LINEAMIENTOS CURRICULARES

PARA EL NUEVO BACHILLERATO

ECUATORIANO
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO
PRIMER AO DE BACHILLERATO
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Contenido
1. Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosfico de primer ao de Bachillerato . 3
3. Macrodestrezas por desarrollar ................................................................................ 9
4. Objetivos de primer ao de Bachillerato ................................................................ 10
5. Conocimientos esenciales ....................................................................................... 11
6. Indicadores de evaluacin ....................................................................................... 11
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1. Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosfico de
primer ao de Bachillerato
La presentacin de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico incluye
necesariamente la pregunta sobre el sentido y la funcin de la enseanza de la
Filosofa en el nivel secundario. Es claro que, en este nivel educativo, no se trata de
iniciar a los estudiantes en un estudio destinado a futuros filsofos, sino de
aproximarlos a una filosofa que debe ser asequible para sujetos no filsofos, desde su
etapa evolutiva y desde su contexto. Puede afirmarse con certeza que la Filosofa en el
nivel secundario est, primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento
crtico de los estudiantes y de su aproximacin a problemas filosficos.
Sin embargo, la tradicin docente en esta disciplina (ligada estrechamente a la
formacin docente recibida en institutos y universidades) ha reducido la enseanza de
la Filosofa en el nivel secundario a la lectura y al anlisis de textos filosficos o a la
historia de la Filosofa. Este enfoque academicista de la enseanza se centra en la
transmisin fiel de los textos de los filsofos, perdiendo de vista o dejando de lado el
problema que da origen a esos textos. En lugar de ser los problemas filosficos los que
motorizan el acto de filosofar, estos problemas quedan escondidos u olvidados por la
devocin hacia la lectura de las grandes obras.
El resultado no es muy auspicioso: los estudiantes del nivel secundario que deben
aprender estos textos no acceden a las preguntas filosficas que les dieron origen, y
mucho menos logran hacerse preguntas filosficas que den sentido a estas lecturas.
Como afirma Claude Paris (en sus Reflexiones acerca de la enseanza de la tica1):
No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradicin filosfica o a su historia,
sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y
estos problemas deberan ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrs
del texto, la pregunta, y ms all de la pregunta, la problemtica. /.../ Los textos
1 En Philosopher. Revue de lenseignement de la Philosophie au Qubec. (1994) N. 16. Le dfi thique:
enjeux et perspectives. Qubec; pp. 63-71.
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deberan ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexin sobre
cuestiones fundamentales, nunca un fin en s mismos /.../.
Si esto es cierto para toda materia filosfica que se dicte en este nivel educativo, lo es
mucho ms para la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico. En efecto,
Desarrollo del Pensamiento Filosfico no tiene como objetivo que los estudiantes, en
este tramo de su escolaridad, aprendan historia de la Filosofa o textos de grandes
filsofos, sino que puedan participar asiduamente de una experiencia filosfica. Es
decir, que puedan filosofar.
Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vaco. El ejercicio del
filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas
solo pueden plantearse ante algn contenido. La pregunta no puede nacer de la pura
ignorancia. La pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber,
porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni
siquiera se puede dudar. No se filosofa sobre nada sino sobre algo, y ese algo es
aportado por los contenidos de la Filosofa misma. Por tal razn, la asignatura
Desarrollo del Pensamiento Filosfico debe proveer los contenidos filosficos
socialmente relevantes para activar la reflexin y la pregunta. Se trata, como ya se ha
afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Si bien
todas las reas curriculares contribuyen a este fin, el rea filosfica est especialmente
emparentada con esta capacidad. Filosofar es, en lo fundamental, pensar crticamente.
Y pensar crticamente es ejercer una facultad compleja que consiste en:
- Someter a examen lo que se sabe, preguntarse por cmo se ha obtenido ese
saber, cmo se ha llegado a l, y qu es lo que le da confiabilidad.
- Buscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa.
- Organizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y
rechazando otros, e intentando armonizar el punto de vista subjetivo con
puntos de vista ms objetivos o intersubjetivos.
- Cuestionar las creencias infundadas, los prejuicios, y tratar de sustituirlas por
ideas argumentalmente sostenibles.
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- Descubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre
un tema determinado y sealar las inconsistencias.
