uso intenso se
encuentra emparentado aqu con la idea de un aprovechamiento al mximo de la PC o de
sacarle provecho a todas las posibilidades que ofrece la tecnologa. Esta configuracin se abre
camino como un frente de opinin que incorpora la dimensin de los usos que se inscriben en el
campo conceptual del entretenimiento.
En el caso de las entrevistas en profundidad, constatamos que existen diferencias en las
definiciones pero notamos tambin que existen sentidos predominantes. Si bien la intensidad de
242
uso involucra en algunas definiciones aspectos cualitativos que refieren al campo de
posibilidades de estos usos, el sentido predominante est asociado con aspectos que refieren a la
cantidad y a la frecuencia. Desde este ltimo punto de vista las maestras entrevistadas
manifiestan que hacen un uso poco frecuente de la computadora y de Internet. Y sin dudas esto
interfiere en la conformacin de competencias tecnolgicas ya que ellas mismas entienden que
estas competencias (refirindose al otro indicador, habilidad) se desarrollan principalmente con
la prctica. Entonces aqu la intensidad de uso aparece como condicin para la adquisicin de
competencias.
Una sola maestra asume otra posicin y vale la pena contemplar que ella considera que
hace un uso intenso de la PC porque le saca provecho. Se siente cmoda, entre ella y su PC
media una distancia significativamente menor que en los otros casos. Es decir que cuando prima
una concepcin cualitativa la sensacin es de mayor intensidad de uso y se hace ms evidente su
carcter de indicador de competencia tecnolgica.
En lo que respecta al significado de ser hbil en el uso de la PC, se identificaron a
travs de la encuesta dos posturas. La primera adhiere a la concepcin de que la habilidad se
estructurara a partir del saber (paradigma cognitivo). Segn esta corriente de opinin, el
conocimiento que el usuario va acumulando y lleva consigo cuando opera el dispositivo, es una
propiedad que permite ejercer un dominio cierto sobre el mismo. Para la mayora de los
encuestados que piensan as, ser hbil con la PC quiere decir saber ejecutar las herramientas del
software, saber emplear el soporte y, por consiguiente, estar familiarizado con su
mantenimiento. El otro paradigma prioriza la actitud mental frente al dispositivo. La cualidad
subjetiva de dar respuesta a los desafos que impone la interaccin con el medio tecnolgico, o
el concepto de que ser hbil en el uso de la PC significa un modo de relacionarse el sujeto con
la mquina guiado por la idea de que se debe perder el miedo.
Posiciones similares hemos identificado a travs de las entrevistas en profundidad.
Aunque hemos detectado algunas vinculaciones con la nocin de conocimiento entendido
comoconocimiento de la mquina. Es justamente este tipo de conocimiento el que oficia de
sostn al significado predominante con el cual se asocia la habilidad: la destreza. En
vinculacin con esta concepcin aparece una sensacin generalizada de que la prctica es la va
de resolucin de las dificultades y de la adquisicin de competencias que se relaciona sin dudas
con el carcter instrumental que los maestros atribuyen a este tipo de tecnologas.
Interesa destacar otro componente que condiciona la relacin que las maestras dicen
establecer con las TIC y la adquisicin de competencias: la disposicin desfavorable signada
por la sensacin de temor que establece una distancia importante entre estas potenciales usuarias
y las TIC. La falta de conocimiento es el componente que conspira ms fuertemente contra la
eliminacin de esa distancia. Notamos incluso que la perspectiva que manifiestan las
entrevistadas sobre el campo de lo desconocido es acotada. Es decir que lo que desconocen es
243
ms que aquello que consideran que deberan conocer (las partes de la mquina, etc.). No han
tomado contacto con los procesos de produccin mediados por este tipo de tecnologas, no han
objetivado las implicancias del rol de quien controla la PC, no han desarrollado confianza
porque no han construido interfaz.
Creemos que la distancia entre las maestras y las TIC se consolida bajo la forma del
temor, que asume a su vez al menos tres modalidades diferentes. Una de estas modalidades es la
del temor a la destruccin: la persona ignorante tiene el poder de romper la PC o alguno de
sus componentes o funciones con el slo hecho de presionar la tecla equivocada, el temor al
autoborramiento: en este caso la persona ignorante tiene el poder de borrar el fruto de su
trabajo (y con l la parte del sujeto que all se ha objetivado material y simblicamente )con el
slo hecho de presionar la tecla equivocada; y temor al deterioro tico. se teme caer en la
adiccin a la computadora o se teme contribuir con procesos de deshumanizacin en caso
de enfatizar el vnculo con estas tecnologas.
