Modulo I: Temas:

Diagnostico del problema: Actores involucrados, responsables y actores directos-

Polticas respecto- Personas Sin Hogar- Sociologa de las Emociones, su rol
determinante en este problema- Polticas al Respecto: resultados-Aspectos
Metodolgicos aplicaciones e impactos- ejemplos viables.

Diagnostico del problema:

Vivimos en una sociedad acelerada y crecientemente compleja, en la que el
estrs, fruto de la angustia y la incertidumbre, se constituye en su principal factor
de penalidad del modelo productivo posindustrial, (Ignacio Morgado, Emociones e
inteligencia social, pg.9) En los ltimos aos de crisis estamos viviendo un
agravamiento de los problemas como el aumento de poblacin en riesgo y
vulnerabilidad social y de exclusin social.
No en vano el nmero de personas que pasa de una situacin a otra de
precariedad extrema aumenta cada da. Es decir, que carece de los recursos
mnimos para cubrir sus necesidades bsicas.
Lo cual constata la preocupacin por la bsqueda de soluciones ante la aparicin
de nuevos problemas y nuevas necesidades, y lo que es tanto o ms importante,
aunado esfuerzos y recursos de forma coordinada.
Nos encontramos ante una situacin de precariedad que est obligando alas
Administraciones Pblicas Locales realizar un sobre esfuerzo econmico, y todo
ello en el Ao Europeo de la lucha contra la pobreza y la exclusin
socialtransformacin de las necesidades ante el cambio social nos apunta que
el individuo racional de la modernidad se ve superado por una visin ms
compleja del mismo, o como apuntan las concepciones ms recientes acerca de la
persona como entidad a camino entre lo individual y los social, entre la lgica
racional y los elementos emotivos y pasionales difciles de encajar en la misma.
Y en su aproximacin terica a las necesidades se hace eco de la propuesta de
necesidades de Maslow, recordndonos las Necesidades de pertenencia y amor
que traducen el anhelo de mantener relaciones afectivas y de sentirse integrado
en los grupos sociales. La insatisfaccin de esta necesidad se manifiesta en
situaciones de problemtica social como soledad, marginacin, desarraigo,
enemistad o rechazo.
As como las Necesidades de estima, aspiraciones al aprecio de uno mismo y de
los dems. (Fundamentos de Bienestar Social, pg 19,20)
Para Violante Martnez Quintana, Las necesidades sociales: concepto,
caractersticas y tipologa, (textos del Master), las necesidades sociales si son
satisfechas pasan a ser funcionales para el sistema social, sin embargo, si no son
satisfechas se convierten en disfuncionales, generan problemas y conflictos
relacionados con la exclusin social. Los requisitos funcionales son la condicin
necesaria para la supervivencia de un sistema y nos recuerda que os imperativos
sociales son requerimientos que deben ser satisfechos por todas las formas de
organizacin social y promueven la solucin de problemas especficos de las
relaciones interpersonales .Hemos de poner el nfasis en la persona en relacin
con su contexto. Prestar atencin a lo emocional al equilibrio emocional de las
personas como elemento de bienestar particular y social.
Pero tambin tengamos en cuenta que los estudios sobre regulacin emocional
muestran que focalizarse excesivamente en lo interno y las emociones, no ayuda
a entender y mejorar la vida afectiva.
Tomar en cuenta las emociones no niega la importancia de orientarse hacia el
exterior.
La cara negativa del individualismo es la soledad, la ruptura de pertenencias, falta
o renuncia de proyectos. Aislamiento que a menudo incita a precipitarse y recurrir
a las drogas o al alcoholismo.
La Exclusin social es un fenmeno multidimensional y en el que intervienen
mltiples factores y diferentes circunstancias exclusgenas entre las que se
encuentran las personales, y concretamente las afectivo-emocionales.
Y es en el fenmeno del sinhogarismo donde encontramos un cmulo de
desencadenantes en causas estructurales, socio-relacionales e individuales.
Nos fijaremos en las teoras del vnculo relacional, en las necesidades de
relaciones afectivo-emocionales sanas y equilibradas, y en la dimensin personal,
ya que su caracterstica es el desarraigo social, escasas motivaciones y bajas
expectativas que conllevan sentimientos de incompetencia y nula participacin e
integracin social.
Las PSH estn es una situacin en la que se produce una desestructuracin y
promueven la solucin de problemas especficos de las relaciones interpersonales.
Hemos de poner el nfasis en la persona en relacin con su contexto.
Prestar atencin a lo emocional al equilibrio emocional de las personas como
elemento de bienestar particular y social.
Pero tambin tengamos en cuenta que los estudios sobre regulacin emocional
muestran que focalizarse excesivamente en lo interno y las emociones, no ayuda
a entender y mejorar la vida afectiva.
Tomar en cuenta las emociones no niega la importancia de orientarse hacia el
exterior.
La cara negativa del individualismo es la soledad, la ruptura de pertenencias, falta
o renuncia de proyectos. Aislamiento que a menudo incita a precipitarse y recurrir
a las drogas o al alcoholismo.
La Exclusin social es un fenmeno multidimensional y en el que intervienen
mltiples factores y diferentes circunstancias exclusgenas entre las que se
encuentran las personales, y concretamente las afectivo-emocionales.
Y es en el fenmeno del sinhogarismo donde encontramos un cmulo de
desencadenantes en causas estructurales, socio-relacionales e individuales.
Nos fijaremos en las teoras del vnculo relacional, en las necesidades de
relaciones afectivo-emocionales sanas y equilibradas, y en la dimensin personal,
ya que su caracterstica es el desarraigo social, escasas motivaciones y bajas
expectativas que conllevan sentimientos de incompetencia y nula participacin e
integracin social.
Las PSH estn es una situacin en la que se produce una desestructuracin ya
que su caracterstica es el desarraigo social, escasas motivaciones y bajas
expectativas que conllevan sentimientos de incompetencia y nula participacin e
integracin social.
Las PSH estn es una situacin en la que se produce una desestructuracin y
precariedad que afecta a todos los mbitos de la vida.
La falta de regulacin emocional y las conductas desadaptativas se convierten en
vas de escape con el objetivo de combatir la ansiedad provocada por la
incomprensin.
En la atencin social a estas necesidades, se ha de trabajar para recuperar las
habilidades y competencias emocionales necesarias que permitan la integracin
sociolaboral. El xito en la insercin laboral depende tambin del modo cmo se
afronte y organice el proceso de bsqueda de empleo y las emociones negativas
(ira, miedo, tristeza) se generan ante acontecimientos valorados como obstculo
para lograr el objetivo. Las emociones estn presentes en nuestras vidas y juegan
un papel relevante en la construccin de nuestra personalidad y de nuestra
interaccin social, adems de ser la fuente de las decisiones que adoptamos
diariamente. Las emociones son un mecanismo de adaptacin.
Por tanto, son un elemento transversal de permanente y continua presencia en
toda nuestra trayectoria vital, en nuestro da a da y por tanto muy presentes en
todas las situaciones de riesgo, vulnerabilidad y exclusin social.
Y con ello, tambin presentes en todo intento de integracin sin olvidar, y no
quisiera caer en el error, que todo modelo de intervencin ha de estar orientado
hacia un trabajo integral, con reorientaciones sociales y econmicas.
En este sentido quisiera reflejar que el estudio de las emociones ha
experimentado un gran auge en los ltimos tiempos impulsados por el avance
cientfico de la denominada Inteligencia Emocional.
Nada nos hace sentirnos ms humanos que las emociones, las emociones
influyen en nuestras reacciones espontneas, en nuestro modo de pensar, en
nuestros recuerdos, en las decisiones que tomamos, en cmo planificamos el
futuro, en nuestra comunicacin con los dems y en nuestro modo de
comportarnos.
En estos ltimos aos estamos viendo que los estantes de las libreras estn
llenos de libros de autoayuda, para ayudar a las personas a buscar la felicidad,
encontrar estrategias para hacer frente a nuestro estilo de vida.
Resulta imposible separar el bienestar del estado emocional de las personas.
Algo que podemos resumirlo en la aportacin de Klver Silva Zaldumbide en su
artculo El conocimiento emocional, publicado en la revista Medicina Iintegrativa
Oriental:Las emociones y los sentimientos son los recursos ms poderosos que
poseemos. Son los salvavidas para el conocimiento de nosotros mismos y para
la autoconservacin. Nos conectan profundamente con nosotros mismos, con los
dems y con la naturaleza. Nos informan de las personas, valores, actividades,
necesidades y nos aportan motivacin, entusiasmo, autocontrol y persistencia. El
conocimiento emocional nos permite recuperar nuestra vida y nuestra salud,
preservar nuestra familia, entablar relaciones amorosas duraderas y tener xito en
nuestro trabajo.
Sin la conciencia de nuestras emociones no podemos llevarnos bien con los
dems (independientemente de lo listos o inteligentes que seamos), nos resulta
difcil tomar decisiones, y a menudo nos encontramos perdidos, desconectados de
nuestro sentido del yo.
Generalmente por ausencia de inteligencia emocional, tan necesaria para la vida
diaria, pero que no recibimos ni de nuestros padres, ni en nuestras escuelas, ni
colegios ni universidades, ni de nuestros lideres religiosos ni de nadie, caemos
fcilmente en un mal manejo emocional, en estallidos emocionales que perturban
el tono afectivo, alteran el ritmo de los pensamientos y se pierde, en algunos
casos, el control de nuestros actos. Se liberan los sentimientos reprimidos,
aparecen modos primitivos donde el sujeto puede hacer mucho dao a su entorno
de relacin.
Los occidentales hemos aprendido a pensar en la propia conciencia como una
actividad intelectual y no como una respuesta del corazn o instintiva. Hemos
aprendido a no confiar en nuestras emociones; nos han dicho que las emociones
distorsionan la informacin supuestamente ms exacta que nuestro intelecto
suministra. Incluso el trmino emocional significa dbil, sin control y hasta pueril.
Tenemos tendencia a moldear la imagen de nosotros mismos completamente en
torno a nuestro intelecto prestando muy poca atencin a nuestros sentimientos.
Pero por mucho que nuestra sociedad nos diga que para seguir adelante hay
que ser objetivo y racional, tenemos la sensacin de que no hemos sido hechos
para actuar como un ser slo pensante. Se nos inculca que valoremos la cabeza y
devaluemos el corazn; sin embargo instintivamente, valoramos el corazn y nos
sentimos mal por hacerlo.
Pero no nos equivocamos porque al fin y al cabo, el corazn y la cabeza no estn
tan separados, de hecho cuando las partes de nuestros cerebro que nos permite
sentir emociones resultan daadas, generalmente nuestro intelecto permanece
intacto, seguimos siendo capaces de hablar, analizar, pero en estas trgicas
circunstancias somos incapaces de tomar decisiones en el mundo real y de actuar
adecuadamente con otras personas.
Hace unos aos sugerir algo semejante habra sido objeto de burla por parte del
mundo cientfico. Pero a principios de los noventa se descubri que, en realidad,
los mensajes procedentes de nuestros sentidos son registrados primero por la
estructura cerebral ms comprometida con la memoria emocional antes de pasar
al neocrtex.
Surgen las necesidades socio-emocionales y psicosociales y la necesidad de
actuacin con el fin de conseguir disminuir el exceso de emociones negativas y
aumentar las positivas, de conseguir un adecuado nivel de competencias
emocionales que permitan a las personas afrontar situaciones negativas y
estresantes con mayor capacidad de adaptacin y de toma de decisiones
adecuadas y adaptativas. En definitiva, de atender lo emocional, cuestin que ha
estado desatendida por la Sociologa hasta hace poco tiempo.