- Valorar las ideas que tienen mejores argumentos a favor y las que mejor
resisten la prueba de las objeciones.
- Cuestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de
produccin de lo real.
- Dotar de pasado y futuro a los acontecimientos o hechos, situndolos en la
historia, reconstruyendo procesos all donde slo se muestran sucesos que
parecen aislados.
- Pensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de
las propias creencias y de cmo estas creencias influyen en las experiencias
diarias.
Filosofar es ejercitar esta prctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante
temas o problemas significativos. Que sean significativos implica que los temas y
problemas filosficos que se tratan tienen que involucrar a los sujetos que filosofan
(tanto a los docentes como a los estudiantes). La seleccin de los contenidos de
Desarrollo del Pensamiento Filosfico toma en cuenta esta cuestin medular. Son
contenidos que pueden convocar el inters de los docentes y que se pueden poner al
servicio de las inquietudes de los destinatarios de esta enseanza. Es decir, sin
desconocer las exigencias de la lgica interna de la disciplina filosfica, la seleccin de
contenidos tiene presente los intereses, las vivencias, las necesidades y los posibles
interrogantes de los estudiantes a los que va dirigida.
Con respecto a la enseanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe sealar la
necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos
filosficos de forma sencilla y elegir textos filosficos comprensibles. A veces se
renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un
error creer que la profundidad de un problema est ligada necesariamente a la
oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisin de
un tema est ligada necesariamente a la superficialidad de este.
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Adems de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debera transformarlos
en contenidos aplicables y pertinentes, ligndolos de algn modo a experiencias
directas o indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a travs de razonamientos,
testimonios, historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas y expresiones
artsticas.
Por ltimo, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a travs de esta
enseanza filosfica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan
utilizar en contextos diversos (por ejemplo, el desarrollo de capacidades como analizar
un texto, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y juicios de
valor).
Como puede advertirse, el paradigma que gua esta propuesta curricular es un
paradigma problematizador, es decir, un paradigma que ensea a extraer problemas
filosficos de situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de
cuestionamiento. De ese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didctica
que le es afn. Esa didctica pone en cuestin ciertos modos tradicionales de ensear.
Las propias biografas escolares de los docentes y la reflexin sobre sus modos de
enseanza permiten visualizar que la secuencia estructurante ms habitual en la
escuela secundaria es la secuencia explicacinaplicacin. Se trata de un esquema
incorporado en los hbitos y en las representaciones sobre cmo debe ser una clase.
Segn este esquema, la clase comienza con una exposicin por parte del docente, en la
que se desarrollan los contenidos que deben ser enseados. A continuacin, el
docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que l acaba de
ensear. Esta etapa de aplicacin le sirve al docente para verificar si los alumnos han
comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto ms seductor de esta
secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La
exposicin inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las
actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad
dificulta la toma de posicin por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en
ellos la problematizacin. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre
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los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollarn, sino tambin sobre la palabra
de los participantes. Incluso, este esquema genera en ocasiones cierta capacidad en los
estudiantes muy lejana a la del acto de filosofar: la capacidad de decir lo que se
supone que el docente espera que se diga.
Sin desconocer el valor de una excelente explicacin filosfica por parte de un docente
o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una
explicacin o con una lectura de un filsofo, es posible postular una estructura
alternativa a la de explicacinaplicacin. Se trata de la secuencia que comienza con
una problematizacin y culmina con una conceptualizacin. Segn este esquema, la
enseanza no se inicia con una explicacin, sino con la presentacin de un caso, un
dilema o un problema seleccionado en relacin con los contenidos que se espera
ensear. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el desafo de la reflexin
filosfica sobre ese caso, dilema o problema. El propsito de esta fase es que la
situacin suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente
sustentables.
Al presentar esta instancia sin una explicacin exhaustiva que la preceda, el docente
pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase: no puede saber de antemano
qu dirn los estudiantes, cules sern sus preguntas y sus aportes. Pero esa prdida
de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el inters de
los participantes, que se planteen preguntas y que se expongan ideas significativas. Y,
por sobre todo, es probable que se suscite el ejercicio mismo del acto de filosofar.