Cualquiera de estas modalidades cobra forma como consecuencia del desconocimiento
y la falta de confianza respecto del propio dominio sobre la tecnologa. Entendemos que
estamos ante un aspecto que debe ser atendido de manera prioritaria a la hora de encarar planes
de capacitacin.
Otra informacin que resulta importante de considerar es el hecho de que las
entrevistadas han podido encarar, aunque de manera muy inicial, el ejercicio de reconstruccin
de su experiencia de conocimiento y uso de otras tecnologas y medios de comunicacin y
preguntarse si los aprendizajes que realizan usando esas otras tecnologas pueden recuperarse o
colaboran de alguna manera a la hora de usar las TIC.
En este sentido la vinculacin que aparece ms espontneamente es la que se refiere a
la competencia de lectura comprensiva y podemos decir que sta impresiona claramente como
una competencia necesaria para usar las TIC. La posicin que adquira ms fuerza era la que
tiende a considerar que la competencia que se requiere para leer textos en papel es la misma que
entra en juego cuando se leen textos electrnicos. Los nicos reparos que se han enfrentado a
este parecer provienen de elementos relacionados con las particularidades del soporte ms que
de la competencia: no es igual manipular el papel que leer en pantalla, sobre todo para lectoras
formadas en y para la cultura escolar.
La de que quienes estamos en contacto con los medios masivos de comunicacin
desarrollamos histricamente otro tipo de competencias que nos hacen posible la lectura de
imgenes no parece ser una evidencia para las entrevistadas, ya que nicamente se ha hecho
referencia de manera espontnea en contadas ocasiones y solamente al hecho de que la TV, al
igual que la PC, muestra imgenes y textos. De todos modos consideramos que se ha construido
all, de manera moderada, una posicin sobre la cual podra avanzarse de manera tal de
244
profundizar la toma de conciencia sobre aquellos elementos con los que ya se cuenta y que
colaboran con la posibilidad de lograr mayores grados de familiaridad con las TIC.
Adems el ejercicio ha permitido que las entrevistadas identifiquen, de manera ms o
menos explcita, un atributo caracterstico de las TIC y que est en el centro de la definicin de
usos que hemos propuesto en este trabajo: la interactividad. Han merodeado esta idea al menos
en relacin con dos cuestiones: una de ellas es la diferenciacin que establecieron entre la TV y
las TIC en torno al hecho de que la primera slo se ve y se escucha mientras que con las
segundas se hace. La otra es la idea de programacin, que ha permitido establecer parentescos
entre la computadora y otras tecnologas.
De todos modos las asociaciones que aparecieron con ms fuerza en el discurso de las
maestras fueron las que refieren a aquellas competencias que se construyen en relacin con los
medios masivos y otras tecnologas y que se vinculan especficamente con la operacin de los
artefactos. Tal como preveamos la imagen ms inmediata fue la que remite a la relacin con la
mquina de escribir y la capitalizacin de esta experiencia en la maximizacin del
aprovechamiento del teclado de la PC. Pero las entrevistadas reconocan tambin otras
tecnologas (de las cuales no en todos los casos eran usuarias) cuyo uso supone la presin de
botones o teclas como proveedoras de experiencias que pueden facilitar el uso de la
computadora.
Tal como puede apreciarse hemos realizado una indagacin sobre distintas dimensiones
del problema de la percepcin sobre competencias tecnolgicas. El propsito es caracterizar,
desde su propia perspectiva, el punto de partida en el que se encuentran los maestros que seran
potenciales destinatarios de una poltica de capacitacin para los usos de las TIC en la escuela.
La encuesta realizada nos ha permitido establecer que el 50% de los maestros de la zona
posee un nivel bajo de competencias tecnolgicas percibidas; un 32% de los docentes pertenece
al nivel medio-bajo de la escala y slo el 18% registra competencias tecnolgicas de nivel
medio-alto. Adems, las competencias tecnolgicas percibidas bajan en la medida que aumenta
la edad.
Los docentes que se ubican en el extremo ms bajo en esta suerte de esquema piramidal
son quienes por lo general no saben usar y no usan actualmente el dispositivo, y aunque pueda
darse en algn caso la circunstancia de que exista un vnculo entre los integrantes de este estrato
y las herramientas de la informtica que son ms masivas y corrientes, ese vnculo en trminos
concretos se denominara en el mejor de todos los casos posibles <<procesador de textos>>, de
modo que estamos refirindonos a un segmento poblacional cuyos integrantes adscriben a usos
que se deben catalogar de limitados en lo que respecta tanto a intensidad como a destreza.