Polticas al Respecto:
.
Toda problemtica social lleva asociada un componente emocional Cmo se
podr sentir una persona ante la prdida de un trabajo?, cmo se podr sentir
una madre al no poder atender a un hijo minusvlido?, qu emociones podrn
sentir unos padres ante un hijo drogadicto?, cmo se siente una persona que
pierde su negocio?, cmo se siente un joven que debe abandonar los estudios
para trabajar y se queda en paro?.
Posiblemente sentirn pena, tristeza, rabia, ansiedad. Se establece un binomio
entre problema y expresin emocional que ser diferente en cada caso y en cada
persona; de estas situaciones surgen cantidad de preguntas, y quiero encontrar
respuestas;
Y esta es mi propuesta investigativa, indagar en la interaccin que las emociones,
el constructo Inteligencia Emocional tanto de las personas como a nivel colectivo
social - mantiene con los procesos de exclusin social.
Un proyecto cuyos destinatarios inciales son personas en situacin de exclusin
social unidas por un vnculo de grupo, que comparten situacin y caractersticas.
Con este proyecto pretendo lograr cambios o mejoras, tanto en las personas como
en el colectivo, a partir de una experiencia de intervencin diseada y pensada en
el grupo, aunque adaptable a las circunstancias individuales.
Por tanto quiero dejar claro que el propsito de este proyecto no es el de analizar
las races estructurales del fenmeno de la exclusin social ni de la evolucin de
las mismas, sino sobre unos factores concretos que intervienen en los procesos
de exclusin, que intervienen decisivamente en las trayectorias vitales de las
personas que se encuentran en situacin de riesgo y vulnerabilidad social o de
exclusin social. Estos factores son las emociones como parte consustancial al ser
humano.
Es decir, el objeto de estudio lo centro en el impacto que tiene la gestin
emocional, la Inteligencia Emocional en el devenir de los procesos de exclusin.
Como se ver en el captulo dedicado a la Intervencin, la poblacin diana la he
centrado en las PSH, en un grupo determinado de personas acogidas en un
recurso asistencial no institucional de la ciudad de Vitoria-Gasteiz.
Tengamos muy presente por tanto, que esta realidad puede ser diferente con otras
personas diferentes, en otros contextos diferentes y en otras ciudades diferentes.
El fin ltimo utpico? de mi estrategia es ayudar a erradicar la exclusin social
para lo cual tambin deber tener en cuenta las estrategias y polticas sociales de
lucha contra la pobreza y la exclusin social.
El Plan Nacional de Accin para la Inclusin Social 2008-2010 (Material didctico
del Master, pg 113-180) nos indica que el planteamiento estratgico consiste en
la adecuacin del crecimiento econmico con el incremento del bienestar social,
desde un enfoque poltico coherente y eficaz asociado a un modelo conceptual del
ciclo de vida de las personas para obtener as una reduccin progresiva de las
desigualdades sociales y prevenir la exclusin social.
Entre los desafos que plantea est el fomentar la inclusin activa. Y hace especial
referencia al Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin 2007-2010.
Rebajar la tendencia en el abandono escolar es una de las grandes
preocupaciones reflejadas. Y de cara al trabajo social profesional, se ha aprobado
la cualificacin profesional de Educacin de habilidades de autonoma personal y
social para formar a tcnicos que promuevan la autonoma personal y la atencin
a personas en situacin de dependencia.
Siguiendo en este mbito del empleo, los retos fundamentales los marca en
concentrar la atencin en polticas activas para aquellas personas situadas en los
mrgenes del mercado laboral y en aquellos grupos ms vulnerables, inmigrantes,
jvenes, mujeres, trabajadores mayores y personas con discapacidad.
Precisamente son colectivos susceptibles de aplicar programas de educacin
emocional tal como propongo en las lneas de este proyecto.
Un detalle, en mi opinin muy interesante de este Plan es la declaracin y
constitucin de un reto fundamental, el acceso al empleo y su permanencia en el
mismo de aquellas personas que estando capacitados para trabajar se sitan en
los mrgenes del mercado laboral, y puntualiza que ser ofreciendo las polticas
activas de empleo idneas y adaptadas a sus necesidades con el objetivo de
su insercin.
Diseando para ello el Plan Extraordinario de Medidas de Orientacin, Formacin
Profesional e Insercin Laboral. Entre las medidas de este plan se encuentran:
Disear itinerarios de insercin que supongan una ayuda continua y sistemtica
adaptada a los perfiles de los usuarios. Fomentar el empleo femenino Aprobar el
programa especfico para mujeres victimas de violencia de gnero Fomentar la
actividad emprendedora Apoyar a empresas de economa social
Fomentar el autoempleo con el impulso de microcrditos entre personas en
situacin de riesgo o exclusin social Facilitar el acceso a los jvenes a nuevas
oportunidades ocupacionales, combinando formacin y empleo Identificar la
contribucin de las Buenas Prcticas dentro de las iniciativas EQUAL.
En cuanto al campo de la educacin, tambin har una breve descripcin de
algunas de las medidas adoptadas.
El objetivo es alcanzar una Educacin de Calidad con Equidad. La educacin es
el instrumento ms adecuado para garantizar el ejercicio de una ciudadana
democrtica, responsable, libre y crtica.
Se entiende que una educacin de calidad es el instrumento bsico para contribuir
a la inclusin social activa del sector de la poblacin ms desfavorecido y
necesitado.
La poltica educativa tambin busca garantizar y fomentar la conciliacin familiar y
laboral que redundar en la mejora de las condiciones de vida de todos los
miembros de la unidad familiar y particularmente de la poblacin ms Vulnerable.
El trmino exclusin social empieza a utilizarse durante la ltima parte del siglo
XX para referirse a todas aquellas personas que, de alguna manera, se
encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen una ciudadana social
plena en las sociedades avanzadas. Se define en trminos de aquello de lo que se
carece poniendo el acento bsicamente en los procesos sociales que estn
conduciendo al establecimiento de un modelo de doble condicin ciudadana.
(Jos Fliz Tezanos: Tendencias en Desigualdad y exclusin social, pg.11)
La exclusin social, como realidad y como concepto, ha puesto de manifiesto una
nueva forma de relacin social. Por un lado trasciende el concepto de pobreza,
definido por la dimensin econmica. Por otro lado, se distancia del concepto de
marginacin, al no ir asociado necesariamente a un rechazo o transgresin de las
normas y valores de la sociedad de pertenencia, sino a una debilidad y ruptura
del vnculo social, derivada de la falta de participacin. La gnesis de la
exclusin no es tanto una voluntad de la persona como una precariedad de las
condiciones para la participacin, el concepto de exclusin social remite al de
ciudadana social. (Esther Raya Dez, Inguruak, Abril 2002) pg.106
Siguiendo a autores como Castel y Tezanos, podemos reconocer que la
exclusin es una cualidad del sistema social, compuesta de elementos
estructurales, propios de las sociedades postindustriales; los cambios sociales
producidos en el mbito del trabajo (escasez, precariedad, fin del pleno empleo) y
la persistencia del desempleo han desembocado en procesos de
empobrecimiento, desestabilizacin y desafiliacin.
Por su parte, Rodgers G.(1995) tras estudiar las definiciones de exclusin social
que aparecen en diversos documentos europeos, nos presenta sus conclusiones
aludiendo a una doble perspectiva; una considera la exclusin social como una
caracterstica de los individuos y la otra la considera como una caracterstica de
las sociedades. Hay exclusin social cuando los modelos de relaciones sociales
niegan a individuos y a grupos el acceso a los bienes, servicios, mercados y
recursos que se asocian a la ciudadana. (Carmen Alemn, Poltica
Social,pg.484)
En la actualidad, y desde una concepcin social del trmino, la exclusin se
considera como una situacin que se produce por la interaccin de mltiples y
variadas dimensiones y como consecuencia de un modelo social que en su
desarrollo y avance genera graves desigualdades sociales (ARARTEKO,
Respuestas a las necesidades bsicas de las Personas sin Hogar y en Exclusin
grave pag.89) Pero an ms, siguiendo al Profesor Tezanos, se debe precisar
que el concepto de exclusin social expresa una manera especfica de estar en la
sociedad que implica una determinada concepcin del orden social.
Para entender mejor las races de esta problemtica social deberemos fijar
nuestra atencin en la existencia de tres bloques de conceptos relacionados:
Conceptos que ponen el acento en las vivencias sociales que implican un
apartamiento de Conceptos que ponen el acento en las vivencias sociales que
implica un apartamiento de los estndares predominantes en una sociedad

