Mate 6 Mtro BII

Secuencias didcticas
Bloque 2
SEXTO GRADO
Etapa de prueba
2008 2009
Educacin Bsica
Primaria
Etapa de prueba
2008 2009
Educacin Bsica
Primaria
Secuencias didcticas
Bloque 2
SEXTO GRADO
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 2. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria.
Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece a los Equipos Tcnicos Estatales de primaria y secundaria del rea de
matemticas por su participacin en este proceso.
Primera edicin, 2008.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008.
Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN: 000-000-000-000-0
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Coordinacin editorial:
Esteban Manteca Aguirre
Servicios Editoriales: carus Ediciones
Diseo: acHe Be Diseo/carus Ediciones
Ilustracin: Oliva Ignacio, Sergio Salto.
Etapa de prueba 2008-2009 3
Presentacin
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita
en ellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de
promover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con
poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este en-
cargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante
su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin tanto para conocer
con mayor profundidad las caractersticas de los nios con los que trabajan, como los
resultados de investigaciones en las didcticas especcas de las asignaturas.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inicia en 5 000 escuelas primarias del pas la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educacin primaria en los gra-
dos de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas
5 000 escuelas, la Secretara de Educacin Pblica propone este material de apoyo para el
trabajo cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estu-
diar contenidos en el programa de matemticas. Esta planicacin del trabajo diario est
repartida en 5 cuadernos, uno para cada bloque. Adems de los planes de clase, cada
cuaderno contiene una tabla con los aprendizajes esperados y todos los aspectos que se
estudian en ese bloque, incluyendo el eje temtico, tema y subtema correspondientes.
El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los conocimientos y habilidades
del segundo bloque del curso.
Adems de los datos generales como el nmero de plan, nombres del eje temtico,
tema y subtema, la fecha y el nmero de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy
importantes que se describen a continuacin:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben
adquirir en este apartado, ste se toma textualmente del programa de estudio de
matemticas.
b) Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plan-
tea el problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en
varios aspectos como los siguientes:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos?
Qu tipo de reexiones se pretende que hagan?
Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren?
Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe
poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que
los alumnos an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y
construirlo.
c) Consigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va
a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el
grupo de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu
se vale hacer o usar y qu no.
4 Matemticas 6
d) Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algu-
nas dicultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas
que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reexiones, maneras de
complejizar o simplicar la situacin que se plantea, dicultades conceptuales del
aspecto que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos.
e) Observaciones posteriores. Espacio en el que se registra, despus de la sesin,
lo que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o
decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin
posterior del mismo plan.
El hecho de que los profesores cuenten con las secuencias didcticas para desarrollar
los programas de matemticas, no garantiza, por si mismo, una buena prctica, es ne-
cesario que analicen cada uno de los planes de clase, que se apropien de ellos y sobre
todo, que ayuden a sus alumnos en el anlisis de los resultados y procedimientos que se
producen.
Algunas sugerencias para un uso eciente de los planes de clase son las siguientes:
Anlisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didcticas.
Una vez que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante
analizar su contenido. En primer lugar hay que identicar y analizar el enunciado
denominado Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expec-
tativas de aprendizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de
las intenciones didcticas del plan, es decir, el propsito de plantear el problema
de la consigna.
Resolucin del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes
de proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero l, lo anterior per-
mitir saber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos
esperados y por otro lado identicar los posibles procedimientos que utilizarn los
alumnos y las probables dicultades que tendrn.
Anlisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Despus de que
el profesor resolvi el problema, seguramente tendr ms elementos para analizar
con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera que
pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el desa-
rrollo de la clase.
La Secretara de Educacin Pblica cona en que estos materiales sern recursos
importantes para mejorar los procesos de estudio, enseanza y aprendizaje de las ma-
temticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorarlos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
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Apartado 2.1, Plan de clase (1/2) 8
Apartado 2.1, Plan de clase (2/2 ) 10
8 Matemticas 6
Apartado 2.1
Conocimientos y habilidades:
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun-
cin de sus posiciones en la escritura de un
nmero natural o de un decimal.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos usen el valor posicional de
las cifras para identificar, de entre varios n-
meros, aquellos que representan lo mismo.
Consideraciones previas:
La frase expresiones numricas abarca tanto
a las que estn formadas por varios nmeros
(8 +
9
10
+
1
100
), como a las que constan de
un solo nmero, como 2.05
Es muy importante que los alumnos expli-
quen por qu consideran correcto o incorrecto
su resultado o el de algn compaero, sobre
todo en los casos en que los resultados son
diferentes. Una posible forma de convencer
a los dems consiste en escribir todas las ex-
presiones en notacin decimal. Por ejemplo,
en 2.05, 2.05, 2.05 y 20.5, que son expresio-
nes de la primera tira, el ltimo nmero no es
equivalente a los tres anteriores.
Es importante que los alumnos se acostum-
bren a nombrar la parte decimal con la deno-
minacin correcta, por ejemplo, para 0.125,
tendrn que decir 125 milsimos, en vez de
cero punto ciento veinticinco.
Si los alumnos no logran dar argumentos que
convenzan a los dems, el maestro puede
guiarlos para que logren expresar sus ideas,
incluso puede dar algunos ejemplos de cmo
argumentar que dos nmeros son iguales.
Signicado y uso
de los nmeros
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: SN y PA
Observaciones posteriores:
Nmeros naturales y
decimales
Fecha:
Consigna
6
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.1 Plan 1/2
Cul es diferente?
En cada tira hay cuatro expresiones numricas, pero solamente tres son equivalentes.
Renanse en parejas, identif quen la expresin que no es equivalente en cada caso y
comparen sus resultados con otra pareja. Si sus respuestas son diferentes, averigen por qu.
2.05
2 +
5
100
2 + 0.05 205
10
891
100
800 + 90 + 1
8 +
9
10
+
1
100
8.91
34.7
30 + 4 +
7
100 30 + 4 +
7
10
347
10
200 + 20 + 4 + 0.5
200 + 20 + 4 +
5
10
200 + 240.5
200 +
245
10
1 +
2
100
+
5
1000
0.125
1
10
+
2
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+
5
1000
125
1000
10 Matemticas 6
Apartado 2.1
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun-
cin de sus posiciones en la escritura de un
nmero natural o de un decimal.
Que los alumnos identifiquen diferentes ma-
neras de escribir un nmero natural o deci-
mal.
El maestro debe preparar con anticipacin un
juego de tarjetas, puede ser como el que se
presenta u otro que se adapte a los conoci-
mientos previos de su grupo. La intencin es
que los alumnos enriquezcan y consoliden
sus conocimientos del valor posicional de las
cifras naturales y decimales.
Aunque cada alumno debe tomar slo dos
tarjetas por tuno, se sugiere que haya 4, 6 u
8 tarjetas que representen al mismo nme-
ro, esto dar lugar a que el juego pueda em-
plearse varias veces. As, cuando los equipos
compartan resultados, el trabajo se enrique-
cer con diferentes representaciones del mis-
mo nmero; adems, los nmeros escritos en
las tarjetas deben usar las mismas cifras, para
evitar que los alumnos elijan dos tarjetas slo
porque en ellas aparecen ciertas cifras.
Mientras los alumnos juegan, el maestro pue-
de monitorear el trabajo para cerciorarse que
entendieron las instrucciones y aclarar dudas
al respecto. Las intervenciones del profesor
deben ser de apoyo, pero no para solucionar
el problema. Por ejemplo, si un alumno toma
las tarjetas de 25/100 y 2.50 porque errnea-
mente considera que 2.50 ocupa hasta el lu-
gar de los centsimos, y entonces su equiva-
lente es 25/100, el docente puede intervenir
con preguntas como las siguientes: estn de
acuerdo todos?, t qu opinas?, 25/100 es
menor o mayor que uno?, 2.50 es mayor o
menor que uno?, podrn representar el mis-
mo nmero?, etctera.
