Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

ISBN: 978-607-467-054-7
Las y su enseanza
en la Educacin Bsica
Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica
Secretara de Educacin Pblica
Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Desarrollo Curricular
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Juan Martn Martnez Becerra
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Leticia Gutirrez Corona
Las y su enseanza
en la Educacin Bsica
Las Artes y su enseanza en la Educacin Bsica fue elaborado por la Direccin
General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin
Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin de la Universidad
Pedaggica Nacional.
Coordinacin General
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Noem Garca Garca
Coordinacin acadmica
por la Secretara de Educacin Pblica
Ernesto Lpez Orendain
Marisela Islas Vargas
Coordinacin acadmica
por la Universidad Pedaggica Nacional
Rosa Mara Torres Hernndez
Autores
Aarn Hernndez Farfn
Enriqueta Garca Guerrero
Jos Antonio Rodrguez Cardeo
Lilian Dabdoub Alvarado
Mara Elena Olivia Roldn Flores
Mara Yolanda Quiroz Arce
Omar Castillo Moreno
Rosa Mara Torres Hernndez
Samuel Morales Escalante
Coordinacin editorial
Gisela L. Galicia
Cuidado de edicin
Rubn Fischer
Coordinacin de diseo
Marisol G. Martnez Fernndez
Diseo de portada e interiores
Lourdes Salas Alexander
Formacin
Vctor Castaeda
Primera edicin, 2011
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28, Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-467-054-7
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/PROHIBIDA SU VENTA
ndice
Presentacin 11
Introduccin 13
1. Perspectivas en la enseanza de las artes en la educacin bsica ..17
Conceptos y nociones relativos al arte 17
La enseanza de las artes en la educacin bsica 20
Tendencias de la enseanza de las artes
en la educacin bsica 26
El valor de la educacin artstica 34
2. El papel formativo de las artes en la educacin bsica ..45
Desarrollo cognitivo 46
Desarrollo de la imaginacin y la creatividad 63
Desarrollo de la experiencia y la percepcin esttica 76
Desarrollo de las facultades analticas y la comprensin
de los contextos culturales 86
3. Cuatro disciplinas artsticas como lenguajes de las artes 103
Artes visuales 106
Antecedentes histricos 108
Por qu ensear artes visuales en la educacin bsica? 115
Conocimientos fundamentales en la enseanza
de las artes visuales 119
Danza y expresin corporal 121
Antecedentes histricos de la enseanza de la danza 121
El campo de la enseanza de la danza
en la educacin bsica mexicana 125
Por qu ensear danza en la educacin bsica? 127
Contenidos fundamentales en la enseanza de la danza
en el sistema educativo bsico 132
Tendencias de la enseanza de la danza
en la educacin bsica 135
Msica 145
Panorama histrico de la educacin musical 145
La educacin musical en Mxico 155
Benefcios del estudio de la msica en el nivel bsico 158
Contenidos fundamentales en el estudio
de la msica en el nivel bsico 170
Tendencias actuales en la educacin musical 179
Situacin actual de la msica en la enseanza
bsica en Mxico 188
Perfl del maestro de msica 195
Teatro 197
Antecedentes histricos 198
Importancia del desarrollo de una pedagoga del teatro 203
La pedagoga del teatro en la educacin bsica 208
La pedagoga del teatro en el mundo 213
4. El enfoque por competencias y la enseanza de las artes 219
Aprendizajes esperados . 227
Consideraciones para el trabajo del docente
en la enseanza de las artes . 230
Evaluacin del aprendizaje . 232
5. Competencias docentes para promover el aprendizaje de las artes .. 239
Formacin para el desarrollo de competencias
docentes para la enseanza de las artes . 239
Conocimientos pedaggicos, habilidades
y actitudes docentes 247
Evaluacin del desempeo docente para
el desarrollo de competencias profesionales
en la enseanza de las artes 259
Bibliografa 269
11
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y prctica
curricular de la educacin bsica, para continuar apoyando la consolida-
cin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Su propsito
es impulsar la comprensin de los enfoques, campos formativos, asigna-
turas y contenidos del currculo nacional, apoyar la enseanza en los dis-
tintos campos formativos y asignaturas en los tres niveles de la educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertir-
se en una herramienta til para fortalecer la actualizacin y formacin
continua de los y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la
educacin bsica.
Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produc-
cin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las es-
cuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendiza-
jes pertinentes que contribuyan al logro del perfl de egreso y al desarrollo
de competencias para la vida al fnal de este trayecto formativo.
Los ttulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elabora-
dos por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes cam-
pos que integran el currculo de educacin bsica, con el fn de apoyar la
12
comprensin de los procesos de transformacin curricular que en el marco
de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal tcnico y de apoyo,
as como alumnos en los jardines de nios y en los planteles de educacin
primaria y secundaria.
Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos del
currculo nacional de la educacin bsica de las siguientes asignaturas
segn su distribucin en los planes y programas correspondientes: Mate-
mticas, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geografa, Artes, y
Educacin Fsica. En cada volumen se presenta un panorama actualizado
del desarrollo de las didcticas de las asignaturas as como sus enfoques
pedaggicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo.
La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma a otras
acciones de produccin de materiales y desarrollo de actividades de actuali-
zacin con el compromiso de fortalecer la formacin continua de los docen-
tes de educacin bsica, mediante la promocin del anlisis y discusin de
temas de apoyo didctico relacionados con el tratamiento de los contenidos
de aprendizaje y sus enfoques, con el fn de contribuir a mejorar la calidad de
la educacin bsica en Mxico.
Secretara de Educacin Pblica
13
Introduccin
E
l propsito de este libro es contribuir a la enseanza de la artes en la edu-
cacin bsica. El tpico es idneo para entablar un dilogo entre quienes
se ocupan de producir el conocimiento y aquellos que incursionan en las
escuelas para promover aprendizajes. En tanto que son estos ltimos los que asumen
cotidianamente el reto de lograr que los alumnos desarrollen las competencias para
la vida, y en particular las competencias artsticas, puede serles de gran utilidad co-
nocer acerca del papel formativo de las artes, sus perspectivas de enseanza, sobre
el lenguaje y las disciplinas artsticas, as como las formas de promover el aprendizaje
de las artes.
Se sabe que la Reforma Integral de la Educacin Bsica presenta retos a
los estudiantes y a los docentes, ya que todo cambio implica nuevas propues-
tas para el aprendizaje y la enseanza; por tanto, sera inadecuado pretender
que se den cambios en materia de enseanza de las artes sin presentar su
panorama actual. De manera particular, la Reforma de la Educacin Primaria,
en lo que corresponde a las artes, se orienta a propiciar el desarrollo y fortale-
cimiento de competencias artsticas, como lo seala el Plan de Estudios 2009, y
son: percepcin esttica, abstraccin interpretativa y comunicacin creativa.
14
Este texto se sustenta en la conviccin de la pertinencia de mostrar un balance
reciente de los contenidos, las prcticas y los procesos que se han producido en los
organismos internacionales, los centros de investigacin y los proyectos educativos
en la ltima dcada en torno a las artes y su enseanza en la educacin bsica.
Los datos expuestos y las propuestas sugeridas para los profesores provie-
nen de estudios, documentos ofciales, tesis, reportes de investigacin, libros,
artculos de revistas y sitios de la Internet. Se consideran libros publicados o ree-
ditados en espaol en la ltima dcada, aun cuando su publicacin original
fuera anterior; de igual forma se recurre a textos clsicos como antecedente
que ayuda a comprender las tendencias de la enseanza de las artes.
Las investigaciones y propuestas que se produjeron durante las dcadas de
los 80 y 90 presentan un abanico de posibilidades para la enseanza de las artes,
donde se conjugan aportaciones de las humanidades campos de conocimien-
to clsicos en las artes, y la visin innovadora de la psicologa, la antropologa,
la semitica y la etnografa, entre otras, sin descuidar el saber propio de las artes
desde la visin de los artistas.
Algunos de los documentos analizados, que se elaboraron en los aos 90
y en este siglo, permiten revalorar el esfuerzo que diversos profesionales de las
artes realizaron para orientar la actividad educativa en las escuelas, y apreciar
su transformacin en propuestas para desarrollar dentro y fuera de los salones
de clases. Los lenguajes del teatro, las artes visuales, la msica y la danza son
fuente clave para desarrollar la enseanza de las artes; prueba de ello son las
diversas propuestas generadas desde cada campo.
Para la produccin de este libro se consideraron organizaciones sociales y
grupos de investigacin, como el Proyecto Zero, que han creado propuestas
relevantes para la enseanza de las artes; de igual manera se estim la intensi-
dad con la que se han incorporado conocimientos y relaciones entre disciplinas
y acontecimientos en el mbito de la enseanza de las artes. Hoy, en la tarea
de promover el reconocimieno del papel que la enseanza de las artes pue-
15
de cumplir a favor de la formacin de ciudadanos pensantes y participativos,
con habilidades y conocimientos para expresarse mediante el arte, adems de
apreciarlo y contextualizarlo, es fundamental tomar en cuenta desde la revolu-
cin cognoscitiva hasta la visin del arte como sistema simblico.
Con este trabajo se muestra la clara intencin del campo de las artes para
constituirse como uno de los ejes de la formacin de valores, la formacin per-
sonal y el desarrollo de la sensibilidad.
17
1. Perspectivas en la enseanza
de las en la educacin bsica
Conceptos y nociones relativos al arte
El concepto de arte en el mundo occidental, segn Tatarkiewicz (2007), es un
concepto abierto, al igual que todas las nociones asociadas a l, como be-
lleza, experiencia esttica y creatividad. Estos conceptos tienen caractersticas
similares, porque son resultado de la confuencia de muchas familias de ideas,
pero no se reducen a una sola connotacin.
El arte en la Antigedad y la Edad Media inclua las bellas artes y los ofcios
manuales (producto de la ejecucin de una destreza); en realidad se conside-
raba la destreza de la produccin en s; es decir, el producto de un experto:
En consecuencia, no slo poda considerarse arte la pintura o la sastrera,
sino tambin la gramtica y la lgica en tanto [...] su conjunto de reglas,
tipos y habilidades. De este modo, el arte tuvo en un tiempo un campo
mucho ms amplio: era ms amplio porque inclua no slo los ofcios ma-
nuales, sino tambin parte de las ciencias (Tatarkiewicz, 2007:40).
Las artes se dividan en vulgares y liberales, pero no estaban separadas;
la clasifcacin responda ms a su carcter: las comunes o vulgares esta-
18
ban en el rango de lo mecnico y se aprendan en las escuelas de destre-
zas prcticas o bellas artes, en tanto que las liberales (gramtica, retrica,
lgica, aritmtica, geometra, astronoma y msica) eran ms exactas y se
enseaban en las universidades.
En el Renacimiento, el concepto de arte se modifc al excluir los ofcios y
las ciencias de este mbito e incluir la poesa. Desde esta orientacin las artes
se constituyeron en una entidad coherente, una clase separada de destrezas,
funciones y producciones humanas (Tatarkiewicz, 2007). Se dio ms valor a la
belleza y los artistas se reposicionaron en un estatus superior al de los artesanos. A
su vez, el decaimiento de la industria, la economa y el comercio contribuyeron
a que se invirtiera en las producciones de los artistas, de tal suerte que crecieron
sus fnanzas y sus ambiciones, lo que los separ de los artesanos.
En el siglo XVIII los ofcios manuales no eran parte de las artes y las ciencias,
slo las bellas artes se reconocan como tales; fue precisamente en este siglo
cuando se estableci la teora de las bellas artes, que buscaba unifcar las ca-
ractersticas comunes a todas. Ya en el siglo XIX, el trmino bellas artes fue de
uso exclusivo para la expresin arte.
El debate acerca del concepto de arte no concluy con la teora de las
bellas artes, por el contrario, reclam la defnicin de caractersticas distintivas,
que las hacen diferentes de otras actividades humanas. Se retom el recorrido
histrico-flosfco que hace Molinera (s/f:5) acerca de cmo se ha defnido al
arte en distintas pocas:
El rasgo distintivo del arte es que produce belleza (Platn y L. B. Alberti). Esta
defnicin es apropiada para referirse al arte clsico, pero no al gtico o ba-
rroco, o al siglo XX. Por tanto se considera demasiado amplia o restringida.
El rasgo distintivo del arte es que representa o reproduce a la realidad
(Scrates y Leonardo). El resultado de esta defnicin, en un tiempo tan
popular, no es ms que una reliquia de la historia.
19
El rasgo distintivo del arte es la creacin de formas (Aristteles, Bell, Fry y
Witkiewicz). Esta defnicin es la ms moderna. La forma de las obras de
arte no tiene que ser pura forma: puede ser funcional o fgurativa.
El rasgo distintivo del arte es la expresin (intencin del artista) (Benedetto
Croce y Kandinsky).
El rasgo distintivo del arte es que produce la experiencia esttica (efecto
del receptor). El trmino experiencia esttica es ambiguo.
El rasgo distintivo del arte es que produce un choque (Henri Bergson). No
se aplica al arte clsico.