Tener o no tener un trabajo normal implica en las sociedades actuales un riesgo
serio de quedar alienado, fuera del estndar de integracin social. (en lnea con C.
Marx y su consideracin de la alienacin como procesos econmicossociales
concretos) (Jos Fliz Tezanos: Tendencias en Desigualdad y exclusin social,
pg.16-19 )
Los estudios sobre la exclusin realizados en el estado espaol por Aguilar,
Gaviria, Laparra, 1998; Santos, Sanz, 1998 y Tezanos, 1998, tienden a considerar
una serie de factores exclusgenos que, en funcin de la incidencia de unos u
otros, intensidad o confluencia de varios, se habla de diferentes tipos de exclusin
o de mayor o menor gravedad de la misma.
Adems, destacan esta serie de factores de exclusin expresando los mbitos
vitales a los que afectan y su manifestacin:
EMPLEO.- No acceso al mercado laboral, acceso precario o inestable.
INGRESOS.- Insuficiencia o inestabilidad.
VIVIENDA.- No acceso a la vivienda o acceso precario, condiciones de
habitabilidad insuficiente. EDUCACIN.- Insuficiente cualificacin o no acceso al
sistema educativo. NORMATIVO.- Conflictos familiares, sociales, legales,
comportamientos delictivos y desviados.
PERSONAL-RELACIONAL.- Carencia de relaciones sociales y personales,
insuficiente red de apoyo. SALUD.- No tener acceso al sistema sanitario o
tratamiento, cronificacin de la situacin econmica por problemas de salud.
(Esther Raya Dez, Inguruak, Abril 2002, pg.109)
Por su parte, Pedro Cabrera en su obra Un Techo y un futuro (pg. 17)nos
ofrece una visin clarificadora de las circunstancias que favorecen la exclusin
social: De tipo material.-Prdida de empleo o de hogar, situacin econmica
precaria. De tipo relacional.-Problemas familiares, violencia en el hogar,
aislamiento De tipo personal.- Problemas fsicos o mentales.
De tipo institucional.-Salida de prisin o de otras instituciones de acogida, exilio
Estos factores se centran principalmente en considerar las dimensiones objetivas
de la exclusin, permitiendo dimensionar la magnitud de las problemticas
sociales y su distribucin en un territorio concreto.
Por tanto y, a tenor de las aportaciones de los expertos, bsicamente debemos
entender la exclusin social como una negacin de derechos sociales y
oportunidades vitales fundamentales.
Con el concepto de exclusin social grave nos referimos al proceso en el que
estn inmersas las personas con necesidades ms acuciantes dentro del conjunto
de personas en situacin de exclusin y refleja una forma de vivir en sociedad sin
participar en ella, por la precariedad o ausencia de las relaciones sociales y
afectivas.
Nos referimos a las personas que se ubican en la periferia de la exclusin,
personas excluidas dentro del propio conjunto de personas en situacin de
exclusin; que se encuentran desconectadas de las redes normalizadas de
atencin social.
A tenor de estas ltimas reflexiones considero oportuno recordar las teoras de
Simmel. Pensamiento dialctico e Interaccin Social (Asociacin) en la
que nos describe una Geometra Social basada en conceptos como el nmero
(de personas que intervienen en una interaccin) y la distancia en las relaciones
sociales (entre individuos). Esta teora la complementa con sus Tipos Sociales que
los ilustra con la figura del Pobre: Lo define en trminos de sus relaciones
sociales, pues es ayudado por otras personas o al menos tiene derecho a esa
ayuda.
Personas Sin Hogar

El fenmeno del sinhogarismo representa la exclusin social en su Sus
itinerarios vitales se relacionan con procesos asociados a la interconexin de
factores de orden estructural, familiares, relacionales, personales y culturales. Es
entre las personas sin hogar donde los dficits personales de todos estos
aspectos alcanzan sus mayores niveles. (Jos Fliz Tezanos: Tendencias en
Desigualdad y exclusin social, pg. 651)
Enmarcando el problema a nivel europeo, nos encontramos con una doble
vertiente, por un lado existen procesos comunes a los diferentes pases dela U.E,
pero el mismo tiempo nos encontramos con peculiaridades especficas.
En general desde el Observatorio Europeo sobre el Sinhogarismo establecido por
FEANTSA (Fedration Europenne des Asociations Nacionales Travaillant Avec
les Sans-Abri), en 1991 se aprecia en todos los estados miembros un incremento
en el nmero de personas que viven sin techo o en condiciones inadecuadas y/o
inseguras. El trabajo elaborado por Edgar; Doherty, Mina-Coull, en 1999,
sealaba los siguientes cambios estructurales que delimitan la evolucin del
sinhogarismo en Europa Pero cundo hablamos de Personas sin Hogar. A
quines nos estamos refiriendo?
No es fcil encontrar una definicin para las personas sin hogar, mxime cuando,
en el caso de Espaa, no disponemos de una definicin legal-oficial.
El uso trmino sin techo o sin hogar (hay que diferenciarlos) se he generalizado
desde los aos noventa por traduccin e influencia europea del trmino
homeless o sans-abri. Trminos que han venido a sustituir a usadas
tradicionalmente. mendigo, indigente, o la ms reciente transente.
El trmino sin hogar hace alusin al hecho de una persona que est sin hogar,
evitando el es un sin hogar. (Fundacin San Martn de Porres. Actividad y
empleo con Personas sin Hogar)
Son mujeres y hombres con un modus vivendi de supervivencia, que participan de
pobreza extrema. Desde el mbito de la sociedad normalizada se les etiqueta de
desviados, marginados, enajenados y son objeto de segregacin y estigmatizacin
social. Presentan y viven necesidades y situaciones diferentes y variadas.
El denominador comn entre estas personas es que han vivido una serie de
sucesos vitales traumticos muy estresantes de naturaleza multifactorial.
Personas que no cuentan con el calor del hogar ni familiar, no disponen de un
nicho afectivo de apoyo ni de proteccin social.
La FEANTSA, desde 1995 se inclin por una conceptualizacin en la que se
incluye a todas aquellas personas que no pueden acceder o conservar un
alojamiento adecuado, adaptado a su situacin personal, permanente y que
Se enfatiza haber perdido el hueco afectivo, el nicho social y personal en el
que ubicar un proyecto de vida, as como la falta de motivacin vivencial y
autoestima personal. La prdida de los vnculos sociales y la
desestabilizacin emocional reconstruyen la identidad de estas personas
como sujetos sociales que les lleva a la desarticulacin llevada al extremo.
(Jos Fliz Tezanos: Tendencias en Desigualdad y exclusin social pg.656)
La RAIS (Red de apoyo a la Integracin Sociolaboral) expone como caracterstica
principal de las Personas Sin Hogar la falta de redes sociales en si mbito
geogrfico habitual, la soledad, la falta de autoestima, la incomprensin por parte
de la sociedad y la invisibilidad que sufren. Sin embargo, en este sentido
deinvisibilidad, Daro Prez Madera (Director del SAMUR Social de Madrid) nos
aporta que las Personas sin Hogar, son Factores exclusgenos
Las anteriores lneas nos sitan en un marco de procesos de exclusin de las
Personas sin Hogar. Son procesos de ruptura del vnculo social en tres mbitos:
personales. No tienen relacin habitual o
no mantienen ya ningn contacto con su familia
Las personas sin hogar no tienen empleo o
no tienen empleo fijo que les proporcione ingresos estables