Signicado y uso
de los nmeros
Plan de clase (2/2 )
Nmeros naturales y
decimales
Al trmino del juego se puede realizar una
puesta en comn. En esta actividad los alumnos
que ganaron platicarn a sus compaeros cules
parejas eligieron y cmo se dieron cuenta que
representaban el mismo nmero.
Fecha:
Consigna
7
Expresiones equivalentes
Formen equipos de tres integrantes. Mezclen las tarjetas del material recortable de la
pgina 39 y colquenlas con los nmeros hacia arriba. Por turno, cada uno tomar dos
tarjetas que tengan escrito el mismo nmero. Cada vez que un jugador tome sus dos
tarjetas, entre todos decidirn si efectivamente representan al mismo nmero, si es as, el
jugador se queda con sus tarjetas, si no, las regresa y pasa el turno a otro compaero. Al
f nal gana el jugador que tenga ms tarjetas.
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12 Matemticas 6
Apartado 2.2
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Que los alumnos reflexionen sobre la equiva-
lencia y el orden entre expresiones fracciona-
rias y decimales.
La representacin de fracciones y decimales
en la recta numrica no es una tarea sencilla,
sin embargo, una vez que los alumnos han
comprendido cmo hacerlo, la recta numrica
se convierte en un recurso eficaz para resolver
problemas sobre el orden y la equivalencia de
nmeros.
Los alumnos pueden usar procedimientos di-
ferentes al tratar de ubicar los nmeros, pero
tendrn que considerar el segmento de 5 km
como unidad. Por ejemplo, puede ser que
algunos alumnos decidan ubicar primero los
kilmetros 1, 2, 3 y 4 para tomarlos como re-
ferencia. Despus, para ubicar los lugares en
los que van algunos competidores, se darn
cuenta que esas marcas facilitan la ubicacin
de algunos pero dificulta la de otros, como en
el caso siguiente: Pedro, Don Manuel y Luis
van en el kilmetro 4, pero para Don Joaqun
1/3 de 5 kilmetros no es lo mismo que 1/3
de un kilmetro.
Si el docente nota que algn alumno usa la
hoja rayada para dividir un segmento en par-
tes iguales, conviene detener la actividad y
pedir al alumno que comparta con el grupo
lo que est haciendo. Las fracciones sern f-
cilmente ubicadas cuando esto se haya com-
prendido.
Es probable que los alumnos expresen como
fracciones comunes los casos que presentan
nmeros decimales. De este modo, para ubi-
car en la recta numrica los casos de Mariano
y Pedro, 0.8 se representar como 8/10 o 4/5
y 0.25 como .
Plan de clase (1/2)
Nmeros fraccionarios
Signicado y uso
de los nmeros
Es necesario enfatizar que los nmeros se pue-
den representar de diferentes maneras y que la
recta numrica es un recurso para ordenarlos.
Fecha:
9
Representen sobre la recta las distancias recorridas.
0
5 km
Contesten las siguientes preguntas:
1. Quines de los participantes han recorrido mayor distancia?
.
2. Quines han recorrido menos?
.
3. Un competidor puede llevar
6
4
del recorrido? Por qu?
.
4. S un corredor lleva
5
5
del recorrido, qu signif ca?
.
5. Quin lleva ms, el competidor que ha recorrido
3
5
o el que ha recorrido 0.65?
.
Mara, maestra de sexto grado, lleva
3
6
del recorrido.
Luis lleva 4 km recorridos.
Consigna
8
Quin va en la punta?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
En la feria de San Nicols se lleva a cabo una carrera de 5 km. A los 20 minutos de carrera,
los participantes llevan el avance que se indica a continuacin:
Don Joaqun ha recorrido
1
3
del total de la carrera.
Pedro, estudiante de bachillerato, tiene un avance de 0.8 del total del recorrido.
Juana, ama de casa, ha avanzado
1
4
del recorrido.
Luisa, enfermera del Centro de Salud y atleta de corazn, ha recorrido
3
4
de carrera.
Mariano, alumno de primaria, lleva apenas 0.25 de avance.
Don Manuel, ganadero, lleva
4
5
de avance.
14 Matemticas 6
Apartado 2.2
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Que los alumnos usen adecuadamente la
informacin que hay en una recta numrica
para poder ubicar nmeros fraccionarios o
decimales.
En los ejercicios ms comunes sobre ubica-
cin de fracciones y decimales en la recta nu-
mrica generalmente se conoce la posicin
del cero (0) y de la unidad (1) o de varias uni-
dades (1, 2, 3, etc.). Las actividades propues-
tas en este plan de clase son cognitivamente
ms exigentes porque, adems de entender
las convenciones para representar nmeros
en la recta, se requiere que los alumnos ten-
gan un buen sentido numrico de las fraccio-
nes y los decimales.
En las rectas donde se han ubicado dos n-
meros, los dems quedan determinados de
manera nica. En el inciso a), en cuya recta
se ha dado el cero y , es probable que los
alumnos dividan el segmento de cero a en
tres partes. Para determinar la longitud co-
rrespondiente a , sta se traslada a partir
del y as se hallar la unidad. Solamente
hay una respuesta.
En cambio, en aquellas rectas donde se ha
ubicado slo un nmero, como en los inci-
sos d) y e), los alumnos se darn cuenta de
que las soluciones son mltiples, no obstan-
te, una vez que se ha decidido dnde colocar
otro nmero, por ejemplo el cero, los dems
quedan determinados.
Plan de clase (2/2)
Nmeros fraccionarios
Signicado y uso
de los nmeros
Fecha:
Consigna
11
d)
Marquen la posicin de 0 y 1
e)
f)
1
2
0.25
0
1.25
10
a)
Marquen la posicin de 1
b)
c)
Rectas numricas
Organicen parejas y ubiquen en las rectas numricas los puntos que se indican en cada
caso.
3
4
0
1
5
3
5
1
4
2
16 Matemticas 6
Apartado 2.3
Establecer propiedades de la divisin de na-
turales.
Que los alumnos identifiquen la manera en
que vara el cociente cuando el dividendo o el
divisor varan.
La actividad presentada corresponde a la lec-
cin 58 del libro de texto. Los comentarios
transcritos abajo estn en el libro del maes-
tro.
Antes de llenar la tabla es conveniente asegu-
rarse que todos resolvieron correctamente la
primera pregunta. Si despus de llenar la tabla
se encuentran errores, es recomendable apro-
vechar el momento de la confrontacin para
que se hagan las correcciones necesarias. Lo
anterior es indispensable para continuar con
la secuencia. Tambin es importante enfatizar
que las respuestas se busquen mentalmente,
sin hacer divisiones escritas.
Es importante analizar casos que presenten
las siguientes propiedades: si el dividendo
aumenta y no se modifica el divisor, el cocien-
te tambin aumenta, y si el dividendo queda
fijo y se aumenta el divisor, el cociente dismi-
nuye. Con la participacin de los alumnos se
analiza cada rengln de la tabla, explicando
cmo determinaron el cociente a partir de la
modificacin que sufri el dividendo, el divi-
sor o ambos. Se debe insistir en que no se
vale hacer operaciones escritas ni con calcu-
ladora.
Hay que hacer notar que en los tres prime-
ros casos (despus del primer rengln) slo
se modifica el dividendo, mientras que en los
dos siguientes se modifica el divisor y en los
dos ltimos se modifican ambos. Se debe po-
ner especial inters en el caso en que cambia
el divisor mientras el dividendo no se altera,
porque es el ms complejo, ya que mientras
el divisor aumenta el cociente disminuye en
Plan de clase (1/2)
la misma proporcin. En este ltimo caso se tra-
ta una relacin inversa que puede resultar com-
plicada para los alumnos. Con el resultado del
anlisis se espera que los alumnos obtengan las
siguientes conclusiones:
Si el dividendo se multiplica o divide por un n-
mero y el divisor no cambia, el cociente queda
multiplicado o dividido por el mismo nmero.