El concepto de arte como lo indica Tatarkiewicz (2007), en sentido abierto,
tiene como imperativo atender el desarrollo del mundo del arte, porque es
ah donde se despliegan las obras, los movimientos y las tendencias en las ex-
presiones artsticas y los artefactos. Para los tericos del arte, los artefactos son
territorios del dominio del campo de las artes.
Este concepto amplio de arte tiene implicaciones para la educacin:
Hacer arte es algo que est al alcance de casi todo el mundo. No es
una actividad altamente especializada, como lo es la fsica nuclear, que
est vedada a quienes carecen de un alto grado de habilidad ma-
temtica. Se requieren diversas habilidades rudimentarias para hacer
arte, as como la capacidad para reconocer la naturaleza de la em-
presa. Tales habilidades y tal comprensin estn al alcance de los nios
muy pequeos. Naturalmente, la creacin de obras maestras requiere
destrezas de un tipo que pocos pueden lograr, pero las obras maestras
constituyen slo una parte diminuta de la clase de artefactos que con-
ciernen a la teora del arte (Dickie, 2005:26-27).
20
Hoy, el arte se entiende como un sistema cultural que implica smbolos,
hechos e instituciones especfcas. El arte no es slo tcnica, es historia, es len-
guaje de una poca y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, es
patrimonio de la humanidad (Ros, 2004:6). As, se considera al arte como una
forma de lenguaje y de expresin debido a que por medio del objeto del arte
el sujeto satisface necesidades estticas y culturales, manifesta su ideologa,
conocimiento, subjetividad y visin de la realidad, plasmando en ella su perso-
nalidad, cultura y medio social de referencia.
Las artes son lenguajes en un amplio sentido, porque se asocian a la nocin
dinmica de cultura; son un sistema cultural, por ello no contienen smbolos
delimitados y hacen uso de cualquier cosa en el juego de smbolos y contexto
para la interpretacin esttica (Geertz, 1973,1983, 1994; Agirre, 1996, 1997).
La enseanza de las artes en la educacin bsica
Comprender el papel que tiene la enseanza de las artes obliga a refexionar
en las construcciones sociales sobre el arte en la historia de la humanidad. Esto
no es tarea fcil; se requiere tomar en cuenta el tejido social y considerar los
signifcados creados por el hombre.
Si para los pases europeos incluir las artes en la educacin bsica fue una
tarea de siglos atrs, para pases como el nuestro es una labor llena de sentido
social en el siglo XXI. La resistencia a incluir las artes en la enseanza dirigida a
las masas fue mayor en los pases fuera de Europa.
En el llamado tercer mundo, la introduccin de las artes en la educacin
bsica fue posible cuando quedaron destruidas las formas colonialistas con
la modernizacin:
21
La enseanza del arte y de la educacin fsica tard ms tiempo en
penetrar en los sistemas educativos no occidentales; hasta la vincula-
cin ideolgica entre estas asignaturas y la civilizacin de la sociedad
se convirti en un componente de la ideologa nacional que empez a
darse por sentado bien avanzado el siglo XX.
A mediados del siglo XX se produjeron dos revoluciones sociales clave
para producir estos cambios. Primero, el colonialismo y el racismo occi-
dentales se vieron atacados como teoras del progreso y fueron derro-
tados. Segundo, se organiz un nuevo orden internacional alrededor
de los Estados-nacin y surgi el nacionalismo (Kamens y Cha, 1999:66).
Kamens y Cha (1999) realizaron un estudio del periodo 1860-1900 que les per-
miti mostrar el tiempo asignado a las artes en diversas regiones del mundo.
Tabla 1. Tiempo asignado a la enseanza del arte por regiones
mundiales y periodos histricos (en porcentaje)
1
Regin 1920-1944 1945-1969 1970-1986
Amrica Latina 14.5 9.8 8
Occidente 10.5 10.8 13.5
Caribe 8.9 8.3 7.4
Fuente: D. H. Kamens y Y. K. Cha (1999), La legitimacin de las nuevas asignaturas en la escolari-
zacin de masas: orgenes (siglo XIX) y difusin (siglo XX) de la enseanza de arte y de la educacin
fsica, en Revista de Estudios del Currculum, vol. 2, nm. 1, pp. 62-86.
1
En el texto, la regin occidente se refiere a Europa.
22
La inclusin de las artes en tiempos y espacios curriculares responde al de-
sarrollo econmico, las caractersticas de la regin y la integracin poltica in-
ternacional:
Cuanto ms participan los pases en el orden internacional, tanta mayor
atencin prestan a la enseanza del arte y de la educacin fsica en
los currculos nacionales. Desde nuestro punto de vista, tal participacin
aumenta la exposicin a las teoras de la modernizacin.
En un rgimen internacional de Estados-nacin, donde la ideologa reinante
es el nacionalismo y no el racismo colonial, resulta ms fcil encontrar vnculos
culturales entre la enseanza del arte y el progreso nacional (Kamens y Cha,
1999:83).
En la medida en que el currculum estndar se formaliza, se produce una
mayor resistencia a l; tal vez sta sea la razn por la que, en el caso de Am-
rica Latina, la enseanza de las artes en la educacin bsica decay en los
aos posteriores a la dcada de los aos 40.
Segn Chalmers (2003), desde que el arte ingres, hace 125 aos, a las es-
cuelas pblicas, en Europa se dio una gran transformacin de las ideas sobre
las artes y su enseanza; esto ha producido, segn los investigadores, una gran
diversidad de posturas y preferencias artsticas que unas veces se complemen-
tan y otras se oponen. vila (2004) afrma que en la vida cotidiana del campo
de las artes se observan mltiples concepciones artstico-culturales que suelen
responder a intereses de los investigadores y agentes del campo, y/o a posturas
ideolgicas, sociolgicas o econmicas de los pases.
Desde las dos primeras dcadas del siglo XX, la forma de pensamiento que
tom auge en el campo de las artes fue el enfoque tradicional, que centra su
atencin en la adquisicin de habilidades y destrezas vinculadas con el domi-
nio de los materiales. Chalmers (2003) indica que no slo se dio atencin a las
23
habilidades, sino que en una lectura cuidadosa de las perspectivas de la ense-
anza de las artes en los albores del siglo XX se podan encontrar formas ideol-
gicas que marcaron algunas prcticas docentes. Como referencia muestra lo
que plante Zerff, uno de los principales profesores de arte en Londres en esa
poca, quien expresaba de manera contundente sus ideas racistas y clasistas:
El [negro] no puede crear belleza [] [La] facultad razonadora del ne-
gro es muy limitada y su imaginacin muy lenta [] Exclusivamente a
l [al hombre blanco] le debemos el arte en su ms elevado sentido
[] l supera a los otros grupos de la humanidad, no slo en habilidad
tcnica, sino tambin y especialmente en inventiva y poder razonador,
discernimiento crtico y pureza de gusto artstico. Slo el hombre blanco
ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura (Zerff,
1871, en Chalmers, 2003:51).
La infuencia de la flosofa europea sobre el arte traspas las fronteras del
Atlntico: sus posturas clasistas y de jerarqua racial alcanzaron a Norteamri-
ca. En ese territorio se dio preferencia al estudio del arte europeo y se mostr un
gran prejuicio al de las culturas americanas, equiparando sus expresiones con
las manifestaciones del hombre primitivo; as, los colores, la brillantez y los con-
trastes aparecieron para el hombre civilizado como vulgares y de mal gusto.
Ante tales revelaciones, no cabe duda que el arte se ti con concepciones
ideolgicas y de clase que prevalecieron durante muchos aos; incluso hasta
nuestros das los cnones estructuralistas sobre las artes son una muestra de
ello al presentar una diferenciacin jerrquica entre arte, ofcio y expresiones
populares.
En los aos 30 y 40 del siglo XX, segn vila (2004), se rompe esta concepcin
de las clases dominantes para dar paso y sentido a experiencias signifcativas
que permiten a los sujetos la expresin de su individualidad. En esta orientacin
24
se encuentran los artistas comprometidos con los cambios sociales que miran el
arte como un proceso que se signifca en la experiencia misma.
Las concepciones sobre la recreacin y la esttica conforman una nueva
orientacin; a esta propuesta se le llama educacin a travs del arte y su
objetivo no es la educacin artstica como tal; es decir, no pretende la crea-
cin de artistas en las diferentes disciplinas, ms bien plantea la formulacin de
una teora que incluya todos los modos de expresin literaria, potica y musical
en los estudiantes. Desde este punto de vista, la educacin a travs del arte
constituye un enfoque integral de la realidad, pretende la educacin de los
sentidos en los que se basan la conciencia, la inteligencia y el juicio humano.
En los aos 60 los enfoques que toman la batuta en el campo de la edu-
cacin artstica son aqullos infuenciados por diversas investigaciones sobre el
aprendizaje del arte; entre ellos estn la psicologa cognitiva y la teora de la
gestalt, donde se encuentran los tericos que revaloran los conceptos y con-
textos de la vida social del sujeto, enfocan la produccin artstica, como pro-
duccin sociocultural, observan el arte como necesidad humana y otorgan un
papel activo al sujeto en la creacin de la realidad. El estudio de la complejidad
perceptivo-cognitiva inherente a la creacin artstica, estima las capacidades
del individuo para un manejo tal de la tcnica que permita la construccin de
imgenes mentales en funcin de cdigos propios de los diversos lenguajes
artsticos, y retoma tres lneas de accin: la produccin, la percepcin y la re-
fexin crtica como vas para el proceso creativo.
El cuerpo es el recurso en la dcada de los 70, lo cual permite la creacin
de un nuevo lenguaje. Surgen tcnicas como el performance, el happening y
el body art, que en conjunto se conocen como arte de accin y se conjugan
con otras tendencias, como la instalacin, el videoarte o el net art, que contribu-
yen a ampliar el campo de lo plstico. Desde esta perspectiva se abren nuevas
posibilidades artsticas. Todas las preferencias en el arte de accin coinciden
en que son maniobras que hace el artista en el espacio, bien con objetos, su
25
propio cuerpo u otros participantes. Aqu el creador de arte abandona su papel
tradicional, se convierte en una especie de catalizador o mediador.
Estos modelos de expresin en artes, entre otros, son la antesala de las nue-
vas expresiones artsticas que se dan al fnal de los aos 90 e inicios del siglo XXI,
periodo en que se imponen ritmos acelerados y formas distintas de ver, percibir
y concebir la sociedad en la que vivimos.
Las nuevas tendencias artsticas retoman el impacto de los avances tec-
nolgicos. El arte no renuncia al llamado de las sociedades de informacin,
donde se coloca a la delantera el avance de las nuevas tecnologas; las co-
municaciones recobran el impacto de los avances audiovisuales de todas las
culturas; ejemplo de ello son los materiales multimedia, sistema que impacta en
gran magnitud a la sociedad por la cantidad de imgenes que se producen
y consumen. Otras caractersticas de estas nuevas tendencias son las siguien-
tes: se subrayan las mezclas entre los diversos lenguajes artsticos y los sistemas
visuales de representacin; aparece la multiculturalidad en los grandes grupos,
tal y como sucede en las minoras urbanas; se propician debates acerca de los
signifcados que producen las imgenes para el espectador a travs de meto-
dologas de deconstruccin, anlisis crtico, semitica y posestructuralismo, lo
que signifca poner en segundo plano las cualidades del sujeto que produce
un producto de manera particular. Este enfoque atiende la repercusin de la
imagen en el contexto de la comunidad y del entorno del que forma parte.
Estudiosos de varios pases afrman que las investigaciones que se han realiza-
do en la ltima dcada ponen a la vanguardia el estudio, el adiestramiento
y la enseanza en el lenguaje de las imgenes, y declaran que este nuevo
lenguaje es lo de hoy en las nuevas generaciones de estudiantes de casi todo
el mundo.
A travs del proceso descrito es como se constituye al arte como un medio
especfco de conocimiento que permite conocer, analizar e interpretar los dife-
rentes lenguajes artsticos (sonoros, visuales, dramticos, literarios); en este senti-
26
do, el saber sobre el arte podr adquirse a travs de procesos de enseanza y de
aprendizaje inmersos en los medios formales e informales del sistema social.
Tendencias de la enseanza
de las artes en la educacin bsica
La enseanza de las artes intenta dar respuesta a los cambios de un mundo
vertiginoso. Esos cambios exigen a la escuela, en lo general, una transforma-
cin ideolgica y, en lo particular, el desarrollo de competencias para la vida.
La enseanza de las artes es parte de este proceso.
En la actualidad se pueden observar tres tendencias en la enseanza de
las artes en la educacin bsica: a) la educacin por el arte; b) la educacin
a travs de las artes, y c) la educacin en las artes.
La educacin por el arte comparte con otras perspectivas la idea que
plantea la relacin entre moral y arte, o entre tica y esttica, y propone una
pedagoga donde la autoexpresin y la creatividad constituyen elementos sus-
tantivos para la recuperacin del ideal humano (Agirre, 2000). Esta tendencia
hunde sus races en el siglo XVIII con Friedrich Schiller y Anthony Ashley Cooper,
tercer conde de Shaftesbury.