dificultades institucionales, problemas judiciales, policiales.
Estamos ante una situacin de sucesos vitales estresantes. Rupturas
personales que pueden ser encadenadas, una ruptura puede conducir a otra.
Son traumticas, provocan un alto sufrimiento psicolgico en la persona, de
manera que su voluntad puede verse debilitada. Y son bruscas, incluso se
pueden vivir varios grandes traumas encadenados y alejados en el tiempo durante
su vida.
Vivir en la calle no es algo meditado, sino una solucin para alejarse del dolor o la
nica opcin tras ser expulsado de su lugar de residencia habitual. (Fundacin
San Martn de Porres, Actividad y empleo con personas sin hogar, pg.26-27)
M Rosario Snchez Morales se manifiesta de igual forma al considerar que la
situacin en la que se encuentran las personas sin hogar es el resultado de la
concurrencia de mltiples factores de variada etiologa. M. Dally en un texto de la
FEANTSA (1994) establece que las causas conducentes al sinhogarismo son de
naturaleza material/econmica (pobreza y crisis econmicas), relacionales
(prdida de redes sociales de apoyo y sentimientos de abandono y soledad),
personales (enfermedad fsica y mental, adicciones) e institucionales (reclusin o
internamientos)
Los trayectos vitales de estas personas nos remiten, para su comprensin, a un
modelo pluridimensional.
Hay que considerar que tras las traumticas vidas de estas personas hay
factores familiares/relacionales. Entre ellos cobran especial relieve los
conflictos, rupturas y eventos familiares (como la muerte de seres queridos
o la orfandad), la fragilidad en las relaciones familiares y, en general, la
prdida de redes sociales de apoyo.
Segn no pocos profesionales y expertos, los problemas relacionales pueden
generar problemticas aadidas suficientes como para que las persona
acaben en la calle.
Todas estas situaciones deficitarias en la esfera relacional llevan a estas personas
a un profundo aislamiento y desarraigo social que dan lugar a sentimientos de
SOLEDAD y minusvaloracin personal. Igualmente inciden factores individuales
como la personalidad, el gnero, el estado civil, la raza, la salud, a lo que
deberamos aadir trastornos de vida, alcoholismo, ludopata, drogadiccin, y
vnculos con el mundo del delito.
Igualmente se debe mencionar las fuertes carencias emocionales que acaban
padeciendo y que pueden manifestarse a travs de baja autoestima, pesimismo
y dbil estructura emocional que dan lugar a procesos depresivos
Recordando a Garca Roca: la enfermedad del nimo es una de las claves
explicativas que hay detrs de las experiencias vitales de estas personas.
No debo olvidar la existencia de factores culturales entre los que destacan, por un
lado, los cambios en la estructura de las familias espaolas que est dando lugar
a que el soporte de apoyo sea menor; y por otro lado, un doble plano de factores:
un primer plano se sita en insolidaridad, individualismo y competitividad, y un
segundo plano asociado a la invisibilidad social (ya aludida) a la que se procura
someter a este colectivo de personas. (Jos Fliz Tezanos: Tendencias en
Desigualdad y exclusin social, pg.657-659) Como conclusin y ejemplo
ilustrativo sirva el siguiente esquema:
Sucesos traumticos, (7 u 8 encadenados a lo largo de la vida) Falta de apoyo
familia, afectivo y emocional = PERSONA SIN HOGAR
El estudio de los factores exclusgenos nos revelan, y considero oportuno
enfatizarlo, la vital importancia de la relacin causa-efecto de las de rupturas
familiar/ relacional y prdida de redes sociales de apoyo en las vidas de estas
personas.
Nos muestran la verdadera Dimensin Social - caracterizada por la disolucin de
los vnculos, la desafiliacin y fragilizacin del entramado relacional. La
marginalidad afecta al contexto inmediato, a la trama social, a los mundos vitales,
a las relaciones sociales, a las resistencias del contexto y la Dimensin Personal
- que est caracterizada por el desarraigo vital, escasas motivaciones y bajas
expectativas, que conllevan sentimientos de incompetencia y una menor
participacin e integracin social. (Garca Roca, 1995, pg.65, en Lpez Cabanas,
pg.29,30)
Malos tratos
Muerte familiar
Separacin o
divorcio
Desempleo
Desahucio
Adicciones

Estas secuencias de rupturas y sucesos estresantes pueden colocar a las
personas en una situacin de extrema vulnerabilidad que les lleve a la exclusin
social.
Pedro Cabrera en su obra Huspedes del Aire (pg. 381) nos recuerda la
importancia de la falta de apoyos de la red de familiares, amigos y conocidos a
travs de la respuesta de los propios afectados los cuales declaran encontrarse
absolutamente solos.
Estos apoyos pueden ser de tipo emocional (sentimiento de ser amado, poder
confiar en alguien, compartir), instrumental (servicios, ayuda domstica, dinero,
cuidados) o informacional (recibir informacin, consejos para resolver problemas)
(Miguel Lpez Cabanas, Fernando Chacn: Intervencin Psicosocial y Servicios
Sociales. Un enfoque participativo. pg. 186).
Tal es la importancia otorgada a estos factores exclusgenos que, no en vano, son
un foco de atencin preferente en todos los mbitos del estudio de la exclusin
social de las personas sin hogar.
Me har eco del captulo 7 del trabajo de Esther Raya Dez, Indicadores de
exclusin social UPV, 2006, (pg. 99) :
En l analiza a travs de indicadores los diferentes factores de exclusin social,
entre varios dedicados al mbito de las relaciones sociales, plantea:
- Exclusin severa en el mbito de las relaciones sociales:
Situaciones de carencia (aislamiento) y/o conflictividad en las relaciones
familiares, de amistad y vecinales. La condicin es que la problemtica se d en
las tres dimensiones familiar, de amistad y vecinal.
En cuanto a la dimensin de integracin social y familiar, presenta: un Indicador-
Exclusin grave:

Carencia o conflictividad de relaciones familiares, de amistad y vecindad.
En cuanto a la exclusin de la participacin en la sociedad:
- Exclusin en la participacin en sociedad:
Personas que no se relacionan con nadie, personas que no acuden a nadie en
caso de problemas personales o afectivos, personas que no pertenecen a
determinadas asociaciones, grupos, sindicatos o clubs, personas que no van a
votar en las elecciones.
Situaciones todas ellas, muy presentes en las vidas de las personas sin hogar.
Atendiendo a la gran variedad de indicadores el mbito relacional puede
analizarse desde las teoras de las redes sociales y desde los de participacin
social. El primer aspecto, siguiendo a Gracia Fuster (1997) el concepto de Red
Social se asocia con las caractersticas de las redes sociales, la cantidad de
relaciones sociales que tiene una persona. El Apoyo Social recoge las funciones
que cumplen las personas o grupos que configuran la red social de un individuo y
los efectos que tienen en el bienestar, y la Red de Apoyo que se refiere al
subconjunto de relaciones con funciones de apoyo en momentos crticos de
necesidad y demanda de apoyo.

La prdida de los vnculos
sociales y la desestabilizacin
emocional reconstruyen la
identidad de estas personas
como sujetos sociales que les
lleva a la desarticulacin
llevada al extremo
.
Por tanto, debemos otorgar al papel de la familia la categora de fundamental,
mxime cuando los cambios en el modelo familiar que se estn produciendo en la
actualidad suponen un factor muy importante de riesgo de exclusin social. No en
vano, la familia es la institucin social mejor valorada en todos los pases
europeos.
La ruptura total de cualquier lazo afectivo familiar es una caracterstica
generalizada entre las Personas Sin Hogar.
Pero no quiero dejar pasar estas lneas sin recordar que estamos asistiendo a un
aumento de familias en la calle. (GETS, Encuesta sobre Tendencias Familiares en
Espaa)
A lo largo de estas lneas sobre la exclusin social hemos visto la importancia del
aspecto emocional, a la necesidad de apoyo y equilibrio emocional de las
personas, tanto en su vertiente de factor exclusgeno, como la de consecuencia
de la situacin de exclusin. Sin perder de vista los factores estructurales
(polticas laboral, educativa, formativa, de inmigracin, sociales, econmicas,..) ,
nos encontramos tambin
con elementos personales y relacionales y cuestiones que se vinculan con el
sistema de valores de nuestra sociedad.
Precisamente la variable actividad laboral/inactividad laboral resulta fundamental
en los procesos de exclusin social, as nos lo hace ver M Rosario Snchez
Morales en La poblacin sin techo en Espaa. Un caso extremos de exclusin
social, pg. 37 y 38.
Y de esta consideracin podemos extraer la importancia de cmo se afronta a
nivel emocional una situacin dramtica, estresante de desempleo, precariedad,
ruptura matrimonial, etc. Porque tengamos en cuenta que, en el contexto
pluridimensional de la exclusin social; hay gente que en una misma situacin no
acaba en la calle,.aguanta ms el tirn de estar unos meses sin trabajo, e
incluso durmiendo en albergues.
Comentario que forma parte de una entrevista del estudio de M Rosario Snchez
Morales La poblacin sin techo en Espaa. Un caso extremos de exclusin
social, pg. 41.
Obra en la que tambin y en el contexto de las lneas anteriores, M Rosario
Snchez Morales nos centra la atencin sobre la Teora de la Vulnerabilidad,
segn la cual hay grupos sociales y caracterizaciones personales ms
vulnerables, lo que lleva a que determinados factores influyan ms directamente.
Y esta influencia tambin marca su efecto sobre la multitud de decisiones que las
personas nos vemos obligadas a tomar de forma continua en nuestras vidas
cotidianas, en las que es decisiva la participacin de las emociones, no lo
olvidemos, construidas culturalmente, en las que cuentan y mucho cmo se
expresan emociones como la ira, el miedo, la vergenza, la frustracin, ante
decisiones que pueden hipotecar la planificacin del futuro, que podran acarrear
consecuencias catastrficas. (Vicente M. Simn,La participacin emocional en la
toma de decisiones.

Sociologa de las Emociones.