Los maestros incorporados a la definicin de competencias tecnolgicas percibidas de nivel
medio-bajo son aquellos que usan la PC porque usan el procesador de textos, y cuyo acceso al
dispositivo por lo general no trasciende a otros softwares. Maestros que, a lo sumo, se declaran
245
usuarios de Internet y del correo electrnico, pero que se califican con puntajes muy bajos en las
operaciones con dichas herramientas. Tres cuartas partes de los sujetos que integran este grupo
tiene computadora en sus hogares, aunque en muchos casos stas no sean tan utilizadas.
Finalmente, el grupo medio-alto se nutre de docentes de cada uno de los extremos etreos y
de ambos sexos, aunque como resultado de trayectorias dismiles. Los mayores de 42 aos a raz
de que se juzgan altamente competentes desde la perspectiva del uso intenso y los menores de
30 porque perciben que son diestros y, consecuentemente, se califican con notas altas a la hora
de construir su propio concepto de ser hbil. Pero adems, los docentes hombres que integran
este grupo de mximo nivel de competencias tecnolgicas percibidas suelen definirse as a partir
de su condicin de usuarios intensos de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
mientras que las docentes mujeres lo hacen al reclamar para s un cierto estatuto de destreza en
materia de operaciones con el dispositivo.
La interpretacin del discurso de las maestras que han respondido las entrevistas en
profundidad arroja resultados convergentes con la caracterizacin general que surge de la
encuesta, en cuanto a los niveles de competencias tecnolgicas que los docentes perciben
alcanzar. La posicin que se construye en torno de quienes se representan a s mismos como
ms competentes es la que adquiere menor fuerza relativa respecto de quienes se ven (o se
muestran) en inferioridad de condiciones.
Otro de los aspectos sobre los cuales consideramos necesario trabajar es sobre el modo
como los docentes entienden el rol docente en relacin con la incorporacin de TIC en la
enseanza. En primera instancia hemos advertido que no existen entre las maestras criterios
comunes para caracterizar la idea de rol docente. Reconocemos que la caracterizacin que
predomina es la referida al modelo pedaggico tradicional aunque tambin persiste otra que
intenta desligarse de ese modelo y trata de incorporar al proceso de enseanza y aprendizaje
algunos elementos que permiten rudimentariamente proponer un modo diferenciado de
trabajar en el aula.
Cuando atendemos a los atributos que componen el rol docente en relacin a las TIC
encontramos que las docentes los ordenan y organizan desde su propia prctica. Las maestras se
perciben como las depositarias de un saber susceptible de ser transmitido a sus alumnos en el
transcurso del proceso de enseanza y aprendizaje. Este se presenta como un rasgo fuerte y as
como construyen y orientan su propio rol en el aula, lo describen cuando piensan en la insercin
de TIC en su prctica.
Por otro lado, en muchos de los casos vemos que existe una distancia sustancial en el
discurso entre el deber ser en cuanto a lo que se espera del desempeo docente y los discursos
legitimados en la institucin escolar y, lo que hacen en trminos de la prctica habitual frente
al aula. Esto tambin vale cuando se presenta la condicin de posibilidad y las consecuencias
si se introducen las TIC en el espacio alico. En todo caso aparecen menciones respecto a las
246
expectativas que tanto la institucin educativa como la sociedad tienen en relacin con el
desempeo de la prctica docente. Y tambin cuando se considera esta prctica en vinculacin
a las TIC, se presentan diversas alusiones al discurso institucional que apunta a mostrar una
serie de ventajas comparativas en la incorporacin de tecnologas informticas en la escuela.
En general las maestras consideran que incorporar TIC a la enseanza implica
desarrollar los mismos contenidos y temas que planifican habitualmente slo que la diferencia
puede radicar en dos factores: uno vinculado con la necesidad de adquirir conocimientos previos
sobre las tecnologas informticas, es decir, capacitarse para saber usar y otro relacionado con
lo que suponen como una desventaja para su labor: el ser desplazadas por la computadora.