Schiller sostuvo que el gusto puede favorecer la moralidad del compor-
tamiento, aunque nunca podr originar un producto moral a travs de su in-
fuencia. De igual forma, Shaftesbury (citado en Arnau, 1994:132) afrma que
lo que el hombre ve es lo que llega a ser. As se crea una tendencia que cree
que la belleza es el garante de la moralidad, por lo que la educacin esttica
tiene inters por el interior del ser humano y su formacin: La funcin de la
educacin artstica es ayudar a las personas a percibir las bellezas de la obra
divina del universo material. Pocos pueden recibir el don de la invencin y esto
27
no se puede ensear, ya que es un don divino, pero la percepcin en cambio
s puede ensearse (Augustowsky, s/f:3).
Es Herbert Read (1991), quien acua la nominacin educacin por el
arte, que en sentido estricto hace referencia a la educacin que pretende
acercar a los individuos al lenguaje de la disciplinas artsticas, sobre todo la
educacin visual o plstica, para permitirles nuevas formas de comunicacin
y expresin:
Creo que el defecto de nuestro sistema educacional es precisamente
nuestro hbito de establecer territorios separados y fronteras inviolables:
el sistema que propongo [] tiene como nico objeto la integracin de
todas las facultades biolgicamente tiles en una actividad orgnica. En
ltima instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como
mtodos, y creo que la oposicin creada entre ambas en el pasado se
ha debido a una concepcin limitada de ambas actividades. El arte es
representacin, la ciencia es explicacin de la misma realidad [] La
educacin puede defnirse [] como el cultivo de los modos de expre-
sin, consiste en ensear a nios y adultos a hacer sonidos, imgenes,
movimientos, herramientas y utensilios [] Todas las facultades del pen-
samiento, lgica, memoria, sensibilidad e intelecto intervienen en tales
procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educacin. Y son
todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena
factura de sonidos, imgenes, etctera. El objetivo de la educacin es,
por consiguiente, la creacin de artistas, de personas efcientes en los di-
versos modos de expresin (Read, 1991, en Calvo, 2006:287-288).
La propuesta de Read se dirige a la formacin del individuo sobre la base
de una concepcin psicologista de la experiencia artstica, pero da argumen-
tos para ampliar la comprensin de las formas de pensamiento cuando otorga
28
un papel central al juego como generador de recursos simblicos y metafri-
cos. Tambin establece que la imaginacin y la fantasa anteceden a las ideas
(Agirre, 2000).
La educacin por el arte gener, y sigue aportando, una serie de disposi-
tivos y estrategias para la conservacin de la percepcin, los diversos modos
de sensacin entre los seres humanos y con la naturaleza, la expresin de sen-
timientos y la comunicacin de experiencias mentales.
Por su parte, la educacin en el arte y a travs del arte (por medio de las
artes) son dos formas que se suman a las tendencias de su enseanza:
La educacin en las artes puede defnirse como un aprendizaje sistem-
tico, y prolongado en el tiempo, de habilidades y de formas de pensar
y presentar las diferentes disciplinas artsticas (danza, artes visuales, m-
sica, interpretacin) que genera unos determinados efectos como la
mejora de la actitud respecto a la escuela y al aprendizaje, un mayor
conocimiento de la identidad cultural y una sensacin de satisfaccin
personal y bienestar. Asimismo, la educacin que recurre a sistemas pe-
daggicos creativos y artsticos para impartir todas las materias (educa-
cin a travs de las artes) mejora el conjunto de los resultados, reduce
la desafeccin escolar e incentiva la transferencia cognitiva positiva.
Dichos efectos slo se obtienen cuando existe una oferta de programas
de calidad. En el caso de programas defcientes los resultados apuntan
ms bien a una direccin opuesta (Bamford, 2009:82-83).
La educacin en las artes y a travs de las artes son conceptos diferentes,
pero interdependientes. Son dos las preocupaciones de estas tendencias: la
primera tiene que ver con la coherencia cultural y el incremento de la predis-
posicin emocional y cognitiva de los nios y jvenes; la segunda se relaciona
29
con el incremento del valor de las disciplinas y los procesos tradicionales que
emplea la sociedad para contribuir a conformar la identidad de la infancia y
la juventud.
Los educadores han tomado la educacin a travs de las artes como una
va que puede utilizarse para lograr todo objetivo que pretenda el conocimien-
to de s mismos, la vitalidad de la sensibilidad, el fomento del crecimiento perso-
nal, el desarrollo de la capacidad crtica, el fortalecimiento de la estima propia
y la comprensin de la realidad en que se vive.
Una educacin que se potencia a travs de la enseanza de las artes con-
tribuye a mejorar los resultados acadmicos, reducir la apata escolar, esta-
blecer una relacin de calidad con el medio ambiente que difcilmente se da
en otras materias de conocimiento, e incentivar el aprecio por la diversidad,
la libertad de expresin, la capacidad crtica y la tolerancia. Adems, ayuda
a los procesos de identifcacin cultural, al conocimiento y divulgacin de las
obras del patrimonio artstico cultural, nacional y universal; todo con el objeti-
vo de promover los valores de lo propio y el sentido de pertenencia, as como
la sensibilidad necesaria para respetar al otro. Incluso algunos educadores de
otros mbitos acadmicos reconocen que este enfoque resulta valioso para
denunciar la destruccin del medio ambiente y desarrollar una conciencia am-
biental que permita subsanar las limitaciones de algunas acciones basadas en
argumentaciones tcnicas, cientfcas o econmicas, que producen resultados
poco halagadores.
La enseanza en las artes tiene como propsito conseguir en los educandos
un aprendizaje duradero y sistemtico en las competencias, formas de pen-
samiento y mtodos de presentacin de las diferentes formas artsticas (artes
visuales, danza, msica y teatro)
2
(Bamford, 2009:15); es decir, el enfoque bus-
2
Bamford habla de formas artsticas, pero en este texto nos referimos a lenguajes artsticos.
30
ca en el adolescente un cierto perfeccionamiento tcnico en algn lenguaje
artstico que haya elegido, donde se desplieguen las habilidades o los recursos
que no necesariamente manifestan un proceso creativo. La educacin en las
artes trata de ensear a los alumnos la historia del arte, sus escuelas, movimien-
tos y autores. Aqu el arte se convierte en el contenido de la educacin.
La Unesco plantea que, en general, en los pases que participaron en
el estudio del factor sorpresa, o efecto Wuau!, la educacin a travs de las
artes se ejerce, prioritariamente, en los niveles de preescolar y primaria, en
tanto que la educacin en las artes corresponde ms bien al nivel educativo
de secundaria.
En Mxico, las reformas curriculares se han orientado de acuerdo con las
tendencias de la enseanza de las artes. Si bien este proceso ha tenido un
largo recorrido, en las siguientes lneas slo se indica el momento que condujo
a la actual concepcin pedaggica de la enseanza de las artes en la edu-
cacin bsica.
A partir de 1993 se formul un nuevo enfoque pedaggico para la edu-
cacin artstica en la educacin bsica que incentiv la produccin de mate-
rial didctico para la enseanza de las disciplinas artsticas. En 2000 apareci
el Libro para el Maestro. Educacin Artstica. Primaria (SEP); donde se sugieren
actividades para lograr los fnes formativos de las artes, aunque tanto los ma-
teriales didcticos como el libro se dirigan a la educacin primaria y no tenan
orientaciones claras para los otros niveles. En 2004, con la Reforma de la Edu-
cacin Preescolar y en 2006 con la Reforma de la Educacin Secundaria con
los cambios curriculares por competencias, la actividad de educacin arts-
tica deja de ser una actividad de desarrollo y se considera ya una asignatura
dentro del Plan de estudios de secundaria, cuya denominacin ser Artes. Con
esta denominacin se busca expresar que el arte constituye un campo de co-
nocimiento humano (SEP, 2006:8).
31
El Plan de estudios de educacin secundaria promueve la articulacin de
la secundaria con la primaria y el preescolar, y establece que las artes son un
medio excepcional para el desarrollo de competencias vinculadas al aprendi-
zaje a lo largo de la vida, el uso de la informacin, el manejo de problemas y la
convivencia en sociedad.
En los programas de estudio las disciplinas artsticas se presentan para que
los adolescentes reconozcan la naturaleza diversa de los lenguajes artsticos,
pero no pretenden la preparacin especializada. Las artes son vistas en sus
variadas funciones sociales y culturales para el forecimiento de la esttica y el
uso de los sentidos; el pensamiento (saber relacionar formas e ideas, conocer
los medios, las tcnicas y los materiales del arte), as como la sensibilidad, per-
cepcin y creatividad: habilidades todas del pensamiento artstico.
Para que se pueda lograr que las artes cumplan la tarea de promover
aprendizajes signifcativos la escuela asume la tarea de relacionar el hacer y
el pensar, adems de la sensibilidad y el sentimiento. Con ello, los estudiantes
obtendrn experiencias educativas de calidad en las que se promueva la per-
cepcin y la creatividad.
La organizacin de los propsitos y los contenidos para el aprendizaje de
las artes en la reforma de la educacin secundaria se hace a partir de tres ejes:
expresin, apreciacin y contextualizacin.
32
Tabla 2. Habilidades y actitudes que se desarrollan
en el eje de enseanza y aprendizaje de las artes
3
E
j
e
s

d
e

e
n
s
e

a
n
z
a
Expresin. Es el resultado
de un proceso de
relaciones mltiples entre
la exploracin de los
lenguajes estticos y la
sensibilizacin ante las
posibilidades expresivas
de esos lenguajes de la
produccin de las obras.
Apreciacin. El aprendizaje
de los aspectos bsicos de
los lenguajes artsticos es
parte importante de la
formacin que se requiere
para desarrollar una
apreciacin informada.
Contextualizacin. []
se busca que el alumno
de secundaria adquiera
criterio para observar
y comprender por qu
han cambiado las
manifestaciones artsticas
a lo largo del tiempo, y en
qu modo se relacionan
con otros mbitos de la vida
como la ciencia, la religin,
la economa o la poltica.
Por otro lado, les permite
tomar conciencia de la
necesidad de respetar y
preservar las obras artsticas
como parte del patrimonio
cultural colectivo y
refexionar acerca de
la riqueza cultural de la
sociedad, mediante la
comparacin de diversas
experiencias artsticas.
3
El texto de la tabla se tom de forma ntegra de: SEP (2006:17-18).
33
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
Sensibilidad para externar
vivencias y sentimientos.
Creatividad para construir
ideas propias.
Atencin para resolver
los problemas que les
planteen el uso de los
recursos, los materiales y
las tcnicas que hayan
elegido para trabajar.
Posibilidad para
establecer relaciones
cualitativas.
Capacidad de anlisis
para establecer
comparaciones entre
los diferentes modos de
percepcin presentes
tanto en el aula como
en el entorno, y en las
culturas propias y ajenas.
Perceptuales, como la
audicin, la observacin y
la motricidad.
Emotivas, para reconocer
la expresividad de una
manifestacin artstica a
partir de los sentimientos
que causa en el
espectador.
Comunicativas, a travs
de las manifestaciones de
gustos y opiniones.
Cognitivas, para
comparar con obras
artsticas de diversas
culturas y pocas y para
constatar, estableciendo
analogas y divergencias
entre temticas y recursos
tcnicos, la construccin
del pensamiento crtico y
la interpretacin de signos
y smbolos.
La bsqueda de
informacin relevante
sobre diversos temas del
arte y su interpretacin
crtica con vistas a
producir pensamiento
autnomo.
La argumentacin
razonada de opiniones.
La consolidacin de
criterios para analizar la
multiplicidad de estmulos
y mensajes que ofrecen
los diversos medios de
comunicacin.
La comprensin de las
obras de arte y de las
diversas manifestaciones
artsticas como productos
sociales y no como
resultados de talento y
genios individuales.
A
c
t
i
t
u
d
e
s
Apertura respecto a la
prctica de las artes.
Curiosidad por explorar los
medios artsticos.
Respeto por las
interpretaciones
estticas ajenas y por
las diferencias que
caracterizan la expresin
de cada individuo.
Dilogo e inters
por las diferentes
expresiones culturales
(interculturalidad).
El sentido de identidad
individual y de
pertenencia a una
colectividad que emplea
el arte para representarse
simblicamente.
La identifcacin de
rasgos artsticos que dan
cuenta de la diversidad
cultural.
Las actitudes abiertas
hacia formas distintas de
comunicacin.
El respeto y la valoracin
de las culturas y lenguas
indgenas nacionales,
pasadas y presentes, y
hacia culturas diferentes y
distantes.
Mayor apertura y respeto
frente a la diversidad de
puntos de vista.
La formacin de la
conciencia histrica del
individuo y de su sentido
de identidad.
La valoracin del
patrimonio artstico como
un bien social que da
cuenta de la diversidad
cultural de nuestro pas y
del mundo.