Este apartado lo desarrollar mediante el trabajo y aportaciones de Eduardo
Bericat Alastuey en La sociologa de la emocin y la emocin en la sociologa,
Un extenso artculo en el que desarrolla las investigaciones y aportaciones
tericas de tres pioneros de la Sociologa de las Emociones, Thomas J. Scheff,
Arlie R. Hochschild y Theodore D. Kemper.
Slo ahora, slo desde nuestro horizonte posmoderno, ahora que el velo de la
modernidad empieza a rasgarse y el sistema muestra ya algunas de sus ms
queridas y sagradas coherencias, podemos preguntarnos cmo y por qu la
sociologa, ciencia del estudio de las lgicas de accin social y de las estructuras
sociales, ha prescindido durante casi doscientos aos de una dimensin humana
tan ntimamente vinculada a la sociabilidad como la constituida por los afectos, las
pasiones, los sentimientos o las emociones. La construccin social de la
realidad, aplicada en algunos casos repetida, tpica y tpicamente a los
fenmenos ms peregrinos, insustanciales e irrelevantes, ha prestado escasa
consideracin a la realidad emocional de los seres sociales concretos y a la
realidad emocional de las sociedades.
Segn Kemper la mayor parte de las emociones humanas se nutren y tienen
sentido en el marco de nuestras relaciones sociales. La naturaleza de las
emociones est condicionada por la naturaleza de la situacin social en que los
hombres se encuentran.
Por tanto, este es el objeto propio de la sociologa de la emocin, estudiar las
relaciones entre la dimensin social y la dimensin emocional del ser humano.
Esta perspectiva relacional, que es clave en la perspectiva sociolgica, se hace
necesaria para entender la mayor parte de las relaciones humanas. La sociologa
debe incluir las emociones como un elemento ms a tener en cuenta en todos sus
estudios, o como nos indica Hochschild, Y esta relacin que propongo entre la
Sociologa de las Emociones y la exclusin social, me parece importante porque
desde esta perspectiva se atienden aspectos como el de poder y estatus en las
relaciones sociales de Theodore D. Kemper que pone de relieve las dos
dimensiones bsicas de la sociabilidad, el poder y el estatus. Kemper entiende el
concepto de estructura social como distribucin desigualitaria de posiciones en los
dos ejes propuestos.
Este juego de intercambio determina las emociones que evocarn internamente
los sujetos, pudiendo ser esta evocacin negativa, si el sujeto se considera a s
mismo responsable de un insuficiente nivel de poder y/o estatus,
La incorporacin de las emociones en el estudio sicolgico son un componente
necesario en la teora del control social segun Scheff .
En diversas investigaciones encontr, en episodios hostiles en conversaciones
entre miembros de parejas con historial conflictivo, una situacin de vergenza, de
ruptura del vnculo social, una falta de respeto ||||,desprecio, desconsideracin e
insultos.
Si esta emocin seala una amenaza al vnculo, una separacin, la respuesta es
la aceptacin de esa ruptura, un alejamiento mutuo.
Ahora bien, la vergenza reconocida explcitamente por el sujeto implica un
reconocimiento del otro, una muestra de respeto por lo que el sistema puede
reequilibrarse reparando el vnculo mediante una disculpa o un perdn expresada
y sentida. Pero para dar estos pasos es necesario disponer de ciertas
competencias emocionales, de capacidades de gestin emocional propia y ajena.
Y estos son conflictos y situaciones que acontecen en el seno de las familias.
Y es aqu donde se sustenta una de mis hiptesis de partida de este proyecto, el
trabajo mediante la Inteligencia Emocional puede servir para prevenir procesos de
exclusin social.
El anlisis de la realidad social, de los fenmenos sociales desde la Sociologa de
las Emociones est tomando auge, as lo demuestra el que en el recientemente
celebrado X Congreso Espaol de Sociologa, se ha incluido un grupo de trabajo
sobre esta rea de conocimiento de la disciplina. Con tres sesiones, quince
comunicaciones y tres ponencias invitadas.
E igualmente en el VIII Congreso Vasco de Sociologa, celebrado en Bilbao en el
mes de Abril 2010, Leire Garca present la ponencia: Sociologa de gnero y
salud, el caso de la inteligencia emocional.
Doy por hecho por tanto, la importancia de abordar los anlisis sociolgicos desde
esta perspectiva, porque nos ayuda a comprender mucho mejor la estructura
social y situaciones sociales como la de la exclusin social, en la que estn muy
presentes emociones como la ira, el miedo, la vergenza, culpa, el enfado, la
frustracin, la ansiedad, hostilidad, desaliento, soledad.
Y en mi propuesta est el descubrir cundo, cmo y por qu se producen, qu
efecto tienen sobre las personas en determinadas situaciones de vulnerabilidad o
exclusin social, y si influyen como factores desencadenantes o precipitantes de
los procesos de exclusin.
Pero tengamos en cuenta que todo lo descrito anteriormente ocurre en el da a da
de las personas, en la vida cotidiana
- Sociologa de la Vida cotidiana
Para afrontar esta apartado terico utilizar la obra de Agnes Heller, Sociologa
de la vida cotidiana.
La vida cotidiana aparece como la base de todas las reacciones espontneas de
los hombres a su ambiente social. En ella est contenida la totalidad de los modos
de reaccin. Segn A. Heller, en toda sociedad hay una vida cotidiana y todo
hombre, sea cual sea su lugar ocupado en la divisin social del trabajo, tiene una
vida cotidiana. Para reproducir la sociedad es necesario que los hombres
particulares se reproduzcan a s mismos como hombres particulares y la vida
cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan esta reproduccin de los
hombres particulares, que a su vez hace posible la reproduccin social.
El hombre al nacer ya se encuentra en un mundo existente que se le presenta
constituido en el que l debe conservarse y dar prueba de sus capacidades
vitales. Nace en unas condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de
expectativas, con instituciones concretas. Ante todo debe aprender a usar las
cosas y conservarse en el modo necesario y posible en una poca determinada y
en una dinmica social concreta. Cunto ms dinmica es la sociedad, tanto ms
est obligado el hombre a poner continuamente a prueba si capacidad vital. Y esto
es para toda la vida.
El hombre cuando cambia de ambiente, de trabajo o de capa social, se enfrenta a
nuevas tareas, debe aprender nuevas normas, adecuarse a nuevas costumbre.
An ms, debe ser capaz de luchar durante toda la vida.
No obstante, la sociedad le ofrece al mismo tiempo, varias alternativas, el hombre
tiene varias ocasiones para escoger por s mismo su ambiente directo, los amigos,
la familia, el tipo de puesto de trabajo, etc..
Para Heller, la actividad cotidiana est compuesta por una serie prcticamente
infinita de elecciones, la mayor parte de ellas son indiferentes por lo que respecta
al xito de la accin concreta, el resultado es un objetivo relativo.
El individuo, por lo general, hace sus elecciones considerando aspiraciones y
valores concretos, intereses que l asume como motivaciones.
Pero obviamente no todas son indiferentes, algunas de estas elecciones no
permiten alcanzar el objetivo, y otras son fatales para el sujeto.
Habis asistido a lo cotidiano,
a lo que sucede cada da.
Pero os declaramos:
Aquello que no es raro, encontradlo extrao.
Lo que es habitual, halladlo inexplicable.
Que lo comn os asombre
Que la regla os parezca un abuso
Y all donde deis con el abuso ponedle remedio.
B. Brecht