Estas dos ideas atraviesan los relatos de las maestras. En cuanto a la necesidad de adquirir
conocimientos que les permitan saber usar las tecnologas informticas y aplicarlas en el aula,
las maestras se perciben como insuficientemente preparadas aunque en general manifiestan que
han acudido a cursos de capacitacin. Sin embargo, lo que indican es que esos cursos les
resultan de cierta utilidad a la hora de realizar un uso personal pero que no alcanzan para
introducir tecnologas informticas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado,
encuentran que la incorporacin de TIC al espacio educativo puede tener consecuencias
negativas respecto del lugar que ocupan como docentes. Es decir, perciben que pueden ser
desplazadas por la tecnologa informtica descentrando la atencin de los alumnos provocando
la prdida de control de la situacin de aprendizaje.
Otro de los motivos por el cual las entrevistadas vinculan sistemticamente las ideas
acerca de lo que debera ser su labor con las TIC al modo tradicional con el que encaran sus
clases puede entenderse vinculado a cmo se ubican en relacin a las mismas. La posicin de
exterioridad que asumen las maestras respecto de las TIC puede estar condicionando esa
situacin.
Est claro que difcilmente las maestras estn en condiciones de concebir una prctica
docente diferente a la que llevan a cabo si realizan usos restringidos a la planificacin educativa
y empleo de productos de las TIC. Es decir el tipo de usos que despliegan es complementario a
sus clases por lo que las TIC no se presentan como un espacio de interaccin susceptible de
producir una manera distinta de enfrentar la situacin de aprendizaje.
c. Sobre capacitacin
Esta investigacin ha posibilitado, a travs de un abordaje multimtodo, un tipo
particular de construccin de la relacin que se establece entre las TIC y la educacin
considerada como objeto de estudio. Hemos abordado ese objeto desde el punto de vista de las
representaciones que se construyen sobre el mismo en diferentes mbitos de la produccin
social de sentido: las instituciones de la planificacin educativa, la prensa, los propios docentes.
Hemos establecido los rasgos sobresalientes que asume esa relacin con el propsito de sugerir
247
que se contemplen a la hora de disear planes de capacitacin docente para los usos de las TIC
en la enseanza. Tal vez una de las referencias que convenga considerar sea la de la propia
expectativa de los maestros:
En el marco de las entrevistas realizadas a los maestros surgen algunas propuestas
explcitas sobre las caractersticas que deberan tener futuros cursos de capacitacin para la
utilizacin de las computadoras e Internet y su posible utilizacin en el desarrollo del trabajo en
el aula. Un primer elemento remarcable dentro de las posturas planteadas por los maestros es
el reconocimiento sobre la necesidad y la importancia de encarar una capacitacin organizada
y especializada sobre el tema. Segn la visin de los docentes del EGB la capacitacin debe
centrarse (repitiendo la que realizaron hasta el momento) principalmente en adquirir las
destrezas necesarias para el manejo de las computadoras personales, es decir, en el manejo de
diferentes aplicaciones que pueden resultar tiles para su labor didctica.
Cuando los maestros imaginan cursos que satisfagan sus necesidades y cumplan con
sus principales expectativas parten del supuesto que <<computacin y magisterio son dos cosas
distintas>>. Esto implica que uno de los requerimientos principales para futuros cursos de
capacitacin es que tengan la capacidad de integrar estos dos mundos diferentes, a veces
enfrentados. La posicin crtica frente a los distintos tipos de cursos (organizados por el
Ministerio, preparados por instituciones oficiales, dictados por empresas de capacitacin
informtica) no hace ms que resaltar la distancia entre la informtica y la vida escolar.
Acorde con esta visn del problema, uno de los principales pedidos de los maestros (y
una de las crticas recurrentes a los cursos realizados) es que la capacitacin est directamente
ligada a una posible aplicacin de lo aprendido en el trabajo del aula. En ese sentido el
sealamiento de la importancia de la dimensin didctica implica varios aspectos. Por un lado
existe el reclamo sobre la implementacin de una didctica acorde con las necesidades de la
escuela primaria que permita aplicar directamente lo aprendido en el aula, que informe <<sobre
cmo tens que ensear tal o cual tema>>. Por otro, se piensa que la informtica usada
como tecnologa educativa genera una serie de cambios en el trabajo pedaggico que los
maestros necesitan saber imperiosamente y que hasta el momento slo han conocido de un
modo terico que les creaba complicaciones en el momento de usar estas nuevas tecnologas en
el aula.
Al mismo tiempo los maestros exigen una cierta capacidad pedaggica a quienes
dictan los cursos de capacitacin. Se repiten las quejas por el desconocimiento del trabajo
escolar que tienen muchos de los que dictan las clases y el carcter demasiado general
(pensados para otro tipo de estudiantes) que tienen hasta el momento los cursos de computacin.