Luego de esta etapa, el docente y los estudiantes debern conceptualizar y exponer
posibles respuestas filosficas al problema, basndose en argumentos y en el saber
filosfico consolidado. Esta conceptualizacin puede plantearse mediante exposiciones
del docente o de los estudiantes, o a travs de textos filosficos, siempre en dilogo
con las preguntas abiertas durante el anlisis del caso, dilema o problema.
Seguramente, si el momento de la problematizacin ha sido logrado, la
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conceptualizacin filosfica implicar un importante enriquecimiento respecto de las
posturas iniciales2, y ser significativa para los estudiantes.
En definitiva, se trata de que la didctica de la asignatura Desarrollo del Pensamiento
Filosfico est al servicio de:
- Transmitir el conocimiento filosfico no de modo dogmtico, sino de modo
problemtico y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas
dentro de una red que les d significado.
- Promover la discusin sobre los problemas planteados, brindando la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolucin de las
situaciones problemticas.
- Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas
que no se hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el
docente.
- Alentar que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en
sus propias biografas y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y
valoren sus propias percepciones.
Desarrollo del Pensamiento Filosfico propicia el dilogo y reconoce a todos/as la
capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a exponer los propios
argumentos, a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el dilogo pueda
permitir la convivencia de un pluralismo axiolgico que no renuncia a la bsqueda
conjunta de acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.
2 Esta secuencia problematizacin-conceptualizacin se encuentra desarrollada en el texto de Siede
(2007).
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2. Macrodestrezas por desarrollar
1. Preguntar y cuestionar.
2. Plantear hiptesis.
3. Analizar, evaluar y reflexionar.
4. Contextualizar.
5. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones).
6. Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente
inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de
acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos
de vista).
7. Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse).
8. Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base
en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de
vista basado en razones y evidencia).
9. Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones.
10. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).
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4. Objetivos de primer ao de Bachillerato
1. Objetivo general
Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
2. Objetivos educativos de la asignatura
Ser capaz de:
1. Lograr una comprensin bsica de temas esenciales de la Filosofa, como, por
ejemplo, los orgenes de la Filosofa y la validacin del conocimiento cientfico.
2. Pensar de manera rigurosa, crtica y creativa sobre problemas filosficos.
3. Aplicar esa manera de pensar al tratamiento de nuevos problemas filosficos y
problemas cotidianos.
4. Utilizar medios adecuados para el acto de filosofar:
a. Leer y comprender textos filosficos.
b. Escribir textos filosficos propios.
c. Participar en dilogos filosficos.
5. Ofrecer razones a favor de las propias creencias y analizar su manera de actuar
frente a ellas.
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5. Conocimientos esenciales
Bloque 1: Filosofa y argumentacin
Unidad 1: Qu es la filosofa?
- Filosofa y sabidura son sinnimos? La Filosofa es una ciencia? Qu
relaciones hay entre la Filosofa y las ciencias? Qu funcin cumple la
Filosofa? Cul es la importancia de la Filosofa para los no filsofos? Cmo se
relaciona la Filosofa con otras disciplinas acadmicas? La Filosofa es solo un
mtodo o tambin tiene un contenido? En qu consiste la actitud filosfica?
- La Filosofa como deseo de saber. La filosofa como preguntar radical. La
Filosofa como saber sin supuestos. Orgenes del acto de filosofar: asombro,
duda y situaciones lmite. Las filosofas y el acto de filosofar. La actitud
filosfica. El ejemplo socrtico. Problemas actuales de la Filosofa.
Unidad 2: Por qu es importante argumentar correctamente?
- Qu relaciones hay entre el lenguaje y el pensamiento? Cmo evaluar
definiciones? Cmo construir definiciones propias? Qu es un argumento y
cmo podemos identificarlo en un texto? Cul es la estructura de un
argumento? Cmo reconocer presuposiciones (premisas implcitas)? Cmo
distinguir argumentos deductivos e inductivos? Cmo evaluar argumentos
segn su forma (validez)? Cmo evaluar argumentos por la calidad de sus
premisas? Qu relaciones existen entre la verdad y la validez? Cmo
reconocer y evitar los tipos de errores ms comunes que se cometen al
argumentar (falacias lgicas)? Cmo determinar la confiabilidad de las
fuentes? Qu tipos de razonamiento hay?