Si el divisor se multiplica o divide por un nme-
ro y el dividendo no cambia, el cociente queda
dividido en el primer caso, y multiplicado en el
segundo caso, por el mismo nmero.
Si el dividendo y el divisor se multiplican o
dividen por el mismo nmero, el cociente no
cambia.
Es importante que los alumnos comparen las
respuestas de las preguntas finales.
Multiplicacin y divisin
Signicado y uso
de las operaciones
Fecha:
Consigna
12
Caja de Chicles
Organizados en equipos resuelvan la siguiente situacin:
En una fbrica de chicles se empacaron 3 000 chicles en cajas de 12 chicles cada una.
Cuntas cajas se obtuvieron? .
Ahora traten de usar la respuesta anterior para anotar los datos que faltan en la siguiente
tabla. No hagan divisiones escritas ni usen calculadora.
Dividendo Divisor Cociente
Nmero total de chicles Nmero de chicles por caja Nmero de cajas
3 000 12
1 500 12
300 12
6 000 12
3 000 24
3 000 6
6 000 24
1 500 6
13
Comparen sus resultados con los que obtuvieron otros equipos. Comenten las formas que
utilizaron para encontrar cada resultado.
En la tabla hay dos divisiones que tienen el mismo cociente que la divisin
3 000
12
, cules
son?
.
Escriban otra divisin que cumpla con las caractersticas observadas en el caso anterior.
.
Sin resolver la divisin que propusieron, cmo pueden saber si tiene el mismo cociente
que
3 000
12
?
.
Hay varias formas de encontrar divisiones que dan un mismo cociente. Propongan una y
escrbanla aqu.
.
18 Matemticas 6
Plan de clase (2/2)
Apartado 2.3
Establecer propiedades de la divisin de na-
turales.
Que los alumnos encuentren la relacin D = c
x d + r (dividendo es igual al cociente por el
divisor ms el residuo)
Es posible que el uso de literales para repre-
sentar los elementos de la divisin constituya
una dificultad excesiva para el grupo. Queda a
criterio del profesor si omite esta parte y deja
que los alumnos escriban la relacin entre es-
tos elementos usando los nombres y no las
letras.
En los primeros dos ejercicios los alumnos ha-
rn las divisiones siguiendo el procedimiento
que han trabajado: dividendo entre el divisor,
el resultado en la columna del cociente y lo
que sobra en la del residuo.
Los ejercicios tres y cuatro contienen la rela-
cin que los alumnos deben aplicar: al mul-
tiplicar el divisor por el cociente y sumar el
residuo encuentran el dividendo.
Los siguientes dos ejercicios (renglones 5 y
6) ponen en juego una relacin interesante:
el cociente puede fungir como divisor, de ma-
nera que para resolverlos hay que dividir el
dividendo entre el cociente y con ello se en-
cuentra el divisor, que sirve para encontrar el
residuo. Estos primeros seis ejercicios tienen
una respuesta nica.
Los ltimos cuatro ejercicios dan lugar a varias
respuestas, por ello es importante mencionar
que la tabla puede completarse correctamen-
te con diferentes nmeros.
El maestro puede invitar a los alumnos a com-
probar sus resultados cuando hayan comple-
tado los cuatro nmeros de un rengln. As,
harn la divisin y comprobarn que el co-
ciente y el residuo son correctos. Recuerde,
todo esto se hace mentalmente, no se permi-
ten divisiones escritas ni con la calculadora.
Multiplicacin y divisin
Signicado y uso
de las operaciones
Fecha:
Consigna
14
Una relacin especial
Organizados en equipos anoten los nmeros que faltan en la siguiente tabla. Respondan sin
hacer cuentas escritas y sin usar la calculadora.
Dividendo
Divisor
Cociente
Residuo
70
8
59
6
7
5
3
9
2
4
45
9
85
10
3
10
4
7
100
0
200
0
Escriban la manera en que se relacionan el dividendo, el divisor, el cociente y el residuo.
Si es posible, intenten expresar esta relacin de manera abreviada utilizando la D para el
dividendo; d para el divisor; la c para el cociente y la r para el residuo.
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20 Matemticas 6
Apartado 2.4
Construir y armar patrones de prismas y pir-
mides.
Que los alumnos reflexionen sobre las carac-
tersticas de una pirmide o un prisma, ante
la necesidad de trazar el desarrollo plano, re-
cortar y armar.
Para realizar esta actividad es importante que
los equipos cuenten con juegos de geometra,
cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se
sugiere pedirlo con anticipacin. Se sugiere
organizar al grupo en equipos de tres per-
sonas. El maestro armar o conseguir cajas
en forma de prismas y pirmides diferentes
(pueden ser cajas de medicinas, de regalos,
de chocolates, etc.) en cantidad suficiente
para entregar una a cada equipo. Se sugiere
incluir un cubo.
Los alumnos tendrn analizarn el cuerpo
geomtrico para observar cuntas caras lo
forman, qu forma tienen y cules son las
medidas que deben tomar para armar un
cuerpo igual. Es posible que algunos equipos
decidan hacer las caras por separado y lue-
go unirlas una por una para armar el cuerpo.
Tambin pueden tratar de identificar la dispo-
sicin en la que deben trazar las caras para
armar el cuerpo con una sola pieza. Al indi-
car a los alumnos que no desarmen el cuer-
po geomtrico se pretende forzar un anlisis
ms profundo sobre la forma de las caras, sus
medidas y la disposicin de las mismas en un
prisma o una pirmide.
Es importante que los equipos muestren el
cuerpo geomtrico que sirvi como modelo
y el que construyeron. En plenaria pueden
platicar cmo lo hicieron, tanto si lograron o
no el propsito. En el segundo caso conviene
analizar cul fue el error.
Si el docente nota que los alumnos tienen di-
ficultad para usar el juego de geometra y para
trazar determinada figura, puede apoyarlos en
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: FEM
Cuerpos
Figuras
este aspecto. Puede hacerse un repaso grupal
de algunos trazos bsicos, por ejemplo: lneas
paralelas, lneas perpendiculares, rectngulos,
etctera.
Tambin es importante enfatizar la eficacia de
construir el cuerpo en una sola pieza de cartuli-
na (patrn o desarrollo plano), as como anali-
zar dnde deben ir las pestaas, Para analizar
donde van las uniones del patrn, es convenien-
te realizar algn ejercicio de imaginacin espa-
cial a partir de un desarrollo plano propuesto
por un equipo (o por el maestro). Esta actividad
debe propiciar que los alumnos imaginen cu-
les caras se pegan para formar una arista. Puede
mostrar que las pestaas se van colocando al-
ternadamente, de manera que en un lado s se
coloquen y en otro no, como se muestra en el
siguiente desarrollo plano de un prisma:
Como los equipos tienen diferentes cuerpos
geomtricos, quizs no surjan diferentes desa-
rrollos planos o patrones para armar el mismo
cuerpo, por lo tanto, se sugiere que el maestro
no
s
s
no
Fecha:
muestre a los alumnos diferentes
opciones. El cubo es un ejemplo,
ya que existen 11 patrones. Dos
de ellos son:
Consigna
15
Eje temtico: FEM Apartado 2.4 Plan 1/2
Cuerpos idnticos
Organicen equipos para realizar la siguiente actividad.
Armen con la cartulina un cuerpo geomtrico igual al que les dar su maestro. El cuerpo
debe ser idntico al modelo en forma y tamao.