A esta falta de especificidad los maestros agregan otra serie de crticas ligadas al desbalance que
existe entre los conceptos tericos que se ensean y las dificultades que tienen para llevar lo
248
aprendido a la prctica. Esta dificultad en la aplicacin es vista de dos formas diferentes: en
primera instancia porque no ven una relacin directa entre los cursos y su aplicacin en el aula
y luego porque los maestros sealan dificultades para <<vivenciar lo aprendido>>, hacerlo
carne. Esta ltima falencia unida a las dificultades para encarar una prctica constante con
equipos de computacin se asocia con la imposibilidad de recordar lo aprendido al poco tiempo
de realizados los cursos.
En la visin de los maestros una serie de problemas relacionados con la crisis
econmica agravan las dificultades para lograr cursos que resulten tiles y eficientes. Dentro
de las trabas que encuentran sealan a las dificultades para acceder a computadoras para
practicar (si no las compraron hasta el momento piensan que no podrn acceder a ellas con
facilidad), a cursos (problemas para concurrir a las clases y encontrar horarios que se
compatibilicen con su trabajo) y mantener una continuidad en la capacitacin. Todos los
esfuerzos realizados hasta el momento son vistos como aislados y difciles de integrar tanto con
la prctica cotidiana de cada maestro como con la vida de la escuela. En ese sentido algunos de
los docentes ven a la escuela como un lugar que puede resolver los problemas de acceso y
continuidad de la capacitacin.
Sobre estas dificultades para relacionar la capacitacin con el trabajo escolar los
maestros ven otra serie de factores que buscaran corregir en cursos futuros: que se los trate
<<como adultos>>; que se respeten sus ritmos de aprendizaje y, en algunos casos, su
necesidad de investigar con las nuevas tecnologas; que las clases finalicen cuando cada
maestro pueda resolver solo los problemas que le presenta la informtica y tenga los elementos
asegurados como para poder transmitirlos a sus alumnos.
En trminos generales pueden definirse algunos rasgos que caracterizan un modelo de
capacitacin en las propuestas explcitas de los maestros. Por un lado la idea de capacitacin
est estrechamente ligada a la adquisicin de ciertas destrezas relacionadas con el manejo de
programas especficos de computacin. En ese sentido predomina una visin de tipo
instrumental de la tecnologa y los sistemas de comunicacin. O sea que bajo esta perspectiva,
una vez aprendidos los rudimentos de la tcnica, se pueden presuponer una serie de efectos
previsibles que pueden ser aplicados a circunstancias diversas. Por contra parte los maestros
ven que el mbito escolar es un contexto de aplicacin especfico que tiene necesidades propias
ignoradas por quienes dictan los cursos. En la mayor parte de los casos no se sienten
capacitados para salvar por s mismos la distancia que existe entre la formacin de las destrezas
necesarias para <<manejar>> la computadora e Internet y su aplicacin en el trabajo en el aula.
El acceso a la conectividad y la capacitacin aislada del trabajo general de la escuela por s
mismas no garantizan un aprendizaje vlido para que las TIC se conviertan en una tecnologa
educativa aprovechada plenamente.
249
A partir del estudio realizado podemos afirmar que los maestros manifiestan una actitud
favorable para con una capacitacin que les permita incorporar los usos de las TIC en su labor.
El nimo del docente est dispuesto para fomentar cambios y vnculos razn por la cual vale la
pena proponer la importancia de generar una planificacin, tanto en el nivel de la educacin
pblica en general como en el nivel de cada institucin, que considere el uso de las TIC en la
educacin de manera integrada. Pero no slo integradas a los diversos currculos y proyectos
considerados propios de la escuela, sino tambin a esas mltiples realidades que conviven en
su seno y que son desvalorizadas en la escuela, y a ese mundo que parece avanzar
desmedidamente fuera de ella.
Ya dijimos que la tendencia que se manifiesta en el discurso docente al respecto de
cmo efectuar este enlace, aunque se conjugue en el tiempo condicional, nos resulta altamente
preocupante en el presente. El nfasis colocado en la navegacin eficiente del Internet y la
investigacin a travs de la comprensin lectora y la interaccin con juegos didcticos como
vehculos para que los estudiantes se trasladen de su realidad a otro mundo nos parece la
estrategia equivocada para incorporar las TIC en concordancia con los objetivos de integracin
que propusimos.