34
Tomando en cuenta las caractersticas de los procesos cognitivos de los
adolescentes, la SEP opt por orientar la asignatura de Artes hacia la profun-
dizacin del saber artstico en las disciplinas de Artes visuales, Danza, Msica
y Teatro. Los estudiantes cursan una disciplina durante los tres aos que per-
manecen en la secundaria.
El valor de la educacin artstica
A las artes no se les concede el mismo estatus que a campos como el lenguaje y la
comunicacin o al pensamiento matemtico. No obstante, se est ante una forma
de experiencia cultural que se convirti en materia de estudio en la escuela y que
tiende a estabilizarse en el currculo.
Los pases afliados a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educa-
cin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) consideran que el objetivo principal de la
enseanza de las artes para los nios y los jvenes consiste en proporcionar he-
rramientas que les permitan comprender la vida y desenvolverse en ella. Por otro
lado, los especialistas en el desarrollo de los menores y los adolescentes argu-
mentan, de manera general (Gardner, 1991, 2008; Csikszentmihalyi, 1998; Read,
1991; Frega, 2006), que las artes favorecen en los educandos una visin creadora
y abierta que los motiva a participar de manera activa en el mundo en el que
interactan y conviven; de manera particular, consideran que se favorecen pro-
cesos cognitivos, como la memoria, la concentracin, la atencin y la creativi-
dad, entre otros. Asimismo, las artes contribuyen a que nios y jvenes valoren la
cultura a travs del reconocimiento y anlisis de sus diversas manifestaciones.
En la esfera emocional se potencia la expresin de los sentimientos, la au-
toestima, el autoconcepto, la confanza en s mismo y la seguridad; adems, se
comporta como eje articulador y aporta elementos para el aprendizaje de otras
materias del currculo en tanto que benefcia, entre otros, la capacidad lectora,
35
el pensamiento matemtico, el aprecio e inters por la historia, la adquisicin de
valores, el desarrollo de habilidades verbales y el incremento del vocabulario.
Sin embargo, a pesar de que la enseanza de las artes forma parte de la
educacin desde hace muchos aos, y de que se reconocen los benefcios
que otorga a aqullos que la gozan, hoy en da existe una amplia gama de
obstculos que contrarrestan la fuerza de sus logros y, en ocasiones, incluso
la estancan, la mitifcan o la anulan. En el panorama internacional existen
contextos e instituciones que niegan el reconocimiento y aprecio por la di-
versidad cultural y una pedagoga que favorezca la enseanza de las artes;
a favor de esta postura arguyen que la formacin de los estudiantes debe
centrarse en los principios de la homogeneizacin.
4
Tal pensamiento respon-
de, segn Ceballos (1999), a que no se considera el papel formativo de las
artes. Cmara (2003) cree que en las sociedades menos avanzadas todava
existe la concepcin de que las artes no son parte de los procesos educativos
sino actividades de entretenimiento y de relleno en el plan curricular. Faustino
(2004) y Jimnez (2003) subrayan que existe en los imagos de las sociedades
ms vulnerables la percepcin de que las artes son un discurso de posicin y
situacin de clase social, postura que demerita y devala el papel que juega
en la educacin en general.
Las artes han soportado una serie de oscilaciones que lejos de lograr el
avance y la consolidacin de los programas educativos, las han envuelto en un
mar de enfoques contradictorios que no les han permitido consolidarse. Pese
a ello, muchas voces luchan por darle al arte el lugar que debe tener respec-
to al resto de las materias del currculo; un ejemplo de ello es la declaracin
de la Conferencia Mundial sobre Educacin Artstica de la Unesco (2005) en la
4
El sistema educativo mexicano cuenta con una trayectoria de atencin educativa a la diversidad en muchos aspectos: educacin
indgena, multigrado, Programa de Fortalecimiento a la Educacin Especial, entre otros. En los programas de la educacin bsi-
ca incorpora temas como el respeto a la diversidad que se abordan en ms de una asignatura.
36
que se formularon importantes consideraciones para alcanzar una educacin
artstica de calidad. Los asistentes a la conferencia plantearon que:
1. Constatan que todo nio y todo joven tiene derecho a la educacin artstica
(EA), a travs de ella, al desarrollo del sentido esttico y de la creatividad, as
como la actitud hacia el pensamiento crtico y la refexin inherente a la condi-
cin humana.
2. Consideran que debe desarrollarse en los nios y los jvenes una mayor toma de
conciencia de ellos mismos y a la vez de su entorno cultural y material; que el
acceso a todos los bienes culturales, servicios y prcticas deben formar parte de
los sistemas educacionales y culturales.
3. Reconocen el rol de la educacin artstica en la sensibilizacin de pblicos en la
apreciacin de las manifestaciones artsticas.
4. Comprenden los desafos de la diversidad cultural generados por la mundializa-
cin y la necesidad creciente de imaginacin, de creatividad y de cooperacin
en sociedades cada vez ms fundadas sobre el conocimiento.
5. Dejan constancia que en varias sociedades el arte es parte de la tradicin y a
menudo sigue siendo parte de la vida cotidiana de todos los das y juega un papel
clave en la trasmisin cultural y la evolucin de las comunidades y los individuos.
6. Prestan especial atencin a las necesidades de los jvenes de tener espacios previstos
para actividades artsticas, como centros culturales comunitarios y museos de arte.
7. Reconocen que nuestras sociedades contemporneas necesitan desarrollar es-
trategias educacionales y culturales que trasmitan y sustenten valores estticos y
una identidad con el fn de promover y valorar la diversidad cultural y el desarro-
llo de las sociedades sin confictos, prsperas y perennes.
8. Tienen en cuenta la naturaleza multicultural de la mayora de los pases del mun-
do, donde la confuencia de culturas se representa teniendo por resultado un
conjunto nico de entidades, nacionalidades y lenguajes; que esta complejidad
cultural ha desarrollado una energa creativa ofreciendo perspectivas locales y
37
prcticas en educacin que son especfcas de esos pases, y que esa rica he-
rencia cultural tangible e intangible es amenazada por transformaciones socia-
les, culturales, econmicas y ambientales complejas.
9. Reconocen el valor y la aplicabilidad del arte en los procesos de aprendizaje,
as como su rol en el desarrollo de capacidades cognitivas o sociales que estn
subyacentes en la tolerancia social y la celebracin de la diversidad.
10. Reconocen que la EA contribuye al mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo
de las capacidades a travs del nfasis que pone sobre las estructuras fexibles
(como las materias y los roles situados en el tiempo). La importancia para el alumno
(ligado de manera signifcativa a la vida de los nios y a su entorno social y cultural)
y la cooperacin entre los sistemas de aprendizaje formal e informal, y las fuentes.
11. Reconocen la convergencia entre la concepcin tradicional de arte y la conven-
cin moderna que concibe que la enseanza a travs del arte puede conducir al
mejoramiento del aprendizaje y al desarrollo de competencias.
12. Conciben que la educacin artstica genera una serie de competencias y aptitu-
des transversales que favorecen la motivacin de los estudiantes y su participacin
activa en clase, pudiendo acrecentar la calidad de la educacin, contribuyendo
as a alcanzar los seis objetivos de la Educacin para Todos, que surgi de la con-
ferencia de Dakar sobre la educacin para todos.
13. Enfatizan que la educacin artstica, como toda clase de educacin, debe ser de
gran calidad para ser efcaz.
14. Consideran la educacin artstica como una formacin de construccin poltica y
cvica que constituye una herramienta de base para la cohesin social, que ayude
a combatir cuestiones difciles a las que se enfrentan numerosas sociedades, como
el crimen y la violencia, el analfabetismo, los malos tratos a los nios y la negligen-
cia, adems de la corrupcin poltica y el desempleo.
15. Analizan el desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin en to-
das las esferas de las entidades sociales y econmicas, y el potencial que repre-
sentan para el desarrollo de la educacin artstica (Unesco, 2005:30-32).
38
Por su parte, el Consejo de Europa manifesta en su informe Culture, Creati-
vity and the Young Proyect (Robinson, 1999) que hay una diferencia sustancial
entre el acento que se le da a las materias acadmicas y el relegado papel que
se le otorga a las artes, actitud que fortalece el alejamiento entre las artes y las
ciencias. De aqu que se propusieran, entre otras, las siguientes recomendacio-
nes: las artes y la cultura deben estudiarse y reconocerse como una contribucin
al desarrollo social de las personas; las autoridades de las escuelas deben dar
ms apoyo a las artes en el currculo; los artistas y expertos deberan implicarse
ms en la planifcacin tanto de la educacin formal como de la no formal; los
indicadores culturales tienen que afnarse para que den cuenta de los efectos
de la participacin y del estudio de las artes en los jvenes a largo plazo.
La Unesco impuls, en colaboracin con el Australian Council for Arts y la
International Federation of Arts Councils and Culture Agencies, un estudio inter-
nacional sobre el impacto de las artes en la educacin. Para ello se desarroll
una metodologa de anlisis cuantitativos y cualitativos: se aplic una encuesta
y se revisaron respuestas de 37 pases y organismos vinculados al arte, la cultura
y la educacin. Adicionalmente se solicit a los pases que enviaran tres estu-
dios de caso, cuyo eje fuera el impacto de las artes en la educacin; asimismo,
que incorporaran documentos visuales.
El estudio promovido por la Unesco muestra que existe una serie de creen-
cias que no permiten dar a la enseanza de las artes su justo valor. Algunas de
las creencias se relacionan con el hecho de que, a pesar del reconocimiento
de las ventajas que sta ofrece en la educacin formal, no se le considera
candidata para las formas estandarizadas de anlisis de la calidad educativa
que llevan a cabo muchos pases; por ejemplo, la prueba PISA (OCDE), que sirve
para la evaluacin internacional de los alumnos, slo examina el rendimiento
en reas temticas como lectura, matemticas y ciencias:
39
A nivel internacional, los baremos utilizados para valorar la educacin
se han centrado en los resultados obtenidos en matemticas, lengua y
pensamiento cientfco. Pese a los frecuentes comentarios de alumnos,
profesores y padres en el sentido de que la expresin artstica tiene una
importante infuencia en la educacin en el aprendizaje, hasta la fecha
no se ha apostado con fuerza por profundizar en este sentido. No obs-
tante, aunque se apostara por analizar los aspectos artsticos y culturales
de la educacin, no existen pautas claras que permitan valorar la edu-
cacin artstica en trminos de calidad (Bamford, 2009:23).
A lo anterior se suma que, a lo largo de la historia, la enseanza de las artes
se ha mostrado como una materia ambigua, con planifcaciones poco claras.
Otro aspecto que ayuda a explicar el porqu la educacin artstica no
impacta de manera contundente en las aulas, son las creencias sociales que
consideran que el triunfo de las artes depende slo de los organismos guberna-
mentales y las polticas educativas. Contrario a esta creencia estn los exitosos
trabajos realizados de manera conjunta entre organismos no gubernamentales
(ONG) y los gobiernos, que han entrelazado sus esfuerzos y hecho frente comn
a los objetivos de mejorar la calidad educativa, sobre todo en el campo de las
artes, como se ha hecho en Afganistn, Singapur y China.
Sin embargo, hay pases que otorgan un alto valor a la educacin en las
artes; esas naciones rescatan una profunda conciencia cultural y un evidente
arraigo en sus tradiciones y formas de vida (Bamford, 2006:60): Asia y Malasia
coinciden en que la enseanza de las artes es un elemento central para la cons-
truccin nacional; en Europa se llevan a cabo esfuerzos para crear una alta
cultura, pero con atencin a diversas expresiones culturales en la enseanza
de las artes.
Tambin es cierto que, en la mayora de los pases, la educacin artstica es
obligatoria en la educacin escolar: en 84% de los pases encuestados la educa-
40
cin artstica es obligatoria; en 16% no lo es, y 7% no contest (Bamford, 2009:69).
A pesar de ello, en la realidad hay severos contrastes: en Finlandia, el Ministerio
de Educacin otorga un peso importante a la enseanza de las artes, en tanto
que maneja la educacin a travs de las artes como eje transversal del resto de
las materias. Por su parte Japn, pas que tiene como objetivo mejorar la forma-
cin relacionada con la cultura y el arte, destina una gran cantidad de horas a
la educacin en las artes en la educacin primaria. En la antpoda se encuen-
tran las repblicas de Asia Central, donde la enseanza de las artes es obligato-
ria hasta los 15 aos de edad y se centra en las bellas artes y las manualidades.
Las disciplinas que se incluyen en la enseanza de las artes en los pases
que respondieron a la encuesta son:
Tabla 3. Disciplinas que se incluyen en la educacin artstica (porcentajes)
Disciplinas Porcentajes Disciplinas Porcentajes
Dibujo 96 Teatro 72
Msica 96 Arte digital 64
Manualidades 88 Diseo 64
Pintura 80 Interpretacin 60
Escultura 76 Cine y medios de comunicacin 52
Danza 76 Otras
5
0
Fuente: A. Bamford (2009), El factor wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estudio internacional sobre el impacto de las artes
en la educacin, Barcelona, Octaedro, p. 58.