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22 Matemticas 6
medidas, o escriban el nombre del cuerpo con
las dimensiones necesarias. El trabajo geomtri-
co radica no slo en la identificacin de la infor-
macin necesaria para que otro equipo pueda
construir el cuerpo, sino tambin en la habilidad
del equipo receptor para interpretar el mensaje
y en la destreza que tenga para usar el juego de
geometra. Si el docente nota problemas en esto
ltimo, es importante que apoye a los alumnos
a recordar cmo trazar un cuadrado, un trin-
gulo con ciertas medidas, un hexgono, etc. In-
cluso, si lo considera necesario, puede detener
la actividad y explicar en una plenaria algunos
trazos bsicos.
Se sugiere consultar los interactivos de Enci-
clomedia sobre el desarrollo plano de cuerpos
geomtricos.
Apartado 2.4
Construir y armar patrones de prismas y pir-
mides.
Que los alumnos analicen cul es la informa-
cin necesaria para poder construir un cuerpo
geomtrico, sin tenerlo a la vista.
Se sugiere organizar al grupo en equipos de
tres personas. El maestro armar o conseguir
cajas en forma de prismas y pirmides diferen-
tes (pueden ser cajas de medicinas, de rega-
los, de chocolates, etc.) en cantidad suficiente
para entregar una a cada equipo. Pueden ser
los cuerpos utilizados en la sesin anterior,
incluyendo un cubo. Tambin es importante
que los equipos cuenten con juegos de geo-
metra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo
que se sugiere pedirlo con anticipacin.
Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo
que consideren necesario para que otro equi-
po pueda armar un cuerpo idntico al que
tienen. Es muy probable que en los primeros
mensajes no se incluya la informacin nece-
saria para armar el cuerpo geomtrico idn-
tico, por ello se sugiere que la actividad se
repita al menos en otra ocasin.
Es importante que los equipos muestren y
analicen con los dems cmo escribieron sus
mensajes, qu caractersticas de los cuerpos
consideraron y los datos que incluyeron. Asi-
mismo, se sugiere que se analicen algunos
de los mensajes que no permitieron armar
los cuerpos, para que se identifique si el error
estuvo en la falta de informacin, en informa-
cin errnea, en la interpretacin del mensa-
je, en el trazado de las figuras, etctera.
Es probable que los alumnos dibujen la repre-
sentacin plana del cuerpo geomtrico indi-
cando las medidas, tambin es probable que
algunos se animen a hacer el desarrollo plano
(patrn), que redacten textos en los que des-
criban la forma y nmero de caras con sus
Figuras
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: FEM
Cuerpos
Fecha:
Consigna
16
El cuerpo oculto
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos
y eviten que los dems vean el cuerpo que les toc. Despus, en una hoja escriban un
mensaje para que otro equipo arme un cuerpo idntico al que ustedes tienen. El mensaje
puede contener dibujos, medidas y texto en palabras. Cuando tengan listo su mensaje
lo darn a otro equipo y ustedes recibirn uno similar para armar un cuerpo. Al terminar,
comparen sus cuerpos geomtricos con el modelo original y analicen si son iguales en
forma y tamao. Si hubo falla, identif quen cul fue.
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24 Matemticas 6
Apartado 2.5
Calcular superficies laterales y totales de pris-
mas y pirmides.
Que los alumnos determinen cules son las
medidas pertinentes para calcular el rea to-
tal de un prisma o una pirmide, a partir de su
desarrollo plano.
tres personas. El maestro armar o conse-
guir cajas en forma de prismas y pirmides
diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rec-
tngulos o tringulos) en cantidad suficiente
para entregar una a cada equipo. Se sugiere
incluir un cubo. Tambin es importante que
los equipos cuenten con juegos de geometra,
cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se
sugiere pedirlo con anticipacin.
Es importante que a los equipos no les toque
el mismo cuerpo geomtrico con el que han
trabajado en sesiones anteriores.
No obstante que en el apartado anterior los
alumnos se enfrentaron al problema de trazar
desarrollos planos, es posible que an sigan
teniendo dificultades para hacerlo, si es as, el
docente podr guiarlos recordando lo visto en
clases anteriores. En esta ocasin no se pre-
tende armar el cuerpo geomtrico, sino calcu-
lar la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo, a partir del desarrollo plano. Si al-
gunos alumnos incluyen las pestaas en este
clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y
determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibir cuer-
pos geomtricos diferentes (prismas y pir-
mides), por lo que no podrn comparar los
resultados, sin embargo, ser posible explicar
los procedimientos que siguieron y los posi-
bles errores cometidos.
Plan de clase (1/3)
Eje temtico: FEM
Estimacin y clculo
Medida
Es probable que los alumnos ya no tengan pro-
blemas en el clculo del rea de cuadrados y
rectngulos. El caso de los tringulos que for-
man las caras laterales de las pirmides puede
ser distinto, ya que la altura de los tringulos
no coincide con la altura de la pirmide. Si el
docente nota que los alumnos estn midiendo
mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos
recordndoles que es la perpendicular desde un
vrtice al lado opuesto.
Fecha:
Consigna
17
Qu cantidad de material se necesita?
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y
tracen en cartulina el desarrollo plano del cuerpo que les toque. Despus, calculen la
cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
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26 Matemticas 6
Apartado 2.5
mas y pirmides.
Que los alumnos determinen cules son las
medidas pertinentes para calcular el rea to-
tal de un prisma o una pirmide, sin trazar su
desarrollo plano.
tres personas. El maestro armar o conseguir
cajas en forma de prismas y pirmides dife-
rentes (cuyas bases sean cuadrados, rectn-
gulos o tringulos) en cantidad suficiente para
entregar una igual a cada equipo. Se sugiere
incluir un cubo.
En esta sesin no se pretende trazar un de-
sarrollo plano, ms bien se intenta que los
alumnos calculen la cantidad de cartulina que
se utiliz para construir un cuerpo geomtrico.
La sugerencia de que todos los equipos traba-
jen con el mismo cuerpo geomtrico facilita
la comparacin de resultados para descubrir
errores. Es importante tener presente que los
resultados no necesariamente sern iguales,
pero el tamao de las diferencias puede indi-
car posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon
reas de prismas y pirmides a partir del pa-
trn de estos cuerpos, de tal manera que este
clculo se reduce a obtener el rea de figuras
geomtricas en un plano. La intencin de esta
sesin es diferente, porque calcularn el rea
de las figuras sin tenerlas en el plano, sino
como caras de un cuerpo geomtrico con tres
dimensiones. Es probable que los alumnos ya
no tengan problemas en el clculo del rea de
cuadrados y rectngulos. El caso de los trin-
gulos que forman las caras laterales de las pi-
rmides puede ser distinto, ya que la altura de
los tringulos no coincide con la altura de la
pirmide. Si el docente nota que los alumnos
estn midiendo mal la altura de los tringu-
Medida
Plan de clase (2/3)
Eje temtico: FEM
Estimacin y clculo
los, puede auxiliarlos recordndoles que es la
perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.
Adems, en una pirmide puede mostrar cul es
la altura de los tringulos que forman las caras
laterales y su diferencia con la altura del cuerpo
geomtrico.
Altura de la pirmide
Altura de uno
de los tringulos de
las caras laterales
Fecha:
Consigna
18
Medidas necesarias
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos
y tomen las medidas que necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el
cuerpo.
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28 Matemticas 6
Apartado 2.5
mas y pirmides
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen el clculo de reas laterales o to-
tales de primas y pirmides cuyas bases sean
cuadrados, rectngulos o tringulos.