Dijimos que contamos con el nimo docente, tambin aludimos a la acogida que daban
a la posibilidad de generar un clima ms democrtico en el aula, de mayor participacin e
intercambio entre estudiantes y maestros. Corresponde ahora fomentar, mediante la
capacitacin, una manera distinta de pensar y adoptar la tecnologa tendiente a valorar y
perseguir una multiplicidad de objetivos, promover distintas modalidades de participacin con y
a travs de las TIC que no se circunscriban a la recepcin pasiva ni al consumo activo, sino que
aprovechen, activen y promuevan la creacin y la produccin individual y colectiva de modo
que no nos limitemos a crear un slo puente unidireccional (del mundo al estudiante) sino una
pluralidad de ellos que nos permitan transitar en mltiples direcciones.
Hemos identificado algunas dificultades que se requiere superar. Los usos parcializados,
la desconexin que ven los maestros entre las TIC y el mundo de la escuela o los temores que
surgen frente a la irrupcin de las nuevas tecnologas constituyen obstculos parciales, mientras
que la idea de una conexin pasiva como forma de integracin a la produccin de conocimiento
contradice no slo las propuestas ms abiertas del discurso institucional sino tambin las
posturas pedaggicas que - al menos en el lugar del deber ser - los propios maestros sostienen.
Es por eso que el acercamiento y la capacitacin individuales potencian ms la distancia de los
maestros con respecto a un aprovechamiento efectivo de las TIC en las escuela. Slo su
insercin en el marco de una construccin colectiva y planificada puede lograr superar los
obstculos que impiden que los docentes adquieran el saber necesario para contribuir a una
construccin activa del conocimiento.
250
La capacitacin debera propiciar situaciones que optimicen el aprovechamiento de la
escasa tecnologa disponible y que incentiven los usos privados de la PC. Favorecer la
produccin de mayores grados de familiaridad con el dispositivo tecnolgico - acortar las
distancias - y estimular una actitud proclive hacia sus usos. Un aspecto que debe considerarse en
este sentido es lo que denominamos Planificacin Institucional del acceso: la escuela en su
conjunto imagina y dispone la mejor manera de poner las tecnologas al alcance de todos,
contemplando una multiplicidad de usos posibles y concibindola como recurso para el
aprendizaje y la construccin del conocimiento. Vale promover entonces que, en algunos casos,
la capacitacin se realice en la escuela misma, formulando un plan ad hoc sobre la base de la
adecuacin de programas ms generales y ofreciendo - a travs de los capacitadores -
colaboracin para el diseo de esa Planificacin Institucional.

Nos parece que una capacitacin para los usos de las TIC en la enseanza ser ms
exitosa cuanto mejor logre crear condiciones que favorezcan la ruptura de la distancia que las
docentes mantienen respecto de esas tecnologas. Por supuesto que no buscamos confirmar
nuestras presunciones iniciales a travs del discurso de las maestras. Lo que nos interesa es
interrogarnos acerca de en qu medida estos nudos sobre los cuales hemos puesto a las
entrevistadas en situacin de reflexionar pueden constituir dimensiones sobre las cuales trabajar
a la hora de generar propuestas de capacitacin. Y en este sentido nos parece que ciertamente
estamos ante una serie de elementos que merecen ser tenidos en cuenta, algunos de los cuales
incluso ratifican algunas contribuciones producidas por otros estudios que han enfocado las
mismas relaciones
2
.
Y en todo caso nos interesa subrayar que toda poltica que se intente planificar debera
evitar enfocar la capacitacin para las TIC de manera aislada. Sin dudas se trata de un problema
complejo en el cual entran en juego innumerables factores. Muchos de ellos han surgido en esta
investigacin como componentes centrales y mutuamente implicados y nos han demostrado que
tanto la incorporacin de las TIC en la enseanza como la formacin y consolidacin de un
nuevo tipo de rol docente van de la mano con un proceso que estimule la introduccin
consistente de otras tecnologas, como los medios de comunicacin, en el proceso de enseanza;
que es preciso recuperar las competencias que los destinatarios de la capacitacin disponen o
creen disponer; que pensar en una capacitacin integral implica adems, ms que disear
propuestas fuertemente instrumentales del tipo de las que reclaman las maestras, poner el
problema en el centro mismo de la reflexin sobre la formacin docente y el lugar que ocupa en
ella la produccin de conocimiento.

2
Ver por ejemplo Las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La integracin de las TIC en las
escuelas: un estudio exploratorio, coordinada por Mariano Palamidessi en Argentina (2001) o el trabajo
que dirigi Jorge Gonzlez sobre tecnologa y cultura entre los profesores del PNED en Mxico (1998).
251