Existe, como se puede observar, diversidad en varios aspectos de los pro-
gramas de educacin artstica; no obstante, en la investigacin de la Unesco se
identifcaron parmetros de calidad, tanto en lo que corresponde a la estruc-
5
En la parte cualitativa, indica Bamford, aparecieron gran cantidad de disciplinas enumeradas que no se reflejan en la parte cuan-
titativa.
41
tura del programa de calidad como a la metodologa. La tabla 4 muestra las
caractersticas de los programas de calidad.
Tabla 4. Caractersticas estructurales y metodolgicas
de los programas artsticos de calidad
Estructura Mtodo
Colaboracin activa con
personas y organizaciones
creativas.
Accesibilidad para todos
los nios y las nias.
Formacin continua.
Estructuras organizativas
fexibles.
Responsabilidades
compartidas en la
planifcacin y la
implementacin.
Lmites permeables entre
la escuela, la organizacin
y la comunidad local.
Estrategias de evaluacin
detalladas.
Basada en proyectos.
Trabajo en equipo y colaboracin.
Fomento de la investigacin.
Potenciacin del debate, intercambio de ideas
y presentacin de experiencias.
Refexin formal e informal, de tipo formativo
y complementario.
Metarefexin crtica sobre enfoques de aprendizaje
y posibles cambios.
nfasis en la creacin activa.
Con vnculos y holstico.
Comprende la presentacin y la exposicin pblica.
Utiliza los recursos, el entorno y el contexto locales
en el aspecto material y en el contenido.
Combina el desarrollo de los lenguajes
especfcamente artsticos con flosofas pedaggicas
creativas.
Anima a las personas a superar las barreras de sus
percepciones, a asumir riegos y a materializar todo
su potencial.
Fuente: A. Bamford (2009), El factor wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estudio internacional sobre el impacto de las artes
en la educacin, Barcelona, Octaedro, p. 107.
De acuerdo con los resultados de este estudio, la enseanza de las artes
reporta benefcios en la formacin de nios y jvenes. Una de las aportaciones
de la enseanza de calidad de las artes es la mejora directa en el rendimiento
acadmico, como lo report, por ejemplo, Estados Unidos:
42
Con el objeto de explorar los procesos y los resultados de unidades di-
dcticas con contenido artstico, en comparacin con unidades simila-
res sin contenido artstico, se seleccionaron 30 alumnos de 10 clases en
que se articul un proyecto conjunto entre profesores veteranos y ar-
tistas. Los alumnos seleccionados representaban una muestra bastante
signifcativa de estudiantes con un rendimiento alto, normal y bajo. Aun-
que observamos diferencias en los niveles de integracin del arte entre
una clase y otra, los alumnos, independientemente de su rendimiento,
mostraron una mejora en su capacidad de valorar analticamente su
propio aprendizaje tras las unidades didcticas con contenido artstico.
En cambio, estas mejoras no se detectaron tras experiencias formativas
tradicionales (Bamford, 2009:126-127).
Otro mbito donde la enseanza de las artes hace aportaciones es en la
actitud de los alumnos en las escuelas: potencia la cooperacin, el respeto,
la responsabilidad, la tolerancia y la valoracin, y tiene efectos positivos en el
desarrollo de la conciencia social y cultural. 71% de los pases que participaron
en la investigacin estn de acuerdo, o muy de acuerdo, en que los programas
de educacin artstica mejoran la actitud de los alumnos, no obstante, existen
pocos estudios evaluativos que permitan establecer el impacto transversal en
las actitudes y el aprendizaje de nios y jvenes.
Las ventajas de la educacin artstica tambin se pueden apreciar en el
papel que juegan en el desarrollo comunitario; se traducen en mejoras socia-
les, econmicas y educativas. Las exposiciones y presentaciones pblicas, que
son comunes en la enseanza de las artes, ayudan a producir opiniones positi-
vas hacia la escuela. A los benefcios sealados se agrega el papel que juegan
las artes para fomentar y consolidar el dominio de las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin.
43
No es el propsito de este estudio presentar todos los resultados del Factor
wuau!, pero s resulta relevante mostrar sus conclusiones:
Las artes estn presentes en las polticas educativas de casi todos los pases
del mundo.
Existe un abismo entre las palabras (en este caso, la defensa pblica de la
educacin artstica) y la oferta impartida en los centros escolares.
El trmino educacin artstica depende de la cultura y del contexto. El
signifcado del trmino vara de un pas a otro, con diferencias especfcas
entre pases desarrollados y pases en vas de desarrollo.
En todos los pases (independientemente de su nivel de desarrollo eco-
nmico) determinadas materias clave (como dibujo y msica, y pintura y
artesana) forman parte del Plan de estudios.
Los pases econmicamente desarrollados tienen ms tendencia a apos-
tar por los nuevos medios (como el cine, la fotografa y el arte digital) en el
Plan de estudios.
En los pases en vas de desarrollo se hace ms nfasis en las expresiones
artsticas propias de cada cultura (como los zancos en Barbados y los pei-
nados en Senegal).
Existe una diferencia entre lo que podra denominarse educacin en las
artes (esto es, ensear bellas artes, msica, teatro o artesanas) y la educa-
cin a travs de las artes (es decir, el uso de las artes como recurso peda-
ggico en otras materias como aritmtica, lengua y tecnologa).
La educacin artstica tiene benefcios en los nios y las nias, el entorno
de aprendizaje y la comunidad local.
Es necesario incrementar la formacin de los profesionales responsables
de la educacin artstica (esto es, profesorado, artistas y otros profesiona-
les docentes).
44
Una educacin artstica de calidad se traduce en benefcios tangibles en
la salud y el bienestar sociocultural de los nios y las nias.
Las ventajas de los programas con contenidos artsticos slo pueden perci-
birse en el caso de programas de calidad (aunque no disponemos de de-
fniciones concretas sobre las caractersticas de estos programas, los datos
permiten apuntar aspectos relacionados con la calidad).
Una educacin artstica de calidad en general se caracteriza por la exis-
tencia de fuertes vnculos entre los centros escolares y las organizaciones
artsticas y comunitarias externas. En otras palabras, profesorado, artistas
y comunidades locales comparten de forma conjunta la responsabilidad
del xito de los programas (Bamford, 2009:14).
45
2. El papel formativo
de las en la educacin bsica
Desde el siglo pasado se produjeron cambios en la concepcin de la inteligencia
y del desarrollo cognitivo, pero de igual forma se dieron en la epistemologa de las
ciencias sociales y las ciencias de la educacin. Aunque todas las nuevas orienta-
ciones han permitido que en la enseanza de las artes exista un entrecruzamiento
de perspectivas. Como bien lo sealan Agirre y Girldez (2009): la educacin arts-
tica es el mejor caldo de cultivo para la imaginacin y la creatividad, pero tambin
para la resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento convergente y
divergente.
El propsito de este captulo no es abordar todas las aportaciones de las
diversas teoras sino presentar algunos estudios y algunas propuestas signifca-
tivas relacionadas con: el desarrollo cognitivo; la imaginacin y la creatividad;
la experiencia y la percepcin esttica; las facultades analticas, y la compren-
sin de contextos culturales.
Presentar las perspectivas y estudios de los diversos desarrollos no signifca
que estn, en sentido estricto, separadas. Tal fragmentacin es artifcial, pero
permite presentar las especifcidades de, por ejemplo, la experiencia esttica o
el pensamiento artstico, con la fnalidad de que los profesores conozcan las ba-
ses relacionadas con el cultivo de disposiciones y la adquisicin de habilidades
(Eisner, 2002a) para el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin,
la curiosidad y la creatividad artstica de los alumnos. En este sentido, se trata de
46
conocer y analizar teoras y concepciones que dan fundamentos al arte como
campo de conocimiento relevante para el desarrollo de los nios y los jvenes.
Desarrollo cognitivo
En el siglo XX se realizaron mltiples investigaciones y propuestas orientadas al an-
lisis de la percepcin, en particular en la enseanza del dibujo (Hargreaves, 1999;
Agirre, 2000). Arnheim (1976, 1993, 1998) fue precursor en el estudio de lo que deno-
min pensamiento visual. Como heredero de la teora de la gestalt, pero con un
claro reconocimiento de las funciones de la mente, mostr que la percepcin es
cognitiva. Arnheim indica:
Por cognicin entiendo aqu adquisicin de conocimientos en el senti-
do ms amplio del trmino. La cognicin, entendida de esta manera,
abarca desde el ms elemental registro de sensaciones hasta la ms
refnada explicacin de la experiencia humana, desde la mera percep-
cin de una fragancia en el aire o del paso veloz de un pjaro, hasta un
estudio histrico de las causas de la Revolucin Francesa o un anlisis f-
siolgico del sistema endcrino de los mamferos, o quiz la concepcin
de un pintor o un msico sobre la disonancia que trata de convertirse en
armona (Arnheim, 1986:27-28).
Los sentidos desempean un papel sustantivo en la enseanza. Ver signi-
fca pensar, afrma Arnheim (1998), porque la mente procesa los materiales
sensoriales, consigue identifcar los objetos que tenazmente se presentan y re-
conocerlos en la experiencia; es decir, la mente forma una imagen estndar de
los objetos, y esas imgenes son elementos fundamentales para la invencin y
la imaginacin. Empero, tambin las imgenes en la mente se trasladan a sus
47
metforas, transformndose en representaciones, smbolos y signos, de aqu
que el educador deba atender a las percepciones visuales como una base
para los conceptos de los individuos en edad escolar, y por ello se convierta en
gua interactivo entre la percepcin directa, la experiencia y las imgenes del
pensamiento (Morales, 2001).
Arnheim (1993) matiza dos conceptos vinculados estrechamente con el
arte: las emociones y los sentimientos. Redefne el concepto de emocin y es-
tablece que se compone de tres fases ligadas a procesos cognitivos: un acto
de cognicin, una lucha motivacional causada por la cognicin y un despertar
causado por ambos (Arnheim, 1993:44). El autor ejemplifca esto tomando un
hecho hipottico de un ser que se encuentra con una serpiente venenosa: en
primera instancia, el reconocimiento de la serpiente y la identifcacin del pe-
ligro constituyen la primera fase del acto cognitivo; despus, existe una lucha
motivacional encaminada a huir de la serpiente y, por ltimo, se produce la
emocin y la exaltacin en el ser al momento del escape. Por otra parte, el
autor prefere el concepto de intuicin en vez del de sentimiento, y la def-
ne como la habilidad mental reservada a la percepcin sensorial (Arnheim,
1993:49); por medio de esta habilidad, el ser humano explora y comprende el
mundo que lo rodea.
El anlisis de las estructuras signifcantes de la visin, conduce a Arnheim
(1993:28) a establecer que:
El principal uso del arte consiste en ayudar a la mente humana a en-
tender el mundo complejo en que se encuentra. Va ms all de grabar
imgenes pticas. Envuelve identifcacin, clasifcacin y expresin di-
nmica. Unos la llaman sentimiento, yo prefero llamarlo intuicin per-
ceptual, es la forma primaria en que la mente explora y entiende el
mundo.
48
De aqu que Eisner, en el prlogo de Consideraciones sobre la educacin
artstica, plantee que Arnheim avanza con otra idea:
Esa idea trata sobre la relacin de la intuicin con el intelecto. Una de
las limitaciones del lenguaje, una herramienta que suele considerarse
fundamental para la actividad intelectual de cualquier tipo, es que
opera diacrnicamente; esto es, que los signifcados que presenta el
lenguaje se desarrollan a lo largo del tiempo. Pero la percepcin del
mundo, y por supuesto los signifcados que tenga, pueden depender de
la sincrona; es el campo como un todo el que confere signifcado a sus
componentes, y los componentes a su vez contribuyen al signifcado del
todo (Eisner, 1993:16).
Lo anterior implica que la percepcin permite clasifcar, diferenciar y re-
conocer las cualidades especfcas; es decir, cuidar lo que Eisner denomina
individuacin, que se refere a experimentar y atender las peculiaridades del
mundo.
En la lnea del desarrollo cognitivo, en particular de la inteligencia, se des-
taca el Proyecto Zero, de Harvard, que desarroll un grupo de investigadores
de la Escuela de Posgrados de la Universidad de Harvard que investiga acerca
del desarrollo del progreso del aprendizaje en nios y adultos durante 30 aos.
En nuestros das, el Proyecto Zero est edifcado sobre estas investigaciones
para ayudar a crear comunidades de estudiantes refexivos e independien-
tes, promover comprensin profunda en las disciplinas, y fomentar el pensa-
miento crtico y creativo. Su misin es comprender y promover el aprendizaje,
el pensamiento y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos
e instituciones. La fund, en 1967, el flsofo Nelson Goodman, quien por su
inters en la esttica y las artes decidi emprender el estudio y mejoramiento
de la educacin de las artes como una seria actividad cognitiva; adems de
49
Goodman, destacan Howard Gardner y David Perkins, cuyos aportes pueden
ser consultados en otro apartado de este reporte y en su vasta bibliografa.