Se sugiere que en un primer momento los
alumnos resuelvan individualmente los pro-
blemas, para que los comprendan y encuen-
tren una solucin a su ritmo. Cuando el pro-
fesor note que la mayora de los alumnos ha
terminado, puede organizarlos en ternas para
comparar sus resultados. La intencin es que
se pongan de acuerdo en caso de haber dis-
tintos resultados.
La diferencia con las actividades de las se-
siones anteriores radica en que en ya no se
cuenta con un modelo concreto del cuerpo
para calcular el rea. No obstante, los alum-
nos que as lo deseen, podrn dibujar los de-
sarrollos planos o trazar separadas las caras
que forman al cuerpo.
Plan de clase (3/3)
Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo
Fecha:
Consigna
19
Cajas de cartn
Primero individualmente y luego organizados en equipos de tres integrantes, resuelvan los
siguientes problemas:
1. Un industrial fabrica cajas cbicas de 10 cm de arista. Qu cantidad mnima de cartn
ocupa para construir 100 cajas?
2. Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos
cartn para ser construida. Cul de las dos requiere menos cartn? Qu cantidad de
cartn se ahorrara el fabricante al construir 100 cajas?.
3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu
cantidad de papel requiere?
15 cm
14 cm
12 cm
8 cm
10 cm
10 cm
14 cm
18 cm
30 Matemticas 6
Apartado 2.6
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
truidos con cubos.
Que los alumnos relacionen el concepto de
volumen con la cantidad de cubos que for-
man un cuerpo geomtrico.
En esta actividad pueden usarse cubos de
plstico o madera. Cada equipo deber te-
ner alrededor de 40 piezas. Si no se cuenta
con cubos se sugiere formar equipos de 5
alumnos y, con anticipacin, pedir a cada uno
que arme con cartulina 8 cubos. Una medida
adecuada para la construccin de los cubos y
para su manejo es 3 cm de arista.
La intencin de esta actividad es que los alum-
nos relacionen la idea de volumen de un pris-
ma con el nmero de cubos que lo forman.
No importa el tamao de estos cubos pues,
por el momento, se tomarn como unidad ar-
bitraria de medida. No obstante, se pide que
los alumnos cuenten los cubos que tienen
sus prismas de largo, ancho y altura. Tampo-
co es propsito de esta clase que lleguen a
la frmula largo x ancho x altura, aunque es
probable que algunos alumnos lo noten y no
tengan que contar el total de cubos para com-
pletar la ltima columna.
El docente podr hacer una tabla en el pi-
zarrn y anotar los resultados de diferentes
equipos. Una de las cuestiones a resaltar en
plenaria es la equivalencia de prismas como
los siguientes:
Plan de clase (1/3)
Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo
Se espera que los alumnos noten que se trata
del mismo prisma, por ello es importante pre-
guntarles si son iguales o diferentes. Otra activi-
dad interesante, una vez que se ha completado
la tabla en el pizarrn con las medidas de va-
rios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los
nmeros y que los alumnos calculen el nme-
ro borrado. En esta actividad tambin pueden
omitirse dos nmeros, situacin que invitar a
explorar las diferentes posibilidades para com-
pletarlos.
Prisma
Nmero
de cubos
a lo largo
Nmero
de cubos
a lo ancho
Nmero
de cubos
de altura
Volumen:
Nmero total
de cubos
que forman
el prisma
A 5 4 2 40
B 2 4 5 40
Fecha:
Consigna
20
Contando cubos
Organizados en equipos construyan 5 prismas diferentes con los cubos que tienen. Pueden
usar todos los cubos o slo algunos. Hagan una tabla como la siguiente en su cuaderno y
compltenla:
Prisma
Nmero de cubos
a lo largo
Nmero de cubos
a lo ancho
Nmeros de
cubos de altura
Volumen: Nmero
total de cubos
que forman el
prisma
A
B
C
D
E
32 Matemticas 6
Apartado 2.6
truidos con cubos.
Que los alumnos usen la relacin entre largo
x ancho x altura de un prisma con el volu-
men del mismo.
En la sesin anterior los alumnos tuvieron la
oportunidad de calcular volmenes contando
cubos, en esta clase se avanza porque que
hay obstculos para que puedan contar todos
los cubos. Tambin se predice lo que ocurre al
variar alguna o algunas de las medidas de los
prismas, siempre en el contexto del clculo de
volmenes al contar cubos.
Mientras las parejas trabajan, el docente pue-
de observar lo que hacen y, si nota que al-
guna pareja tiene problemas para resolver las
preguntas, puede proporcionar algunos cubos
para que los alumnos exploren lo que se les
indica.
Plan de clase (2/3)
Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo
Fecha:
Consigna
21
Cmo cambia el volumen?
Organizados en parejas consideren los siguientes prismas para responder a las preguntas.
a) Cul de ellos pudiera tener un volumen equivalente a 18 cubos?
.
b) Si la altura de ambos equivale a 4 cubos, cul es la diferencia de sus volmenes?
.
c) Si duplican el nmero de cubos a lo ancho de cada cuerpo, en cunto se incrementa
su volumen?
.
d) Si duplican el nmero de cubos a lo largo y a lo ancho, en cunto aumenta su
volumen?
.
34 Matemticas 6
Apartado 2.6
truidos con cubos.
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen la idea de volumen de un prisma
como la cantidad de cubos que lo forman.
El primer problema implica un avance con-
ceptual del alumno con referencia al volu-
men. Las razones son las siguientes:
En las primeras dos sesiones se ha calcula-
do el volumen de cuerpos contando cubos.
Las medidas de los prismas se han dado
segn el nmero de cubos (largo, ancho y
altura).
En el inciso a), ya no pide cuntos cubos se
pondrn a lo largo, ancho y en la altura, se
pregunta directamente por las medidas de
la caja.
El problema pretende que el alumno en-
cuentre medidas lineales (centmetros), que
al multiplicarlas den como resultado otra
medida que l an no ha trabajado (cent-
metros cbicos).
Lo anterior pudiera parecer trivial, debido a
que estamos acostumbrados a calcular vol-
menes de prismas rectangulares multiplican-
do largo, por ancho y por altura, sin embargo
no es sencillo entender por qu tres medidas
lineales forman una medida cbica. La cues-
tin, dicha de otra forma, es: entender por
qu la medida de tres segmentos, al multi-
plicarlas, da una medida de volumen. Por lo
anterior, el docente debe permitir que los
alumnos que as lo requieran, sigan dando
las dimensiones de la caja en nmero de
chocolates o cubos. Es probable que algunos
imaginen los cubos de un centmetro acomo-
dados de cierta forma y den la medida de la
caja en centmetros lineales. Esto enriquecer
el momento de compartir los clculos, ya que
Plan de clase (3/3)
Eje temtico: FEM
Medida
Estimacin y clculo
el maestro podr comentar con los alumnos que
ambos resultados son correctos.
El segundo problema implica otro avance: las
unidades cbicas no tienen por qu estar com-
pletas y los alumnos podrn compensar las mi-
tades de cubos para formar unidades. Se trata
de una analoga que hace referencia al clculo
de reas formadas por cuadrados y partes de
cuadrados. El papel que juega la imaginacin
espacial es bsico, ya que deben interpretar la
representacin plana del prisma triangular por
no contar con mitades de cubos.
Fecha:
Consigna
22
Caja de chocolates
Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:
1. Anita compra 30 chocolates de forma cbica, cuyas aristas miden 1 cm. Ella desea
envolverlos para regalo en una caja que tenga forma de prisma rectangular.
a) Cules pueden ser las medidas de la caja, de tal manera que al empacar los
chocolates no falte ni sobre lugar para uno ms?
b) Es posible empacar tal cantidad de chocolates en una caja de forma cbica, sin que
sobre o falte espacio para uno ms?
Si la respuesta es s, cules deben ser las medidas de la caja?
Si la respuesta es no, por qu?