Tenemos entonces las catstrofes de la vida cotidiana. Que pueden ser
consecuencia de un error de alternativa.
El hombre sucumbe ante estas catstrofes y aparece en su particularidad, en su
vida, el conflicto. Un conflicto doble; por un lado con el mundo, o con determinada
esfera del mundo, por otro lado, consigo mismo, con su propia particularidad y no
slo con ella, porque el individuo choca con la dureza y la inhumanidad del mundo
que no quiere velar los conflictos, sino agudizarlos.
Y aqu volvemos a enlazar con la importancia de la influencia de las emociones en
la toma de decisiones.
gnes Heller continua su propuesta terica (pg.93) afirmando que la vida
cotidiana mantiene ocupadas diferentes capacidades de diverso tipo.
Adems operan los afectos ms diversos, amor, odio, desprecio, compasin,
simpata, antipata, envidia, deseo, y un largo etctera, que como vemos son
emociones
Pero muchas de estas capacidades que se quedan muy por debajo del necesario
grado de utilizacin.
Ya hemos visto que en la vida cotidiana la habilidad debe aplicarse en mltiples
direcciones, y en lo referente a los afectos, la situacin en mucho ms complicada.
Heller diferencia entre afectos activos, que acompaan e impulsan una actividad, y
afectos pasivos, las pasiones. Y son nuestros objetivos los que enciendan las
pasiones dominantes en nuestras vidas cotidianas, convirtindose en los afectos
gua de toda una vida.
Y dando un paso ms, no adentra en la imitacin de comportamientos, interesante
para nuestra teora de las emociones contagiadas, imitadas y compartidas.
Con la imitacin del comportamiento el particular adopta un comportamiento
cargado de valor concreto y socialmente significativo, asume su propia conducta
bajo modos de comportamiento que poseen un contenido de valor social.
El carcter de las relaciones sociales presenta una relacin directa entre la
densidad y la intensidad de los tipos de comportamiento, y todas las relaciones
sociales son relaciones interpersonales aunque no todas estn basadas en los
contactos personales. Pero son contactos habituales, organizados e intensos y
necesarios porque lo son en mbitos como la familia, amigos, grupos de trabajo, y
todo tipo de organizaciones.
Estos contactos cotidianos apelan a lo afectos ms variados, y algunos de ellos
son de vital importancia para la orientacin en la vida cotidiana; por ejemplo,
simpata, amor, o antipata, aversin, odio, indiferencia.
Volvemos a encontrarnos con las emociones generadas por el vnculo relacional.
Y son de vital importancia porque su funcin consiste principalmente en promover
o guiar la orientacin de los contactos cotidianos.
Los hombres nacemos en una red de relaciones de amor y de odio.
Los afectos de orientacin de la vida cotidiana son factores decisivos en las
relaciones, que no son otra cosa que contactos sistemticos caracterizados por los
afectos.
El carcter de los sentimientos constitutivos de relaciones es por tanto, la
reciprocidad.
Desde el punto de vista de nuestro desarrollo humano las relaciones son los
contactos ms esenciales, ms ricos de contenido, de nuestra vida cotidiana.
Cuanto ms intensas son, cuanto ms basadas estn en la igualdad, cuanto ms
interviene en ellas el momento de la libre eleccin y surgidas sobre la base del
merecer amor, marcan la vida de las personas, tanto ms rica en contenido, tanto
ms humanizada. Estas relaciones son el valor ms alto de la vida cotidiana.
En este sentido tambin se expresan Elisabet Tejero y Laura Torrabadella en
Vidas al descubierto. Historias de vida de los sin techo, (pg. 50-53)
La dimensin sociorrelacional hara referencia a una dimensin que estructura al
individuo como un ser que vive en sociedad. La socializacin primaria que se
desarrolla en el mbito de la familia, es de vital importancia para la construccin
afectiva y emocional del sujeto.
Todos los expertos constatan ya las consecuencias de la precarizacin de la
funcin amortiguadora de la familia ante el riesgo de exclusin social, quedara por
valorar cules son los cambios sufridos por otros vnculos afectivos que van ms
all de las relaciones familiares y de parentesco.
Tampoco podemos obviar la importancia que tiene la dimensin psicoemocional
para entender las trayectorias y experiencias de vida de la poblacin sin techo.
En su obra introducen interesantes aportaciones de autores como
Declerck (2001): La dimensin psicoemocional se situara en el ncleo de la
clochardisation es decir, el hecho de asumir la vida sin techo, en la calle, con
todas las consecuencias psquicas y emocionales de sufrimiento. Sin esta mirada
al mundo psquico y emocional de las personas que viven en la calle no es posible
comprender con verosimilitud y profundidad este fenmeno.
Las contribuciones de las investigaciones, en sociologa (Perrenoud 1997),
psicologa (Scrybner-Cole 1982) y educacin (Rochex 2002) permiten afirmar que
los procesos de construccin del xito y del fracaso escolar y las desigualdades de
naturaleza social en la instruccin escolar dependen, en gran medida, de la
manera en que los alumnos y alumnas interpretan las situaciones escolares y del
funcionamiento cognitivo que utilizan en esas situaciones y actividades de
aprendizaje. Los resultados convergen en destacar la influencia del tipo de
tratamiento y apoyo que los alumnos y alumnas reciben en el contexto familiar y
escolar.
En la etapa anterior, de lnea de investigacin que venimos desarrollando, la
indagacin se ha centrado en la evaluacin escolar de algunas actividades de
apren-dizaje de los nios y nias en los deberes escolares. Muchas de esas
actividades como lectura de mapas y formatos, modos de evocar conocimientos
previos para establecer relaciones, adquisicin de estrategias bsicas para
plantear y resolver problemas, incorporacin de procedimientos y rutinas
productivas de organizacin y planeamiento del tiempo- no fueron enseadas en
el contexto escolar y luego stos fueron ejes centrales en las evaluaciones de
aprendizajes.
La pregunta que nos formulamos en la etapa actual del proyecto, remite al tipo de
demanda cognitiva que la escuela propone en los deberes a ser realizados en el
hogar y en las acciones de tutelaje. En particular nos interesa profundizar en
aspectos de soportes familiares e institucionales disponibles para que los alumnos
y alumnas puedan responder en forma adecuada al tipo de tareas solicitadas en
relacin a los contenidos y procedimientos.
FUNDAMENTOS
La familia y la escuela son instituciones sociales, altamente implicadas en la
formacin educativa de los nios, nias y jvenes. Cada una de ellas constituye un
contexto educativo diferente, que otorga una finalidad y un sentido a las
actividades educativas que en l se desarrollan en distintos grados de
formalizacin. Esto supone que cada uno de estos contextos reviste cierta
especificidad, a la vez que ambos se interrelacionan.
Algunas investigaciones recientes realizadas en Francia (Rochex 2002) sealan
que existen "malentendidos frecuentes y recurrentes entre docentes, estudiantes y
padres en relacin con aquello que es necesario hacer para aprender y en
particular para aprender temas especficos, en relacin con lo que el docente
espera que los alumnos hagan, y en relacin con lo que los alumnos
efectivamente realizan"
b
.Qu debe hacerse para aprender y para aprender una
materia en particular? Qu implica para los estudiantes pensar y aprender en la
escuela y en la casa? Qu clase de actividad, requiere el aprendizaje escolar?
Los resultados de estos estudios demuestran que las respuestas a estos
interrogantes estn muy lejos de ser obvias para los alumnos, en particular para
aquellos cuyas familias tienen poca experiencia con las rutinas escolares. Pueden
adems, equivocarse acerca del tipo de trabajo que se les pide y a las actividades
intelectuales demandadas para aprender con xito en la escuela; las que son muy
diferentes de aquellas requeridas para manejarse en la experiencia cotidiana.
Estos "errores" se originan en los primeros grados y producen efectos
acumulativos que luego conducen a rendimientos escolares muy desiguales, Es
as que la impronta inicial repercute en los sujetos en forma negativa en la
posterior escolaridad.
Desde los estudios documentados por (Cole - Engestrm 1993). y (Moll -
Greenberg 2001) la utilizacin de la actividad o evento como unidad de anlisis
permite relevar la imbricacin individuo-contexto y la forma en que el desarrollo
psicolgico de los sujetos est interrelacionado. El hecho de que el contexto
escolar favorece el desarrollo de determinadas modalidades cognitivas en los
individuos (Rogoff 1993), lleva a plantear en un grado de complejidad mayor lo
propuesto por las teoras de la reproduccin en las problemticas del fracaso
escolar de nios provenientes de familias alejadas de la cultura escolar. Cabe
preguntarse tambin por cules son las lgicas con las que dichas familias
organizan su vida cotidiana, y que orientan el desarrollo de los sujetos tambin en
un sentido determinado.

La relacin entre la familia y la escuela, en tanto que contextos educativos con
diferentes grados de formalizacin, constituye un sistema complejo. Por ello nos
parece pertinente revisar los supuestos sobre los cuales se apoyan los formatos
de interaccin propuestos desde la escuela hacia las familias
c
. Es desde esta
conceptualizacin que se procura analizar la forma en que docentes, padres y
alumnos estructuran la actividad conjunta.
ASPECTOS METODOLOGICOS

El presente es un estudio descriptivo centrado en el anlisis de la interaccin;
entendida como actividad situada en tiempo y espacio. Esta orientacin deriva de
la perspectiva de los sistemas de actividad (Engestrm, Y: 1987) que a nivel
metodolgico supone articular informacin proveniente de diferentes rdenes:
sistema social, familiar, escolar y analizar sus restricciones o procesos de
regulacin.
La investigacin focaliza, en la reconstruccin de las interacciones contextuadas
de sujetos en tanto "activos realizadores del mundo social". Se considera como
unidad de anlisis las actividades organizadas por patrones culturales que tienen
lugar en entornos especficos: en este caso familia y escuela. En estos participan
las personas tratando de alcanzar determinadas metas que dan sentido a esas
actividades dentro de un determinado entramado social y cultural.
En base a lo anterior se adopta un enfoque metodolgico cualitativo que articula
informacin proveniente de diferentes sistemas actividad. Los ejes que
delimitamos para el anlisis son los referidos a: sujetos, familias e instituciones.

BREVE RECCORRIDO HISTORICO

Rastrear el sentido de los deberes escolares supondra comprender la emergencia
de los mismos, en tanto que hecho social, dentro de un conjunto de sistemas
vinculantes que crean las condiciones de su produccin. En esta lnea, el inters
se centrara en comprender dichas condiciones, es decir problemas, objetos,
finalidades y usos, que se dieron para que el deber escolar se constituyera en una
herramienta vlida para las prcticas escolares, y luego, cmo sta se fue
transformando.
Al preguntarnos sobre qu son los deberes escolares y cmo surgieron, primero
nos acercamos a su sentido semntico y etimolgico. Algunas definiciones del
trmino Deber
d
:


1 - Precede a un infinitivo para expresar la obligacin o necesidad de que se
cumpla lo expresado en el infinitivo.

2 - Obligacin (cosa que se est obligado a hacer).En plural: ejercicios o tareas
que un nio ha de realizar fuera de clase, como complemento de lo explicado en
ella.