Los estudios emprendidos por el Proyecto Zero en el terreno de la educa-
cin y las artes se basan en una comprensin detallada del desarrollo cognos-
citivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras discipli-
nas. En el centro del proceso educativo se ubica al estudiante respetando los
diversos contextos en que un individuo aprende en las etapas de su vida, y
las diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que perciben el
mundo y expresan sus ideas.
El Proyecto Zero examin tres aspectos de la competencia de los nios
en las artes visuales: la percepcin, la conceptualizacin y la produccin. Un
ejemplo de las actividades que se llevaron a cabo para analizar esas compe-
tencias es el siguiente: se present a nios en edad escolar una muestra de
obras para que distinguieran el estilo de un artista a partir de los rasgos ca-
ractersticos de las obras. Los nios pequeos lograron agrupar las obras por
temas ignorando los rasgos de textura, forma y composicin; slo los preado-
lescentes fueron capaces de atender al sello de la sensibilidad en relacin
con el estilo (Gardner, 1994a:35); sin embargo, en otros estudios se observ
que los nios de seis aos tenan potencial para apreciar el estilo cuando el
tema era constante. Asimismo, entre otras cosas, las investigaciones revelaron
que los nios pequeos sin una buena tutela presentan concepciones pobres
o errneas de las artes. A diferencia de los pequeos, los nios de alrededor
de 10 aos de edad se apegan a las obras fgurativas, se inclinan a los cno-
nes; de hecho, en sus trabajos artsticos los nios de esta edad realizan copias
feles de lo que les rodea y su produccin parece pobre. Es una etapa lineal
que:
Lejos de ser enemiga del progreso artstico, la literalidad puede constituir
su vanguardia. Esta preocupacin por el realismo que caracteriza a la
50
etapa literal puede ser una fase decisiva en el desarrollo: el tiempo de
dominar las normas.
En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la
mayora de ellos manifiesta un gradual avance en su capacidad de
comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero slo en
los aos que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad ha-
cia las cualidades ms importantes de las artes: el estilo, la expresi-
vidad, el equilibrio y la composicin. Es en esta poca cuando los
gustos de los chicos se vuelven ms amplios, de modo que acep-
tarn tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas
(Gardner, 2005a:129).
Las investigaciones a las que se hace referencia toman al dibujo como ex-
presin artstica, pero esto puede no ocurrir igual con la msica. Si bien el dibujo
es un caso paradigmtico en el que los individuos jvenes participan como
creadores y productores a muy temprana edad, es preciso integrar el cono-
cimiento perceptivo y motor, la lectura del contenido de las obras de arte
y los diversos saberes acerca del arte (historia, crtica, flosofa, etc.) para que
los estudiantes tengan la capacidad de sintetizar su conocimiento perceptivo,
conceptual y productivo.
La capacidad de los nios y los jvenes para sintetizar sus conocimientos no
debe disociarse del desarrollo de sus inteligencias. En Estructuras de la mente,
Gardner (1994b) rompi con la tradicin de que la inteligencia es un constructo
unitario que puede medirse con ayuda de instrumentos. Redefni el concepto
considerando que la inteligencia es un proceso y, por tanto, puede desarrollar-
se independientemente de la informacin gentica de cada individuo (Girl-
dez, 2009).
51
Gardner forma parte de la revolucin cognitiva,
6
cuya propuesta bsica
es la representacin mental; esto es: Los psiclogos cognitivos creen que las
personas tienen ideas, imgenes y diversos lenguajes en su cerebro-mente;
estas representaciones son reales e importantes, pueden ser estudiadas por los
cientfcos y ser modifcadas por los educadores (Gardner, 2009:77).
Los estudios del grupo de Harvard condujeron a Gardner a proponer un
concepto funcional de la inteligencia:
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas
o elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o
una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas
aborda una situacin en la que se persigue un objetivo, as como deter-
minar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin
de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la
transmisin del conocimiento y de la expresin de las propias opiniones
o los sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear una historia
hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por
remendar un edredn. Los productos van desde las teoras cientfcas has-
ta las composiciones musicales, pasando por campaas polticas exitosas
(Gardner, 2008:38).
La teora de las inteligencias mltiples reconoce siete dominios de la inteli-
gencia: musical, lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica,
interpersonal e intrapersonal. Los estudios de la mente y la inteligencia resaltan
la necesidad de contar con un potencial intelectual, slo a condicin de no
6
As se conoce al cambio de paradigma en la psicologa del conductismo al cognoscitivismo, que se atribuye a la aparicin del
texto Cognitive Psychology, de Chomsky.
52
descuidar otros factores; por ejemplo, la motivacin intrnseca, esto es, cuando
el aprendizaje no requiere de recompensa material sino que es gratifcador por
s mismo. Asimismo, son motivantes para el aprendizaje las actividades para las
que se tiene algn talento; es decir, vale la pena identifcar actividades para
grupos de estudiantes que estn predispuestos para desarrollarlos. En estudios
recientes, Gardner ha profundizado en otros dos dominios de la inteligencia:
natural y existencial. El primero se refere al aprovechamiento y disfrute de los
contactos con la naturaleza; el segundo (de particular inters para Gardner)
implica la capacidad de formular preguntas sobre el signifcado de la vida, el
destino, la muerte, etctera (Gardner, 2005b).
A esto se puede agregar el papel de las emociones: es recomendable
instaurar un ambiente que favorezca el disfrute, el estmulo y el desafo, ya
que as se estarn creando las condiciones para que los estudiantes apren-
dan, recuerden y usen las experiencias que les acarrearon reacciones emo-
cionales.
Tanto la motivacin intrnseca como el papel de las emociones en el apren-
dizaje se relacionan con los descubrimientos sobre el cerebro-mente. Lo que los
educadores deberan considerar al respecto es:
La importancia de las primeras experiencias. Las experiencias en los inicios
de la vida tienen relevancia particular para la vida; por tanto, la educa-
cin debera iniciar en los primeros meses de vida.
La importancia vital del ejercicio. El tejido cerebral se debe estimular a
travs de la percepcin sensorial adecuada; la falta de ejercicio puede
atrofar o destinarse a otra funcin.
Plasticidad del sistema nervioso inmaduro. Los nios pequeos pueden so-
brevivir incluso sin una parte del sistema nervioso, pero en la medida que
se envejece el sistema es menos fexible y resulta menos probable la com-
pensacin de las capacidades y funciones.
53
La importancia de la accin y la actividad. Para que el cerebro aprenda
y retenga es necesario que el organismo intervenga de forma activa en
el examen de materiales y lugares fsicos, adems de plantear preguntas
acerca de ellos.
La especifcidad de las aptitudes y capacidades del ser humano. En el
cerebro existen zonas y redes nerviosas consagradas a funciones espe-
cfcas; por tanto, algunas personas pueden poseer mayor potencial y
talento que otras.
El posible papel organizador de la msica en la primera infancia. Aprender
a tocar un instrumento en la primera infancia puede tener consecuencias
en otros mbitos cognoscitivos.
El papel esencial de la codifcacin emocional. Las experiencias que tie-
nen consecuencias emocionales (y que se registran como tales) tienen ms
posibilidades de ser retenidas y utilizadas ms adelante (Gardner, 2009:95).
Adems de las observaciones acerca del cerebro-mente, Gardner atiende
los estudios de la cultura y las prcticas educativas que se llevan a cabo en el
mundo. El observar experiencias, como el mtodo Reggio (Gardner, 2008, 2009;
Hoyuelos, 2008), permite reconocer que las escuelas son productos sociales y
culturales. En realidad esos proyectos proponen cmo debiera ser la educa-
cin de los nios al promover metas, valores, formas de transmitir e interpretar
los signifcados.
El aprendizaje est situado en contextos especfcos, pero adems el co-
nocimiento se distribuye en el enfoque de otras personas y en la informacin
disponible a partir de recursos humanos y tcnicos. En las escuelas se pueden
generar procesos de participacin perifrica legtima: En estos procesos, los
nios primero observan el trabajo de unos adultos expertos y luego, de una
manera gradual, discreta y cmoda para ellos, van participando en las tareas
pertinentes (Gardner, 2009:113).
54
Existe una apuesta para que los estudiantes en las escuelas pasen del re-
conocimiento de lo verdadero, lo bello y lo bueno al deseo de combinar estas
virtudes en sus vidas. En esencia, la propuesta de Gardner se encamina hacia
la enseanza para la comprensin, porque cuando una persona comprende
algo un concepto, una tcnica, una teora, un mbito de conocimiento, lo
puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Comprender es
un ejercicio o exposicin de lo que uno sabe o puede hacer (Gardner, 2009:137-
138). Para ilustrar su planteamiento, elige cuatro disciplinas: las ciencias, las ma-
temticas, el arte y la historia, y postula que lo importante es que los alumnos
estudien a fondo los temas sustantivos de cada disciplina, no las disciplinas en
s. La exploracin de ejemplos es indispensable para que los estudiantes ob-
serven cmo piensa un gemetra, un artista y un historiador. No se busca for-
mar pequeos expertos sino que empleen esos modos de pensamiento para
comprender su mundo (Gardner, 1997, 2009).
Con el fn de estimular la comprensin, Gardner propone:
Aprender de otras instituciones adecuadas. Es el caso de la relacin
maestro-aprendiz, donde el primero aborda los problemas cuando stos
se plantean y propicia que el estudiante intervenga en su solucin en con-
cordancia con su nivel de comprensin.
Tambin se puede recurrir a los museos en tanto lugares que ofrecen acti-
vidades prcticas que motivan a los nios y jvenes a la exploracin.
Afrontar directamente las concepciones errneas. Hacer que los alumnos
se enfrenten a las fallas y defciencias de sus concepciones.
Determinar un marco de referencia que facilite la comprensin. Tener
oportunidad de ejercitar y llevar a la prctica la comprensin, propician-
do variadas oportunidades de aplicar los conocimientos a nuevas situa-
ciones.
55
El mtodo para la comprensin implica describir los objetivos de com-
prensin y establecer los temas generadores o cuestiones esenciales;
para considerar un tema ser esencial para los objetivos de comprensin
y captar el inters de los estudiantes.
Identifcar los ejercicios de comprensin. Los alumnos tienen que saber
qu harn, cmo hacerlo y qu criterios se emplearn para hacer un
juicio de su hacer. El ltimo integrante del mtodo es la evaluacin
continua.
Utilizar mltiples vas de acceso a la comprensin, lo que implica recono-
cer la teora de las inteligencias mltiples y asumir que las personas po-
seen diversos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes
combinaciones de representaciones mentales (Gardner, 2009:153).
Gardner tambin identifc las posibles vas de acceso a los temas previa-
mente sealados:
Vas de acceso narrativas. Relatos vividos y espectaculares que provo-
quen el inters de los alumnos; se puede recurrir lo mismo a la oralidad y a
la escritura que a las narraciones, usando otras formas simblicas como el
teatro, la danza o el cine.
Vas de acceso numricas. Trabajar con nmeros y relaciones numricas
puede ser particularmente motivante para algunos estudiantes.
Vas de acceso lgicas. El uso de proposiciones lgicas con sus interrela-
ciones e implicaciones.
Vas de acceso existencial/esencial. Abordar aspectos profundos de la
vida; por ejemplo la muerte, el sentido de la vida, las pasiones, etctera.
Vas de acceso prcticas. Trabajar con materiales fsicos.
56
Vas de acceso interpersonal. Privilegiar el trabajo con otros, el debate, el
desempeo de diferentes papeles o, bien, la presentacin de alternativas
de solucin. Los proyectos son maneras privilegiadas para estas vas.
[Las] propuestas que se organizan a modo de proyectos, posibilitan
la investigacin de temas seleccionados por los nios y las nias. Los
alumnos no tienen lmites estrictos de tiempo para cambiar de acti-
vidad sino que se respetan sus ritmos, se les anima cuando quieren
repetir o revisar una experiencia y se les ayuda a tomar sus propias
decisiones en compaa de las otras personas (nios y adultos) que
intervienen (Girldez, 2009:104).
Gardner no es el nico que ha estudiado las inteligencias desde un ngulo
distinto al de la medicin: la exploracin sobre el pensamiento y la inteligencia es
de larga data. Dewey, por ejemplo, reformul el concepto de inteligencia y de
pensamiento, porque consideraba que la inteligencia era la cualidad de una
actividad realizada en benefcio de fnes inherentemente valiosos [] es la forma
en que alguien se enfrentaba a una situacin problemtica (Eisner, 1972:99). El
pensamiento lo defne como:
La operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos o
verdades, de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere
sobre la base de la relacin entre las cosas mismas, relacin entre lo que
se sugiere y lo sugerido (Dewey, 1989:28).