2. Cul es el volumen, en cubos, del siguiente prisma triangular?
36 Matemticas 6
Apartado 2.7
Interpretar informacin contenida en distintos
portadores.
Que los alumnos analicen la informacin
puesta en unas tablas, para obtener nueva in-
formacin mediante algunos clculos.
Las dos primeras preguntas propician que los
alumnos exploren las tablas, por esta razn es
muy probable que no tengan dificultad para
contestarlas. Si as sucede y todos los resulta-
dos coinciden, no es necesario que expliquen
cmo los obtuvieron. Slo si los alumnos pre-
guntan, hay que decirles que un microgramo
es la milsima parte de un miligramo.
En la tercera pregunta s es muy probable que
haya resultados diferentes y que algunos sean
incorrectos. Por tanto, se recomienda dedicar
el tiempo suficiente para analizar lo que ob-
tuvieron los equipos y cmo lo obtuvieron. En
primer lugar es necesario que quede claro el
significado de los porcentajes que aparecen
en las tablas. Algunos alumnos pensarn que,
por ejemplo, en una porcin de 250 ml de
leche el 10.30 de los nutrientes son protenas.
Si as fuera, la suma de todos los porcentajes
tendra que ser 100, pero en la otra tabla r-
pidamente se puede ver que la suma es ms
de 200%.
La pregunta tres implica pensar que los 150
microgramos de vitamina A, que hay en 250
ml de leche, apenas representan el 15% de
la cantidad que se recomienda consumir en
un da. Dicho de otra manera, si la vitamina
A que se requiere consumir en un da sola-
mente se obtuviera de la leche, habra que
consumir casi siete porciones de 250 ml.
El anlisis de la tercera pregunta servir para
entender mejor la cuarta. En sta la respuesta
implica un s o un no, pero hay que argumen-
tarla.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: MI
Anlisis de la
Informacin
Bsqueda y organizacin
de la informacin
Adems de comparar los resultados y procedi-
mientos de las cuatro primeras preguntas, es im-
portante que los alumnos planteen a sus com-
paeros la pregunta que inventaron. Los equipos
que propongan la pregunta validarn si sus com-
paeros la responden bien. Cuando haya error,
entre todos analizarn cul es la falla.
Fecha:
24
Eje temtico: MI Apartado 2.7 Plan 1/2
1. Cunta ms vitamina A proporciona una porcin de avena que una de leche? En
microgramos (m):
.
2. Cunto ms calcio proporciona una porcin de leche que una de avena?
En miligramos (mg):
.
3. Segn la tabla, una porcin de leche proporciona 150 microgramos de vitamina A, que
equivalen al 15% de la Ingesta Diaria Recomendada (IDR), es decir, la cantidad que
se recomienda consumir en un da. Entonces, cuntos microgramos de vitamina A se
recomienda consumir en un da?
.
4. La siguiente af rmacin es falsa o verdadera?
Si se toma una porcin de leche con avena en la maana y una en la noche, se cubre la
ingesta diaria recomendada de calcio.
Argumenten su respuesta:
.
5. Inventen una pregunta que se pueda responder con la informacin que hay en las tablas:
.
Consigna
23
Leche o avena?
Organicen equipos, lean la informacin de las tablas y contesten las preguntas.
Las siguientes tablas contienen la informacin nutrimental de una porcin de leche y una de
avena.
Informacin nutrimental
Por porcin 250 ml
**%IDR Contenido energtico
601.75 kJ (142.0 kcal)
Carbohidratos (Hidratos de carbono)
12.0 g
Protenas
7.75 g
10.30 Lpidos (Grasas)
7.0 g
Calcio
275 mg
34.37 Sodio
125 mg
*Vitamina A (equivalentes de retinol)
150 g
15.0 *Vitamina D
1.56 g
% Ingesta Diaria Recomendada
para la Poblacin Mexicana
Vitamina A (416 g)
41%
Vitamina B1 (0.6 mg)
40%
Vitamina B2 (0.5 mg)
29%
Vitamina C (5 mg)
9%
Niacina (1.9 mg)
9%
Hierro (2.5 mg)
16%
Calcio (153 mg)
19%
Fsforo (256 mg)
32%
Acido Flico
11%
Magnesio
16%
38 Matemticas 6
Apartado 2.7
Interpretar informacin contenida en distintos
portadores.
Que los alumnos interpreten informacin
matemtica impresa en envases de diversos
productos.
Con anticipacin el maestro solicitar a los
alumnos un envase, caja o empaque que con-
tenga algn tipo de informacin numrica.
Adems, hay que solicitar que inventen una
pregunta con la informacin que contenga el
objeto que encuentren.
El maestro pedir a los alumnos que pasen
al frente y muestren a sus compaeros el
envase que trajeron, que platiquen sobre la
informacin numrica que contiene y que
planteen la pregunta que inventaron. Se dar
tiempo para que el resto del grupo conteste
cada pregunta y, si es necesario, se escribir
en el pizarrn la informacin que se requiera.
Algunos alumnos darn su respuesta y entre
todos se validar.
Es muy probable que el nivel de las preguntas
planteadas por los alumnos vare mucho, des-
de preguntas que slo requieran identificar la
informacin hasta preguntas que requieran
hacer algn tipo de clculo o inferencia. El
trabajo puede enriquecerse si el docente pro-
picia que el grupo invente otras preguntas
con la informacin del envase del compaero
en turno, o bien, si l mismo plantea pregun-
tas interesantes. Este proceso se repetir con
varios alumnos, segn lo permita el tiempo
de clase.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: MI
Anlisis de la
Informacin
Bsqueda y organizacin
de la informacin
Fecha:
Consigna
25
Informacin nmerica en los envases
De manera individual, comenta ante el grupo la informacin numrica que encontraste en
el envase que trajiste. Despus, plantea la pregunta que preparaste para que la respondan
tus compaeros.
C
o
r t e
s
a
d
e
l a
e
s
c
u
e
l a
L
u
i s
H
i d
a
l g
o
M
o
n
r o
y
, a
n
e
x
a
a
l a
B
E
N
M
.
40 Matemticas 6
Apartado 2.8
Resolver problemas de valor faltante que re-
quieran aplicar dos o ms factores constantes
de proporcionalidad enteros o un factor no
entero (fraccin o porcentaje).
Que los alumnos encuentren las relaciones
multiplicativas entre las medidas de tres o
ms figuras hechas a escala.
Es probable que los alumnos obtengan las
medidas de la figura B multiplicando por dos
las medidas de la figura A. Para las medidas
de la figura C, es probable que consideren
el triple de las medidas de la figura B. Hasta
esta parte el trabajo es similar a lo que se ha
hecho anteriormente. Al dar respuesta a los
incisos d), e) y f), el maestro debe decir a los
alumnos que ese nmero recibe el nombre
de constante de proporcionalidad.
Los incisos f), g) y h), propician que los alum-
nos pasen de las medidas de la figura A, a las
medidas de la figura C o la D. Al contestar es-
tos incisos se espera que los alumnos noten
que multiplicar por 2 y luego por 3, equivale a
multiplicar por 6. Y que multiplicar por 2, por
3 y luego por 2, equivale a multiplicar por 12.
Es importante que al socializar los resultados
se enfatice lo anterior.
Si el docente lo considera conveniente, pue-
de ampliar una columna en la tabla para la
figura D y otras figuras ms (E, F, G, etc.) que
el maestro o los alumnos propongan a partir
de una figura de referencia. La intencin es
que los alumnos se pregunten por la relacin
de esta nueva figura con las medidas de otras
figuras a las que sirvi de referencia.
El uso de papel cuadriculado tiene la inten-
cin de facilitar los trazos.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: MI
Anlisis de la
Informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Fecha:
Consigna
26
Dibujos a escala
En equipo resuelvan lo que se indica a continuacin. Si es necesario utilicen hojas
cuadriculadas.