En el diccionario etimolgico
e
Deber: h. 1140 del lat. Dbre (derivado de habre
'tener') sustantivado en el sentido de 'obligacin moral', ya a fines s. XVI.
Partiendo de estas definiciones los deberes escolares, supondran el cumplimiento
de una obligacin, relativa a la escuela, la pregunta sucesiva es qu es lo que se
cumple? y Para qu o con qu objetivo se cumple?En la bibliografa revisada
hasta el momento sobre la historia de la educacin, son pocas las referencias que
aparecen sobre los deberes escolares. En el Tomo I de Historia de la Educacin
Argentina de Adriana Puiggrs (1990) se puede encontrar que el surgimiento o al
menos el uso de los deberes escolares en la organizacin de la escuela, estuvo
ligado a las prcticas de disciplinamiento. Los deberes apareceran entonces,
como parte de un proceso de transformacin disciplinar de la escuela sobre los
alumnos, pasando de los castigos corporales a la coercin moral. Por ejemplo,
Puiggrs seala las indicaciones minuciosas que aparecen en el artculo
"Instrucciones del director de una escuela al personal docente, al iniciar las tareas
escolares del ao", publicado por El Monitor de Educacin Comn en 1915,
respecto a los cuadernos de deberes:
"Tamao de cuadrcula, tipo de tinta, ubicacin y ancho del margen, separacin
entre uno y otro deber mediante lneas de grosor y longitud previstas; letra
derecha (...) y centenares de indicaciones ms. Pero nada debe ser forzado, todo
amablemente inducido, y en un clima sereno, donde las clases se dicten a media
voz, cual el murmullo que denuncia la levedad de los cuerpos y las mentes all
presentes, y en el mismo acto reprime los gestos desarticulados y violentos, la
pesadez de los vnculos de poder en constante reproduccin, el grito contenido"
(1990: 341-342)
Pareciera pues que los deberes o tareas escolares, tienen un campo de visibilidad
con la constitucin de la escuela normal, obligatoria y laica, constituyndose como
una prctica ms que define el dispositivo escolar (Varela y lvarez-Ura: 1991).
En otros trabajos acerca de la historia de los deberes escolares, en la Unin
Europea y Estados Unidos, se ha encontrado que el abordaje de la misma no
estara tan vinculado al aspecto disciplinar sino a la concepcin pedaggica
subyacente y su vinculacin con el crecimiento poltico-econmico del pas.
Hernndez Castilla, R., Martnez Borda, R. y Risueo Jurado, V. (2003) presentan
el siguiente esquema sobre la historia de los deberes escolares para la Unin
Europea:

Siglo XIX: las tareas escolares estaban centradas en la memorizacin y con
prcticas de encierro infantil en relacin a la prctica familiar y valorada como una
herramienta pedaggica esencial. Siglo XX, 1930: las tareas escolares deban
realizarse exclusivamente en la escuela, bajo vigilancia del maestro y en un
ambiente especialmente diseado para aprender con iluminacin apropiada,
escritorios y tranquilidad para estudiar. Hacia la dcada del 50' las autoras
registran una disminucin de las tareas escolares, para en la dcada del 60'
registrarse un incremento favorable, con aceptacin de las familias. Este
incremento lo relacionan con un inters de los pases por competir en cuanto a
desarrollo y formacin. Para fines de los 60' y principios de los 70' se registra una
nueva disminucin de las tareas o deberes escolares fundada en las horas que
transcurre el nio en la escuela y la fatiga que esto podra ocasionarle. Al mismo
tiempo la tarea o deber escolar pierde valor como herramienta pedaggica. Para
llegar a la dcada del 80' y 90' con un renovado reconocimiento del valor de las
tareas escolares como garanta de formacin y xito futuro.

Las autoras sealan que estos recorridos han variado en los diferentes pases de
la Unin Europea, en tanto al criterio, la cantidad de tiempo y la finalidad
pedaggica de los deberes.
En los Estados Unidos B. Gill y S. Schlossman (2004) examinan, la relacin entre
las tendencias pedaggico - acadmicas dominantes acerca de los deberes
escolares y su impacto sobre:

- las opiniones de los padres acerca de los deberes
- la cantidad de tarea que los nios y adolescentes realizan, medida en horas de
dedicacin diaria o semanal.
Los autores dividen el anlisis en cuatro perodos:

Siglo XIX: los deberes escolares eran prerrogativa de los alumnos de la escuela
secundaria. Los mismos aparecen caracterizados como connaturales a la
asistencia a la escuela, y a la tendencia pedaggica de la ejercitacin y la
repeticin de lecciones de memoria. Por lo mismo, pocos adolescentes podan
"darse el lujo" de asistir a la escuela, dada la gran cantidad de horas de dedicacin
extra (un mnimo de 2 a 3 por da, fines de semana incluidos) que ello exiga; y
que iba en detrimento de su participacin en la economa familiar
Primera mitad del Siglo XX: Era de la Educacin Progresista, los deberes son
vistos como una sobrecarga de trabajo escolar que evita la posibilidad de
dedicacin a otras actividades consideradas tambin importantes y educativas (el
juego, los paseos, etc.). No slo atentan contra la salud fsica y mental de los
nios y alteran la dinmica de interacciones familiares, sino que no favorecen el
aprendizaje.
Los aos '50 y '60: Luego del lanzamiento del Sputnik por los rusos, el reformismo
es reemplazado por un movimiento en pro de la excelencia acadmica que segn
los autores contina hasta nuestros das. Ubican en este perodo su surgimiento,
en que sus representantes alegan la necesidad de reivindicar a los deberes
escolares (no ya desde una metodologa de "ejercitacin - memorizacin", sino
con formas alternativas), como medio para el logro de un mayor rendimiento
acadmico por parte de los alumnos. La educacin se concibe como la clave para
poner a Estados Unidos en un lugar de superioridad militar y tecnolgica, y los
deberes son parte esencial de este logro.

Desde los aos '70 hasta la actualidad: el movimiento en pro de la excelencia
escolar y el visto bueno a los deberes escolares contina, esta vez en funcin de
mantener a Estados Unidos al frente de la competencia de mercado a nivel
mundial. Los autores sealan que por primera vez aparecen en la agenda de la
discusin acerca de los deberes los nios asistentes de primer a tercer ao, que
registran un aumento de dedicacin a deberes escolares (antes muy poca).
Sealan esto como un efecto negativo, ya que consideran que los deberes no son
beneficiosos en esta edad, aunque s en los alumnos mayores (cuya cantidad de
dedicacin a los deberes no sufre modificaciones).
Los autores concluyen que el tema de los deberes ha suscitado intensos debates
durante los ltimos 100 aos, que la opinin de los padres, independientemente
de las tendencias acadmicas mayoritarias, se ha mantenido siempre a favor de
los mismos; y que si bien las prcticas relacionadas con los deberes cambian muy
lentamente a travs de la historia (ms lentamente que los discursos acadmicos
al respecto), no son inamovibles.
Quedan planteados temas de sumo inters, que merecen profundizar el anlisis: la
poltica acerca de los deberes, su cantidad recomendable, su modalidad, los
tiempos de su implementacin, cmo se los conciba; afecta a alumnos, sus
familias, la relacin familia-escuela y a la escuela misma y el trabajo de docentes y
directivos. O sea: los deberes pueden constituir un eje en torno al cual gira la vida
escolar en sentido amplio, de todos los involucrados. Una vez ms, y retomando
estos recorridos, podemos volver a plantear la pregunta que acerca de los deberes
formulbamos ms arriba: qu es lo que se cumple? y Para qu o con qu
objetivo se cumple?
Por lo visto, el sentido de los deberes escolares vara segn las metas del sistema
escolar vigente y su articulacin con el contexto socio-histrico en el que
transcurre.
Este anlisis nos ha permitido visibilizar dos aspectos de los deberes escolares: el
disciplinar y el estratgico, al interior de las prcticas de promocin del aprendizaje
y desarrollo pero no da cuenta de los procesos psico-educativos involucrados.
Cabe sealar que del material relevado acerca de la historia de los deberes, la
funcin mediadora que stos cumplen entre la escuela y la familia, hay un eje
central de anlisis desde las perspectivas de la teora de la actividad (Lacasa, P:
1999; Gallimore y Goldemberg: 1993), que slo aparece mencionado en forma
tangencial.


INDAGACIONES Y RESULTADOS PRELIMINARES
- Deberes escolares en la escuela bsica.

Los estudios realizados en esta etapa del proyecto, muestran que existen
diferencias importantes en el apoyo familiar que los alumnos y alumnas reciben
para la realizacin de los deberes escolares.
En los grupos familiares correspondientes a los sectores de mayor nivel educativo
se observan dos estilos predominantes: uno en el cual se da importancia a
favorecer la autoconfianza en la preparacin de los deberes, mientras que otras
familias buscan ms bien metas educativas de carcter relacional. Las madres y
padres de altos niveles educacionales muestran un mayor apoyo intencional, es
decir, enseanza directa de los contenidos escolares; con frecuencia delegando
en maestros/ as particulares en acciones tutoriales con especialistas. En las
familias de bajo nivel educacional -en los casos en que se cuenta con ese apoyo-
es ms frecuente una gua indirecta de tipo emocional -"animando"- y de vigilancia
del cumplimiento de la tarea.
Los modos de organizacin familiar en torno a los deberes escolares varan y se
observan algunas tendencias predominantes respecto a escolarizar el mbito
familiar con instancias que reproducen el modelo de educacin formal. Hemos
registrado que en la minora de los casos -de la muestra estudiada- el grupo
familiar se orienta a brindar apoyo en la bsqueda de informacin, a responder los
interrogantes planteados por nia/ os y a favorecer el establecimiento de
relaciones entre los contenidos.
Con respecto a la asignacin de deberes, los contenidos que la escuela pondera
tienden a omitir la historia sociocultural de las familia y las condiciones que existen
en el entorno social-comunitario para responder al apoyo que la escuela requiere.
- Tutoriales en escuelas medias