Ahora revisaremos la nocin de disposicin del pensamiento. Para el pen-
samiento es indispensable la disposicin intelectual, que se asocia a la menta-
lidad abierta, el entusiasmo o absorcin de inters y a la responsabilidad ante
las consecuencias. Una forma actual de observar las disposiciones es la que
57
proponen Shari Tishman, Eileen Jay y David Perkins (1993),
7
autores que parten
de reconocer que ensear a pensar es una meta de la educacin, y reclaman
que el buen pensamiento implica disposiciones adecuadas. Tishman y Perkins
(1995:7) afrman que:
Las disposiciones de pensamiento son tendencias o inclinaciones hacia
patrones particulares de comportamiento intelectual, como la tenden-
cia a ser refexivo, a buscar razones, a ser estratgico o a arriesgarse
intelectualmente. Las destrezas de pensamiento solas pueden activarse
en ejercicios y pruebas pero, sin disposiciones que las lleven a la accin,
seguramente permanecern inactivas en situaciones de la vida real.
Un buen pensamiento incluye siete disposiciones bsicas: ser abiertos y
aventurados; una curiosidad intelectual sostenida; clarifcar y buscar la com-
prensin; ser planifcador y estratgico; ser intelectualmente cuidadoso; inda-
gar y evaluar razones; emplear la metacognicin (monitorear y conocer la pro-
pia cognicin) (Tishman y Perkins, 1993).
El lenguaje del pensamiento es un apoyo para las disposiciones y ani-
ma a accionar en contextos inspiradores. En el ambiente de aprendizaje es
indispensable que predomine el lenguaje del pensamiento, ya sea el de la
argumentacin (por ejemplo: premisa, razn, evidencia, teora, etc.), o bien
el de la resolucin de problemas (nuevo punto de vista, salirse del margen,
entre otras). El uso de los elementos lingsticos comunes, como palabras y
oraciones, es deseable para el pensamiento, pero no sufciente. Otros len-
guajes tambin son vehculo para pensar; las personas requieren de varia-
dos simblicos.
7
Grupo de investigadores relacionado con el Proyecto Zero.
58
La enculturacin es el modelo de enseanza propio para las disposicio-
nes de pensamiento, porque reconoce la existencia de la cultura del aula. La
enseanza como enculturacin brinda pautas para impulsar las buenas dispo-
siciones para el pensamiento. En las aulas pueden existir tres maneras de encul-
turacin: ejemplos culturales, interacciones (relaciones entre los miembros de
la clase) e instruccin directa.
Perkins apela por un mayor tiempo de enseanza de las artes en las es-
cuelas. El arte cumple un papel en la aproximacin disposicional, porque al
observar el arte se produce una exigencia para pensar y esa observacin es un
modo para desarrollar las disposiciones del pensamiento. Por su parte, al abor-
dar el razonamiento artstico, Tishman plantea que interpretar una obra de
arte es explicar lo que sta signifca; la elucidacin se basa en la observacin
y la inferencia. En el arte existen diversas interpretaciones y no se le atribuye a
ninguna de ellas, objetivamente, el valor de correcta o incorrecta, pero s el
de inspiradoras y reveladoras. La enseanza de las artes tendra que auxiliar a
los estudiantes a producir sus exgesis sin pretender que todos vean la obra de
arte de la misma forma.
Asimismo, Tishman establece tres caminos a travs de los cuales se debe
ensear a razonar a nios y jvenes:
1. Interpretar el signifcado de lo que vemos es algo natural al observar una obra de
arte.
2. El razonamiento acerca del arte profundiza nuestra comprensin de una obra
de arte en particular, porque nos lleva a ver obras de arte de manera ms pro-
funda y ms clara.
3. Debido a que el arte es algo vivo y comprometedor, y a que invita a la interpre-
tacin de forma natural, mucha gente encuentra la estructura de razonamiento
ms visible en el arte que en otras reas (Tishman, s/f:3).
59
Para el razonamiento son particularmente tiles la percepcin y el anlisis
de los objetos; su observacin desencadena la curiosidad y conduce a los ni-
os y jvenes a procesos de pensamiento complejos. Para que esto sea as, es
indispensable tener una intencin deliberada de indagar acerca de los objetos
para suscitar el pensamiento. Los objetos convocan a practicar las capacida-
des cognitivas de alto nivel y ofrecen un contexto para cultivarlas; asimismo,
son atractivos y accesibles para el trabajo en grupo. Adems, la observacin
de objetos no requiere conocimientos previos: los estudiantes pueden obser-
var sus caractersticas, preguntar y concebir ideas. Tishman (2008) propone dos
principios para observar objetos en la enseanza:
1. Iniciar la observacin pidiendo a los alumnos que vean de cerca. Instarlos para
observar y expresar sus ideas e impresiones.
2. Ayudar a los estudiantes a descubrir la complejidad del objeto. Es conveniente
hacerles preguntas; impulsar para que formulen interpretaciones; instar a que
exploren diferentes puntos de vista (Tishman, 2008:4).
Las pinturas, fotografas y esculturas son un gran recurso para la observa-
cin, pero cualquier objeto es pertinente para promover el aprendizaje. En pa-
labras de Tishman:
Hay muchas razones por las cuales los y las estudiantes deben aprender
a pensar en forma habilidosa: para que puedan tomar decisiones pru-
dentes en la vida; resolver problemas con creatividad; entender y anali-
zar el conocimiento en las diversas disciplinas. Para hacer cualquiera de
estas cosas bien, los y las estudiantes necesitan acostumbrarse a pensar
por s mismos. Los objetos les hacen una invitacin irresistible: ensear por
medio de objetos ayuda a los y las estudiantes a aprender a pensar al
descubrir el poder del pensamiento (Tishman, 2008:5).
60
Al igual que los integrantes del Proyecto Zero, Elliot Eisner (1972) argumenta
a favor del arte como estmulo para el pensamiento y la imaginacin. Citando
a Dewey sostiene que:
Cualquier idea que ignora la funcin necesaria de la inteligencia en
la produccin de obras de arte se basa en la identifcacin del pensa-
miento con la utilizacin de un tipo especial de material, signos verbales
y palabras. Pensar en forma efcaz en trminos de relacin de cualida-
des requiere tanto la utilizacin del pensamiento como pensar en trmi-
nos de smbolos, verbales y matemticos. Por lo tanto, aunque las pala-
bras se manipulen fcilmente de forma mecnica, es probable que la
produccin de una obra de arte autntica requiera de ms inteligencia
que lo que la mayora de quienes se enorgullecen de ser intelectuales
denominan el pensamiento (Eisner, 1972:100).
Eisner (2004) tambin destaca las principales aportaciones del arte al desa-
rrollo de lo que denomina pensamiento artstico, que se pueden extrapolar a
cualquier campo artstico, incluidas la danza y la expresin corporal.
1. Refna el sistema sensorial y cultiva la capacidad de imaginacin y de repre-
sentacin. La representacin desemboca en otras tres funciones cognitivas: la
inscripcin, la revisin y la comunicacin.
2. Desarrolla la funcin cognitiva de aprender a observar el mundo. Las artes nos
ofrecen una manera de conocer (Eisner, 2004:27).
3. Permiten aplicar la imaginacin como un medio para explorar nuevas posibilida-
des. Las artes nos liberan de lo literal (Eisner, 2004:28).
4. Invita a desarrollar la predisposicin a tolerar la ambigedad, a explorar lo in-
cierto, a aplicar un juicio libre de procedimientos y reglas perceptivas (Eisner,
2004:28).
61
5. Permite explorar nuestro paisaje interior. Cuando las artes nos conmueven de
una manera genuina, descubrimos lo que somos capaces de experimentar (Eis-
ner, 2004:28).
Es claro para Eisner que las artes afectan la conciencia, por lo que no se
debe cejar en el intento de usar el arte para la creacin de la mente. El sistema
sensorial es la piedra de toque para experimentar las cualidades del entorno (el
punto de arranque son las funciones mentales inferiores), de aqu la relevancia
de que los nios aprendan explorando las caractersticas del mundo. Identifcar
las diferencias y cualidades permite que los nios vayan formando conceptos:
la formacin de conceptos es una actividad de la imaginacin donde se for-
man imgenes basadas en una o ms modalidades sensoriales que represen-
tan conjuntos de cualidades asociadas con signifcantes (Eisner, 2004:40).
Los signifcados y los conceptos que adquieren los nios pueden represen-
tarse en cualquier material o forma, como bailar, actuar, pintar y escribir poe-
sa, entre otros. Cuando los nios desarrollan las capacidades de diferenciar,
formar conceptos y representarlos, entonces muestran el crecimiento de su
mente, porque el proceso de representacin plantea la necesidad de que la
persona sea ms imaginativa y competente desde el punto de vista tcni-
co, para traducir conceptos y los signifcados asociados a las formas (Eisner,
2004:41). Para generar esto se requiere establecer entornos para la atencin,
los fnes y los materiales; la determinacin de estos elementos se asocia a las
representaciones, porque es necesario buscar lo que se va a representar; es
decir, las formas de representacin como sonidos o elementos visuales estn
estrechamente unidas a la percepcin, sealando lo que se puede ver.
Sin duda las artes propician que los nios presten atencin a las caracters-
ticas expresivas del entorno, a los productos de su imaginacin y a trabajar un
material para que exprese o suscite una respuesta emocional (Eisner, 2004:43).
Asimismo, la enseanza de las artes aviva la facultad de los nios para desa-
62
rrollar la mente a partir de la experiencia; la razn es que las artes enfatizan la
expresin de la individualidad a travs del ejercicio y del desarrollo de la capa-
cidad de imaginacin.
Es claro que a Eisner le importa el desarrollo de la mente y, en este sentido,
es deseable que se pueda lograr en las escuelas, por lo que es necesario con-
siderar lo que aportan las artes al desarrollo educativo:
1. La educacin artstica debe permitir a los alumnos entender que existe una co-
nexin entre el contenido y la forma que asumen las artes, la cultura y la poca
en que se cre la obra [] Decir que los alumnos deben entender que las ar-
tes estn cultural e histricamente situadas no implica pretender que adquieran
un conocimiento enciclopdico del contexto cultural de cada forma artstica o
cada obra de arte en particular. Implica que comprendan la idea de la relacin
entre la cultura y el arte en el nivel de los principios generales y que tengan, al
menos, uno o ms ejemplos de esa idea en su repertorio intelectual []
2. La educacin artstica debe refnar la consciencia que tiene el alumno de las
cualidades estticas presentes en el arte [] el deseo de forjar el mundo como
un objeto de percepcin disfrutable []
3. Los alumnos deben tener una impresin de lo que signifca transformar sus ideas,
imgenes y sentimientos en una forma artstica [] lo importante es que la mejor
forma de tener una impresin del proceso a travs del cual se producen las obras
de arte consiste en pasar por la experiencia de tratar de hacerlo uno mismo, aun-
que el resultado ms revelador de esa experiencia resida en reconocer la distan-
cia existente entre nuestros mejores esfuerzos y las obras de los maestros []
4. Por ltimo, quiero mencionar una importante serie de resultados [] Me refero a
resultados actitudinales como los siguientes: la voluntad de imaginar posibilida-
des que hoy no existen, pero que podran existir; el deseo de explorar las ambi-
gedades, de estar dispuesto a evitar una conclusin prematura en la bsqueda
63
de resoluciones, y la capacidad de reconocer y aceptar las mltiples perspecti-
vas y resoluciones que celebra el trabajo en las artes [] (Eisner, 2002b:143-145).
Esta interpretacin de lo que las artes aportan a la educacin parte de
reconocer lo que tienen de especial y distinto; ese carcter de otro lenguaje
que les permite proporcionar variadas fuentes de aprendizaje, as como desta-
car la diversidad, la individualidad y la sorpresa.
Desarrollo de la imaginacin y la creatividad
La creatividad es, como todos los conceptos, una construccin que transit por
diversos procesos; en realidad, en la cultura occidental, cuando se habla de ese
trnsito, se habla, en el mbito de la flosofa, de un periodo corto, porque duran-
te 1 000 aos el concepto no existi. La teologa fue el lugar para el uso del trmino
en su acepcin de creador como sinnimo de Dios.
La asociacin del trmino creator al arte se produjo en el siglo XIX, pero
entonces se convirti en la propiedad exclusiva (en el mundo humano) del arte;
creator se convirti en sinnimo de artista (Tatarkiewicz, 2007:286). En el siglo
XX fue que la acepcin de creador se emple en toda la cultura humana.
Los rasgos distintivos de la creatividad, seala Tatarkiewicz (2007), se fue-
ron decantando hacia lo novedoso. La novedad asociada a la creatividad
se relaciona con el grado de la cosa nueva que se plantea; en este sentido,
slo un alto grado se considera creativo. Asimismo, lo novedoso tiene expre-
siones cualitativas diversas: forma, modelos o mtodos. Igual de desemejan-
tes son los orgenes de lo nuevo, porque puede, por ejemplo, producirse de
modo espontneo o metdico o, bien, de manera impulsiva o dirigida. Lo que
da la medida de la creatividad es la energa mental empleada para originar
algo nuevo.