Dibujos a escala
Consideren la siguiente f gura a la que le llamaremos f gura A.
a) La f gura B es una copia a escala cuyos lados miden dos veces los de la f gura A.
b) La f gura C es una copia a escala cuyos lados miden tres veces los de la f gura B.
c) Completen la tabla:
Figura A Figura B Figura C
Altura de la pared
4
Altura de la puerta
3
Ancho de la puerta
2
Ancho de la
ventana 3
27
d) Existe un nmero, siempre el mismo, que multiplicado por las medidas de la f gura A d
como resultado las medidas de la f gura B?
Cul?
.
e) Existe un nmero, siempre el mismo, que multiplicado por las medidas de la f gura B d
como resultado las medidas de la f gura C?
Cul?
.
f) Existe un nmero, siempre el mismo, que multiplicado por las medidas de la f gura A d
como resultado las medidas de la f gura C?
Cul?
.
g) La f gura D es una copia a escala cuyos lados miden dos veces los de la f gura C. Por
cunto se deben multiplicar las medidas de la f gura A para obtener las de la f gura D?
h) Expliquen cmo lo supieron:
.
42 Matemticas 6
Apartado 2.8
Resolver problemas de valor faltante que re-
quieran aplicar dos o ms factores constantes
de proporcionalidad enteros o un factor no
entero (fraccin o porcentaje).
Completar tablas de proporcionalidad que im-
pliquen el uso de una constante fraccionaria.
Se espera que los alumnos resuelvan sin di-
ficultad las dos primeras preguntas. El pro-
blema pretende que los alumnos trabajen
constantes de proporcionalidad fraccionaria
de una manera implcita, debido a que an
no saben multiplicar por una fraccin. De esta
manera, al dar repuesta a la primera pregunta,
se espera que contesten dividir entre cinco
o sacar la quinta parte. Los alumnos han tra-
bajado con nmeros decimales y pueden usar
la calculadora, por esta razn es probable que
surja la respuesta multiplicar por 0.2. Una
respuesta poco probable es multiplicar por
1
5
, aunque obviamente, si surge, ser intere-
sante trabajar con los alumnos la equivalen-
cia de dividir entre cinco y multiplicar por un
quinto o por 0.2.
En la segunda pregunta, los alumnos pondrn
en juego la idea de constante de proporcio-
nalidad entera, la respuesta ms probable es
multiplicar por cuatro. En la pregunta del
inciso c), que tiene mayor complejidad, de
ninguna manera se espera que los alumnos
respondan multiplicar por
4
5
, debido, como
ya se dijo, a que an no saben multiplicar por
una fraccin. No obstante, es muy probable
que los alumnos contesten que deben dividir
entre cinco y el resultado multiplicarlo por 4.
Este tipo de respuesta prepara a los alumnos
para que, ms adelante, conciban a la multi-
plicacin de fracciones como la aplicacin de
dos operaciones sucesivas: dividir y multipli-
car. Por el momento, es conveniente que la
multiplicacin de fracciones se exprese como
dos operaciones.
Anlisis de la
Informacin
Plan de clase (2/2)
Relaciones de
proporcionalidad
Eje temtico: MI
La ltima pregunta se plantea para que los alum-
nos busquen un factor (fraccionario o decimal)
que les permita pensar y resolver expresiones
como 5 x ___ = 4. Si no encuentran dicho factor
no hay ningn problema, ya lo encontrarn ms
adelante.
Fecha:
Consigna
28
Que no cambie el sabor
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Para preparar 5 vasos de naranjada, la mam de Juan utiliza un vaso de jugo de naranja
y 4 vasos de agua. Anoten en la tabla las cantidades que faltan, considerando que la
naranjada siempre debe tener el mismo sabor.
Vasos de naranjada
Vasos de jugo
de naranja
Vasos de agua
5
1
4
10
4
30
28
40
a) Qu operacin tienen que hacer para obtener los nmeros de la segunda columna a
partir de los de la primera columna?
.
29
b) Qu operacin tienen que hacer para obtener los nmeros de la tercera columna a
partir de los de la segunda columna?
.
c) Qu operaciones tienen que hacer para obtener los nmeros de la tercera columna a
partir de los de la primera columna?
.
d) Traten de pasar de la primera columna a la tercera haciendo una sola operacin. Cul
es esa operacin?
.
44 Matemticas 6
Apartado 2.9
Resolver problemas de valor faltante con n-
meros enteros en los que se requiera deter-
minar un factor constante de proporcionali-
dad entero o fraccionario.
Que los alumnos usen diferentes recursos
para encontrar valores faltantes en tablas de
proporcionalidad, tales como el valor unitario
o las razones internas
Algunas de las cantidades que faltan en la ta-
bla son fciles de calcular, siempre y cuando
se parta del doble y triple de la cantidad de
clavos para 3 sillas. Por ejemplo, el nmero
de clavos para 6 sillas es el doble de clavos
para 3 y el de 9 sillas es el triple. Otras canti-
dades forzarn al alumno a buscar otras estra-
tegias, por ejemplo, para 7 sillas, los alumnos
se vern obligados a calcular el valor unitario,
es decir, el nmero de clavos que se necesitan
para una silla. El valor unitario es til para cal-
cular cualquiera de los valores y, adems, para
responder la pregunta sobre la constante de
proporcionalidad. As, para obtener el nmero
de clavos de cualquier valor basta con multi-
plicar la constante por el nmero de sillas.
No obstante que los alumnos hayan calcula-
do el valor unitario, es recomendable que al
compartir sus resultados se trabajen otras es-
trategias, preferentemente surgidas en el gru-
po. Para enriquecer la actividad, el maestro
puede plantear estrategias como la siguien-
tes: el nmero de clavos para 16 sillas pue-
de calcularse sumando el nmero de clavos
para 7 y para 9 sillas; para 19 sillas se obtie-
ne sumando el nmero de clavos para 3, 7
y 9 sillas. El nmero de clavos para 60 sillas
es: el doble del nmero de clavos para 30
sillas, 10 veces el de 6 sillas, o 20 veces el de
3 sillas.
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: MI
Anlisis de la
Informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Estos procedimientos de resolucin ponen en
juego diferentes propiedades de las tablas de
proporcionalidad. Es recomendable que, al fina-
lizar la actividad, el maestro haga notar que al
dividir el nmero de clavos entre el nmero de
sillas siempre se obtiene el mismo valor. Este va-
lor es la constante de proporcionalidad.
Fecha:
Consigna
30
Tabla de proporcionalidad
En equipo anoten los datos que faltan en la siguiente tabla:
En la tabla se especif ca el nmero de clavos que se requiere para hacer 3 sillas de madera.
No. de sillas
No. de clavos
3
69
6
7
9
16
19
25
30
60
100
Cul es la constante de proporcionalidad en la tabla anterior?
.
46 Matemticas 6
Apartado 2.9
Resolver problemas de valor faltante con n-
meros enteros en los que se requiera deter-
minar un factor constante de proporcionali-
dad entero o fraccionario.
Que los alumnos empiecen a relacionar la
divisin entre un nmero natural (n) con la
multiplicacin por el inverso multiplicativo de
ese nmero natural
1
n
, al completar tablas de
proporcionalidad directa en las que la cons-
tante es un nmero fraccionario.
En el caso de la casa de empeo A, que es
el ms sencillo, seguramente el procedimien-
to ms generalizado ser dividir entre 10 las
cantidades prestadas, pero tambin puede
ser que algunos multipliquen por
1
10
o por
0.1. Si alguno de los equipos propone la mul-
tiplicacin por 0.1, es importante comentar
que este nmero es la constante de propor-
cionalidad. Al igual que en el plan de clase
2.8, es poco probable que surja el procedi-
miento para multiplicar por
1
10
(escrito como
fraccin), no obstante, si surge, el maestro
puede aprovechar la ocasin para indicar que
multiplicar por
1
10
equivale a multiplicar por
0.1 y tambin a dividir entre 10 (obtener la
dcima parte).