Este eje temtico se ha iniciado recientemente al interior del mismo Proyecto
global y se centra en la funcin de "tutoreo". Los resultados de nuestras
investigaciones anteriores (Elichiry 2004) muestran que las actividades tutoriales
tienden a generar espacios favorecedores del rendimiento escolar y parecieran
convertirse en condicin de desventaja para muchos alumnos y alumnas que
carecen de ella. En esta lnea, se propone alejarse de los supuestos clsicos de
dficit, para orientar hacia a descripcin de situaciones y estrategias que tienden a
favorecer los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos en que
se desenvuelve.
En el marco de estos planteos, el presente recorte surge en torno a una vieja y
siempre vigente preocupacin por los registros acuciantes de exclusin escolar y
el "no destino" de muchos nios y jvenes que no acceden o lo hacen a medias,
en las escuelas del sistema educativo.
Frente a las altas cifras de repitencia y abandono que se registran en los primeros
aos de la escolaridad media, las instituciones como as mismo las polticas
centrales y locales, han generado espacios educativos especficos con la intencin
de garantizar una mayor inclusin de los jvenes y promover la continuidad en sus
estudios.
En funcin de esta problemtica, se intenta documentar las tramas
institucionales que se producen en situaciones especificas de tutoreo o apoyo,
caractersticas de los espacios educativos mencionados, y el sentido que los
propios sujetos y sus familias le atribuyen en tanto experiencia educativa.
Nuestro recorte de investigacin apunta a comprender los procesos y trayectorias
escolares de los jvenes sostenidos en una perspectiva prxima a la de la
cognicin situada planteada por Lave (Lave, 2001) que recupera, a su vez, las
dimensiones no contempladas habitualmente por las perspectivas cognitivas
estrechas, ligadas a lo motivacional, lo afectivo o en trminos ms amplios, a lo
experiencial. Para este autor, el aprendizaje como el conocimiento, es producido
en el seno de un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre sujetos. El
conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo
produce y significa; el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta. Debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural; se trata
de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento y la accin.
Desde esta perspectiva, el propsito es describir y comprender las diversas
situaciones que las instituciones educativas generan en pos de contribuir a que los
jvenes participen. Como ha sealado Rogoff, "participar" significa tanto tomar
parte como ser parte. Lo que vara en el aprendizaje y desarrollo no son slo
nuestras formas de tomar parte, colaborar en la resolucin de problemas, hablar,
etc. (las figuras clsicas de "participar") sino, nuestra manera total, vivencial, de
ser parte de la situacin compartida (cf. Rogoff, 1994, 1997).
Es nuestra intencin aportar al debate sobre las caractersticas particulares que
asumen las instancias de tutoreo en las escuelas medias, en tanto formas
especficas de actividad que en principio, pretenderan promover el intercambio y
la negociacin para la construccin conceptual, y la creacin conjunta de cultura
como objeto de enseanza. (cf. Bruner: 2004).
En una primera etapa de rastreo e indagacin bibliogrfica, nos hemos centrado
en la lectura de diversos documentos especficos destinados a la explicacin del
espacio de tutora. Tomamos insumos de investigaciones ya realizadas sobre los
sentidos y las particularidades que cobran dichos espacios para los sujetos que
participan de ellos. Sumamos a dicha informacin el anlisis de una propuesta de
la Secretara de Educacin de la ciudad de Bs. As, donde prevemos desarrollar
parte del trabajo en terreno en una segunda etapa. Observamos que todos ellos,
an con sus diferencias, plantean a la tutora como un espacio facilitador y
mediador entre los jvenes, la escuela y la familia, al tiempo que nos permiten
advertir una primera tensin con relacin al sentido que porta este espacio, el que
se dirime entre ser una actividad pedaggica o un espacio de contencin
asistencial
En funcin de estas primeras lecturas bibliogrficas, planteamos un trabajo en
terreno en cuatro escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires, donde a travs
de la operacionalizacin de las decisiones metodolgicas antes detalladas,
pondremos en tensin algunos supuestos:
- Las tutoras podran resultar espacios que ms que escindir, permitiran
complementar las acciones pedaggicas didcticas y de contencin afectiva,
entendiendo por esto el concepto de pedagoga desde una mirada amplia y
compleja, es decir, como un proceso formativo experiencial
- El hecho de que los tutores sean profesores (y no preceptores), implicara
apartarse del lugar nico y habitual de contencin y acompaamiento para
posibilitar un intercambio ms pedaggico y cognoscitivo como ejes del espacio
tutorial. Esto supone, a su vez, un movimiento del profesor tutor en la necesaria
construccin de una nueva identidad profesional y formativa, superadora del lugar
de enseante de una disciplina.
En lo sucesivo, se intentar arrojar alguna luz en torno a estas instancias tutoriales
que hoy se abren a los jvenes en tanto formatos de actividad facilitadores de
condiciones para sus trayectorias escolares. Poder analizar los sentidos y efectos
que la participacin en esta nueva configuracin escolar, impulsada desde las
polticas oficiales, promueve en el aprendizaje de los jvenes. Recuperar la
especificidad de estos espacios en pos de colaborar con la promocin de
experiencias que procuren otros sentidos posibles a lo educativo y lo escolar. Y
con ello tambin, la necesidad de indagar sobre la construccin de nuevas
posiciones escolares; como la figura del tutor, la del tutoreado y el modo en que
interactan en el cotidiano escolar.
Suponemos que este recorte de investigacin podr contribuir en la generacin de
conocimientos acerca del sentido que se le otorga en las instituciones educativas
a ensear, cuidar y asistir.
En las ltimas semanas de 2009, la Oficina Regional de UNESCO organiz en
Chile dos seminarios sobre educacin inclusiva. La Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), a su vez, tambin impulsa una agenda de discusin sobre
experiencias y polticas de educacin inclusiva. El inters que envuelve la
discusin poltica y acadmica sobre este tpico no debe extraar en sociedades
como las nuestras porque, cuando la educacin no asegura las capacidades
bsicas para todos (esto es, con independencia del origen, la clase, la familia, la
riqueza, la raza o el gnero), tiene sentido reclamar una educacin inclusiva,
simplemente porque resulta fcil hallar ejemplos de no inclusin.
Con todo, en estos espacios de discusin tcnica-poltica, con frecuencia se
produce una confusin entre el concepto de educacin inclusiva y la nocin de
inclusin educativa. En pocas palabras, el primero apunta al problema de la
diferencia en la escuela; y el segundo al problema de la desigualdad en la
educacin.
As visto, el primero debe ser empleado para aludir a todas las expresiones y
prcticas que implican un riesgo de exclusin o una vulneracin del Derecho a la
Educacin desde el mismo sistema escolar, cuando ste no asume un hecho que
intuitivamente todos reconocen: las personas son esencialmente diferentes y, por
extensin, sus necesidades e intereses educativos tambin. El segundo, en
cambio, es un reclamo a la sociedad y al Estado porque remite a las
caractersticas y condiciones sociales y econmicas que obstaculizan el acceso,
permanencia y aprovechamiento del sistema escolar.
Tpicamente, la inclusin educativa es un problema de pases con desafos de
cobertura y desigualdad educativa entre grupos sociales. Las cuestiones a
resolver son, por lo mismo, de polticas de financiamiento, infraestructura y
equipamiento, de dotacin docente, de textos y otros recursos.
En contrapunto, la educacin inclusiva emerge como una necesidad justamente en
aquellos pases que han logrado altas tasas de participacin escolar, pero que no
consiguen resolver las complejidades de educar respetando las diferencias. De
este modo, la educacin inclusiva se mantiene dentro de la esfera de la
pedagoga, el curriculum y la gestin escolar, como una interpelacin a la
imaginacin pedaggica e institucional.
Parte de la confusin ha sido causada por la propia UNESCO porque el concepto
de educacin inclusiva viene experimentando una transformacin desde que en
Jomtien (1990) y luego en Dakar (2000), se formularan las seis metas mundiales
de Educacin para Todos (EPT) a cumplir en 2015. Tradicionalmente vinculado
a la Educacin Especial como espacio de realizacin del Derecho a la
Educacin de las personas con discapacidad, hoy el concepto denota una
aspiracin y/o un principio de actuacin del sistema escolar (aprendizajes de
calidad para todos y enseanza a cada uno segn sus necesidades) y es
empleado para analizar el sistema escolar en todas sus dimensiones. Y es en este
anlisis donde rpidamente se desborda la discusin y el concepto se ampla
riesgosamente, se torna equvoco e incluso de bajo potencial generador de
polticas. Porque lo que hace que un concepto movilice y justifique polticas son
tres elementos constitutivos del mismo: uno es su capacidad para condensar
significados socialmente relevantes, el otro es que el concepto permita nombrar un
problema que puede ser configurado con datos y evidencias empricas: y el
tercero es que estos problemas y aspiraciones no quepan ni se superpongan con
otras categoras conceptuales ya disponibles en la discusin educativa (equidad,
desigualdad, diversidad, necesidades educativas especiales, pedagoga de la
diferencia, etc.). Si los problemas que pretende superar la agenda regional para la
educacin inclusiva se pueden abordar desde otras esquinas aun vigentes, ms
vale detenerse a revisar el concepto. Si el concepto viene a revitalizar esta
discusin, entonces bienvenido sea.