- Tautologa, contradiccin y contingencia. Falacias formales y falacias
informales. Razonamientos y conservacin de la verdad. Dilogo y
argumentacin. Juicios de hecho y juicios de valor.
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Bloque 2: Conocimiento y verdad
Unidad 3: Qu es el conocimiento?
- Es posible conocer? Cules son las fuentes del conocimiento? Cul es el
alcance el conocimiento humano? Qu diferencias hay entre el conocimiento
comn y el conocimiento cientfico? Qu requisitos se deben cumplir para que
haya conocimiento? Cmo se justifican las creencias (justificacin
epistemolgica)?
- Posicin escptica respecto del conocimiento. Posicin dogmtica respecto del
conocimiento. Fe, razn y experiencia. Creencia, verdad y prueba.
Unidad 4: En qu consiste la verdad?
- Verdad es lo mismo que objetividad? Las verdades humanas son
relativas? Existen verdades absolutas? La verdad se encuentra, se descubre o
se construye? Cmo se llega a la verdad cientfica? Las verdades cientficas
son inmutables?
- Concepciones sobre la verdad. La verdad como correspondencia. La verdad
como interpretacin. La verdad como creacin humana. Objetividad
subjetividad intersubjetividad.
Bloque 3: tica y esttica
Unidad 5: Qu es la tica?
- tica y moral son sinnimos? Hay criterios para distinguir lo bueno de lo
malo? Cules son los aspectos de la accin humana? Se aprende a actuar
bien? El bien y el mal son absolutos? Cmo se justifican las acciones? Qu
significa que el ser humano es un ser libre? Qu relacin existe entre libertad
y responsabilidad?
- Concepciones sobre el bien y el mal. El bien y la alegra. El mal y el dolor.
Motivos, intenciones, fines, resultados y consecuencias de las acciones. Los
sentimientos morales: humillacin, indignacin, culpa. Libertad, imputabilidad,
responsabilidad. Relacin entre maldad y egosmo.
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Unidad 6: Qu es la esttica?
- Cules son los valores estticos? Los valores estticos son objetivos o
subjetivos? Se puede discutir sobre los gustos? El concepto de belleza es
histrico? Lo feo es esttico?
- Sujeto, objeto y situacin esttica. Subjetivismo y objetivismo de los valores
estticos. Las expresiones artsticas: lo popular y lo acadmico. Construccin
social del gusto. Relaciones entre tica y esttica. Polaridad y jerarqua de los
valores estticos.
Bloque 4: Cuestiones existenciales
Unidad 7: La muerte
- Qu significa la muerte para los seres humanos? La muerte es un fin
biolgico o es la finalidad de la vida humana? Son lo mismo vivir y existir?
- Ideas sobre la muerte. El ser humano como ser mortal. Mortalidad y proyecto.
La muerte en la cultura. La muerte como pre ocupacin. La conciencia de la
muerte. La muerte como motor del acto de filosofar. Muerte y alegra de vivir.
Muerte y sentido de la existencia.
Unidad 8: El amor
- Se puede definir amor? Qu diferencias hay entre el amor y la pasin? El
amor ha sido siempre igual a lo largo de la historia?
- El amor como deseo de lo que falta. El amor como plenitud. El amor y la
sexualidad. El sexo como mercanca en la sociedad de consumo. El amor y la
alegra. El amor y la responsabilidad. El amor y el desamor. Los amores
lquidos de la posmodernidad. El amor como derecho. El amor y la justicia.
Unidad 9: La felicidad
- Por qu deseamos ser felices? Ser feliz es posible? Ser feliz es lo mismo que
sentirse feliz? La felicidad depende del contexto? La felicidad se encuentra o
se construye? Para ser felices hay que tener xito? Qu significa tener
xito?
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- La felicidad como finalidad de la vida humana. Felicidad posible y felicidad real.
Felicidad y autonoma. Felicidad y cultura. Felicidad, placer, alegra. Felicidad
versus entretenimiento. Felicidad, xito y frustracin. Felicidad y deseo.
Felicidad y valenta. La ilusin de la felicidad.
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6. Indicadores de evaluacin
SECCIN EN CONSTRUCCIN, SE ACTUALIZAR PRXIMAMENTE.