Es importante que los alumnos interpreten
que 10% significa 10 por cada 100 pesos que
prestan, es decir, por 100 pesos se pagan 10
pe sos de inters, por 200 pesos se pagan
20 pesos, etc. De esta manera se reafirma lo
que es el porcentaje y, adems, se facilita el
clculo de los intereses que cobra la casa de
empeo B.
El factor de proporcionalidad de la casa de
empeo B es una fraccin (
9
100
), pero por el
momento no se espera que los alumnos se-
pan multiplicar las cantidades prestadas por
9
100
, porque esto implica la multiplicacin
Anlisis de la
Informacin
Plan de clase (2/2)
Relaciones de
proporcionalidad
Eje temtico: MI
por fracciones que an no han estudiado. En el
apartado 2.8 los alumnos iniciaron el estudio de
este tipo de constantes, interpretndolas como
la aplicacin sucesiva de dos operaciones, en
este caso, dividir entre 100 la cantidad prestada
y multiplicar el resultado por 9. Realmente se
esperan otro tipo de interpretaciones y procedi-
mientos, por ejemplo, concebir que
9
100
significa
que se pagan 9 pesos por cada 100 pesos que
se prestan. Como todas las cantidades son ml-
tiplos de 100, los alumnos pueden calcularlas
an cuando no sepan multiplicar fracciones.
Tambin es probable que usen el doble y triple
de algunas cantidades, por ejemplo: si por 100
pesos se pagan 9 pesos, por 200 pesos se paga-
r el doble ($18), por 400 pesos el doble de 200
pesos (36) y por 800 pesos se puede pensar 8
veces el inters de 100 pesos, cuatro veces el de
200 pesos o el doble de lo que se paga por 400
pesos. Tambin puede suceder que usen sumas,
as, el inters que se paga por 1000 pesos es la
suma del inters que se paga por 800 pesos,
ms el inters que se paga por 200 pesos.
Si algn equipo llegara a interpretar
9
100
como
0.09 y, usando su calculadora, se diera cuenta
que el inters se puede calcular multiplicando
la cantidad prestada por 0.09, la socializacin
de resultados es un buen momento para indicar
que 0.09 o
9
100
es la constante de proporciona-
lidad.
Fecha:
Consigna
31
Casas de empeo
En equipos, anoten las cantidades que hacen falta en la siguiente tabla.
El inters que cobra una casa de empeo A es el 10% de la cantidad prestada, mientras
que la casa de empeo B cobra
9
100
de lo que presta.
Cantidad prestada ($)
Casa de empeo A
Intereses
($)
Casa de empeo B
Intereses
($)
100
200
400
500
800
1000
1500
2000
48 Matemticas 6
Apartado 2.10
Resolver problemas que involucren el uso de
la media (promedio) y de la mediana
Que los alumnos distingan entre la represen-
tatividad de la media y la mediana de un con-
junto de datos.
En el inciso a, se pide el clculo de la media,
que de acuerdo con el programa ya ha sido
estudiada con anterioridad. Es probable que
los alumnos la identifiquen ms como pro-
medio. Si el maestro nota que algunos alum-
nos no identifican cul es la media, puede re-
cordarles que es igual a lo que ellos conocen
como promedio, como cuando calculan el
promedio de sus calificaciones.
El inciso b, introduce la idea de mediana.
Tanto la media como la mediana pueden ser
valores representativos de un conjunto de
datos, que tambin se llaman medidas de
tendencia central. La idea es que los alum-
nos no slo sepan cmo hallar la media y la
mediana, sino tambin que identifiquen cul
de estos valores es ms adecuado para repre-
sentar a un conjunto de datos. En este caso,
se espera que los alumnos noten que la me-
diana (28 aos) es ms representativa de las
edades que tienen las personas que estn en
la reunin. Esto se debe a que los datos 70 y
82 aos afectan a la media, (37 aos) porque
en este caso el nmero total de aos (334) se
distribuye equitativamente, pero no sucede lo
mismo con la mediana. En general, los valores
extremos muy alejados de la mayora de los
otros datos afectan a la media, dndole un
valor que no es muy representativo del con-
junto, en estos casos la mediana puede ser
ms til.
Al comentar los resultados, se sugiere que el
maestro mencione a los alumnos que en el
inciso b, calcularon la mediana y que, al igual
que la media, es un valor que se usa para re-
Plan de clase (1/2)
Eje temtico: MI
Representacin
de la informacin
Medidas de tendencia
central
presentar un conjunto de datos. Es importante
mencionar que en ocasiones conviene usar la
media y en otras la mediana, ya que entre las
dos hay diferencias. Se sugiere afirmar lo que se
ha estudiado calculando medias y medianas de
datos como los siguientes: pesos de alumnos,
estaturas, edades, nmero de hermanos, etc-
tera.
Fecha:
33
Cul es la media de las edades?
.
Qu procedimiento utilizaron para encontrarla?
.
b) Ordenen de menor a mayor las edades del problema anterior y localicen el valor del
centro.
Cul es ese valor?
.
Entre este valor y la media que hallaron en el inciso a), cul consideran que es ms
representativo de las edades de las personas de la reunin?
.
Argumenten su respuesta:
.
Consigna
32
La edad ms representativa
Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continuacin.
a) En una reunin hay 9 personas que tienen las siguientes edades en aos:
70
29
28
20
22
82
29
27
27
50 Matemticas 6
Apartado 2.10
Resolver problemas que involucren el uso de
la media (promedio) y de la mediana.
Que los alumnos analicen las caractersticas
de la media y la mediana de un conjunto de
datos.
Los alumnos deben saber calcular la media
y la mediana de un conjunto de datos, iden-
tificar cul de las dos medidas es ms repre-
sentativa, o si son igualmente representativas,
pero tambin es importante que reconozcan
sus caractersticas. Con las ltimas preguntas
se pretende que los alumnos comprendan
que el valor de la media no siempre forma
parte del conjunto de datos. Adems, esta
medida puede ser un nmero decimal que,
en el ejemplo analizado, no tiene sentido
como dato (no puede haber 4.36 hijos) pero
s lo tiene como medida representativa del
conjunto, por ejemplo: en promedio, las 11
familias encuestadas tienen ms de cuatro hi-
jos aunque no llegan a cinco hijos. Por otro
lado, la mediana de este conjunto de datos
s forma parte de ellos (aunque no siempre
es as) y sabemos que hay el mismo nmero
de datos antes que la mediana y despus de
ella.
Plan de clase (2/2)
Eje temtico: MI
Representacin
de la informacin
Medidas de tendencia
central
Fecha:
35
Cul es la media del nmero de hijos?
. Cul es la mediana?
. Cul de las dos medidas anteriores es ms representativa?
.
Por qu?
.
Por qu creen que el valor de la media no aparece en la tabla y es un nmero decimal?
.
Cuntos valores son mayores que la mediana y cuntos son menores?
.
Si se hubiera encuestado a 27 familias, cuntos valores seran mayores que la mediana y
cuntos seran menores?
.
Consigna
34
Nmero de hijos por familia
En la siguiente tabla se muestran los resultados de una encuesta que se realiz a once
familias. El tema de la encuesta fue el nmero de hijos que tienen. Trabajen en equipos para
responder las preguntas que hay despus de la tabla.
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
No. De
hijos
2 4 4 1 10 5 2 3 2 3 12
Notas
52 Matemticas 6
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 2. Sexto grado.
Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de ?????? de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

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