64
En el arte, la creatividad es esencial porque, como bien lo explica Tatar-
kiewicz:
Si designamos al arte como la letra A, y la creatividad con la letra C, si
hacemos la distincin C1=creatividad divina, C2=creatividad humana
en sentido ms amplio, y C3=creatividad exclusivamente artstica, en-
tonces la relacin ser:
Ningn C1 es A, y ningn A es C1
pero:
algunos C2 son A, y algunos A son C2
fnalmente:
todo C3 es A
y si aadimos la (audaz) suposicin de Cole-
ringe-Dubuffet, entonces tambin:
todo A es C3 (Tatarkiewicz, 2007:299).
Sin embargo, la frmula no anula los debates al respecto de si la creati-
vidad cambia segn la entidad del arte, lo que nos devuelve a la idea de un
concepto flosfco abierto.
Romo (1998), en su investigacin Teoras implcitas y creatividad artstica, mues-
tra cmo la sedimentacin de las diversas concepciones de creatividad prevale-
cen en los artistas en combinacin con teoras ligadas a la creatividad en las
artes, como:
65
La expresin emocional exalta el valor catrtico del arte dar rienda suelta
a las emociones y los afectos.
Los trastornos psicolgicos, conexin entre el arte y la patologa, la idea
del genio loco.
La bsqueda de s mismo, bajo la premisa del artista introvertido, singular,
refexivo, que est unido a su obra: el creador y su creacin.
La comunicacin. El artista como mensajero que notifca sus emociones y
sentimientos. La comunicacin tiene el propsito de despertar en los de-
ms el mismo sentimiento que la invade.
Las dotes especiales innatas. Se cree en las facultades sobrenaturales o
talento innato que slo requieren perfeccionamiento. En cierto sentido se
niega el aprendizaje y se cree que el talento se manifesta desde tempra-
na edad (Romo, 1998).
Investigadores de la Facultad de Bellas Artes, de Madrid, formularon un cues-
tionario que respondieron 70 estudiantes; los participantes tenan que contestar
valorando en una escala de 0 a 7 las ideas fundamentales de cada teora. Fue
revelador, por ejemplo, encontrar un puntaje de 6.07 en el cruce de la proposi-
cin Los que no han nacido dotados pierden el tiempo intentando aprender
y la teora de las dotes innatas, as como 5.86 en la relacin entre la proposicin
Pinta sin esquemas previos y la teora de la expresin emocional.
A contracorriente de las teoras implcitas, los psiclogos sostienen el carc-
ter cientfco de la creatividad y la relacionan con la inteligencia; argumentan
que el parteaguas en el estudio de la creatividad lo representa Joy Paul Guil-
ford (1959-1967) con su teora factorial (Contreras y Romo, 1984, 1989; Agirre,
2000), quien determin que la creatividad no era lo mismo que la inteligencia.
Tal situacin fue posible porque, como seala Agirre, la investigacin se vio
infuida por:
66
El progresivo abandono de la confanza exclusiva en los mtodos propios
de la psicometra para abordar el anlisis de una cuestin tan compleja
como la de la creatividad humana.
La diversidad de oposiciones que para la accin ofrece la idea de que en
el estudio, la deteccin y el desarrollo de la creatividad se puede partir de
una concepcin unitaria y lineal de la inteligencia.
Desplazamiento del objeto de estudio desde la atencin por la codifcacin
del grado de creatividad de los individuos, a la consideracin del hecho
como procesos complejos ligados a los procesos psicolgicos superiores.
El cambio de perspectiva que supone aceptar el factor cultural social
inherente no meramente circunstancial al hecho creativo (Agirre,
2000:150-151).
Sin duda, el enfoque sociocultural del desarrollo es el que ha tenido fuerte re-
percusin en la educacin; particularmente Vigotsky es un referente bsico para
estudiar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El enfoque pone el acento
en la interdependencia de los procesos sociales e individuales que se dan en la
construccin del conocimiento. En lo que corresponde a la creatividad, seala
Vera John-Steiner (2000), son dos documentos y una conferencia los que se cen-
tran en el desarrollo de la capacidad creativa: La imaginacin y la creatividad en
la infancia (1930), Imaginacin y creatividad en el adolescente (1931), y La ima-
ginacin y su desarrollo en la infancia (1932); sin embargo, si de creatividad en el
arte se trata no se debe olvidar su tesis doctoral sobre psicologa del arte (1922).
Para Vigostky, las obras de arte no pueden ser entendidas slo como pro-
duccin individual, su comprensin pasa por el conocimiento del contexto so-
ciohistrico, porque permite reconocer qu contenidos estn plasmados en la
obra y cules son los formatos para su construccin. Los contextos orientan la
produccin de la obra de acuerdo con las tradiciones culturales y los gneros
artsticos (Jov, 2002).
67
El anlisis de la complejidad de las obras no descuida la notabilidad de
la creatividad; Vigotsky la relaciona con la imaginacin y la fantasa, que son
funciones psquicas. En el mundo del arte esas funciones son inducidas por las
emociones; as se establece la denominada ley de la doble manifestacin
emocional (vase Vigotsky, Psicologa del arte, 2006:259):
Las emociones se expresan mediante la mmica, la gestualidad, los to-
nos de voz[] Se expresan a travs del cuerpo. Son sus manifestaciones
perifricas. Pero, a su vez, las emociones tienen otro mbito de manifes-
tacin: la propia vida mental. Inciden en el propio devenir interno de las
acciones mentales (Jov, 2002:31).
A la ley de la doble manifestacin de las emociones se agrega la ley
de la reaccin esttica, o ley de la catarsis: a partir de la catarsis de la
forma en el arte se canalizan las emociones que se generan en el espec-
tador o contemplador. El artista produce vivencias opuestas; no obstante,
al final el autor crea un cortocircuito emocional que consigue trasmutar,
refundir e iluminar el conjunto de vivencias previamente experimentadas
(Vigotsky, 2006:31).
El arte surge de la vida sin limitarse a plasmarla; tiene el potencial de enri-
quecer la mente y los sentimientos sociales, posee un valor para el desarrollo
humano, no tanto por los objetos artsticos, sino por las funciones o las aproxi-
maciones artsticas a la vida. De acuerdo con Vigotsky el arte es a la vida lo
que el vino es a la uva.
El estudio del arte permite a Vigotsky transitar del estudio de la creatividad
en las artes a la formulacin de un complejo conceptual que permite para
establecer una concepcin de la creatividad ms all de lo estrictamente ar-
tstico. Como indica Agirre, para Vigotsky la creatividad es:
68
una actividad del cerebro, que adems de retener y reproducir expe-
riencias pasadas, combina a partir de ellas nuevas normas y plantea-
mientos. De modo que ms que una excepcin la actividad creadora
constituye la norma, ya que es en la vida de cada da donde se dan las
premisas necesarias para crear, desde la ms tierna infancia, mediante
la imitacin y la atencin a la experiencia precedente, tanto individual
como colectiva.
Vigotsky describe tres formas bsicas de ligar imaginacin y realidad.
Toda elucubracin opera con elementos tomados de la experiencia.
La relacin entre productos preparados para la fantasa y determinados
fenmenos complejos de la realidad. Una forma de enlace necesariamen-
te social.
Enlace emocional. Intervencin del estado de nimo en la relacin entre
fantasa y realidad (Agirre, 2000:156).
El arte es un elemento nodal para generar en la escuela el funcionamiento
de la inteligencia, la creatividad y la imaginacin. Jov (2002) plantea que el
arte es un aliado para la toma de conciencia de la realidad, por ello la ense-
anza debe emplazarse para promover en la escuela lo siguiente:
Exponer a los nios y jvenes a experiencias con bases deductivas, in-
ductivas y pragmticas que sean propias del mundo de las artes para
acercarse a los signos del arte. Esto ayudar a que descubran las regu-
laridades propias del arte; en otros trminos, se trata de aprender a vivir
de manera artstica.
69
Desplegar actividades compartidas insertas en el seno de la vida cultural
con capacidad de asimilacin de la herencia cultural, as como de aproximar-
se a las funciones psquicas superiores aprovechando el potencial del juego y
de la autoexpresin.
Creer que la zona de desarrollo prximo con vistas a la educacin artstica
es una zona mvil, abierta y procesual en la que la conciencia debe actuar
a tope. La enseanza de las artes debe apoyarse en las obras de arte. El tra-
bajo con los nios y los jvenes con las obras de arte tiene que ser por aproxi-
maciones con diversos niveles de exigencia. Es decir, que toda obra puede
ser abordada a travs de versiones o modelizaciones de fcil acceso (Jov,
2002:150). Las obras pueden ser estudiadas desde la perspectiva procedimen-
talista, identifcando las estrategias empleadas para su produccin. Asimismo,
las obras de los nios y jvenes pueden ser punto de partida para aproximarse
al mundo del arte.
La creatividad podra ser potenciada en el aula mediante el trabajo: los
sistemas de accin mental detectados a travs del anlisis de las obras
de arte que hubiesen sido seleccionadas en calidad de herramientas
auxiliares de la formacin (Jov, 2002:152).
Aprovechar el trabajo con los sistemas mentales para explorar y fomentar
las capacidades metacognitivas, es decir, trabajar las herramientas de la men-
te: signos, cdigos y sistemas procedimentales.
El juego, y en este caso los juegos del arte, deben estar orientados hacia
la inteligencia, el pensamiento y la autoconciencia. La educacin artstica
debe evitar el convertir los juegos de arte en meros entretenimientos o juegos
de saln (Jov, 2002:155).
70
Trabajar con las obras de arte es apuntar hacia la formacin integral de la
persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la con-
dicin humana cultivando valores.
No olvidar la dimensin societaria de la educacin artstica (Vigotsky, 2008).
No puede optarse entre lo cultural o lo personal. Por ello, el trabajo con proyec-
tos es idneo porque conduce a nios y jvenes a familiarizarse y asimilar las
actividades propias de la vida social.
Los estudiantes deben producir obras; la enseanza de las artes debe ge-
nerar refejos de la realidad, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de
procedimientos y estrategias de orden esttico.
La enseanza de las artes debe ser consecuente con los reclamos de la
cultura y debe promover el logro de mentes capaces de leer el mundo con
imaginacin y creatividad.
Con los mismos fundamentos de la teora sociocultural, Pablo del Ro (2004)
postula que para formular una educacin artstica no trivial se deben recuperar
las ideas de la mediacin para formular un programa educativo para com-
prender y dominar los diversos componentes de la arquitectura de la construc-
cin mediada de la realidad o de las entidades culturales de mayor o menor
complejidad; las culturas tradicionales y las mediticas, la propia y las distintas
(Del Ro, 2004:53). Para ello es necesario avocarse al propsito de aprender a
ver las cosas y el mundo; y aprender a vernos a nosotros mismos.
Aprender a ver (a construir imgenes mentales) y aprender a crear im-
genes plsticas puede lograrse mediante dos caminos que deberan
emparentarse: el del conocimiento artstico y el desconocimiento cien-
tfco (psicolgico y psicotcnico) de la imagen que, por aadidura de
ayudarnos a ver como vemos, nos permitira mejorar nuestros procedi-
mientos y disear nuestros recorridos perceptivos (Del Ro, 2004:55).
71
Aprender a vernos a nosotros mismos incluye tres construcciones: de los
sentimientos; de la realidad y del imaginario; y de la identidad. Por ejemplo,
en la construccin de los sentimientos los nios aprenden a travs del juego
a incorporar la disciplina social. El desarrollo sentimental y moral necesita del
alimento dramtico; la narrativa y el drama proporcionan un motor sentimental
que apunta a lo que Vigotsky sostiene como educacin sentimental: consiste
en hacer reversible el proceso emocional: las emociones se construyen cons-
cientemente como conocimientos del estado de nimo, pero tambin, a partir
de ah nos hacemos capaces de suscitarlos desde la conciencia misma (Del
Ro, 2004:59).
Para edifcar un imaginario de calidad se puede recurrir a las estructuras de
fondo, como la cultura popular o la fccin, y no slo para la madurez artstica y
moral de los nios, puesto que son esenciales para aprender a escribir. De igual
importancia que la imaginacin es el corpus cultural donde crecen los nios y
los jvenes; ese corpus infuye y constituye las formas de consumo cultural (die-
ta cultural): el nio tender a construir sus capacidades de acuerdo a su dieta
y elegir su dieta de acuerdo a sus capacidades (Del Ro, 2004:61).
Por ltimo, para leerse a s mismo es conveniente proporcionar a nios y jve-
nes modelos de calidad; las mediaciones activas como el juego dramatizado, la
asistencia a teatro de calidad, la lectura de obras teatrales, hacer teatro o cine,
hacer anlisis de la vida cotidiana a partir de los ritos clturales, religiosos o persona-
les con el apoyo de un diario, son slo algunas de las formas.
Los vigostkyanos, como se observa, han hecho una gran contribucin para
comprender la creatividad, pero hoy surgen teoras que de igual forma buscan
acercarse desde otros ngulos a la multifactica confguracin de la creativi-
dad. Es el caso del modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi, quien afrma
que tratar a la creatividad slo como un proceso mental no le hace justicia
porque ese proceso se da entre el pensamiento de los individuos y el contexto
sociocultural.
72
Csikszentmihalyi parte de la pregunta dnde est la creatividad? A lo que
responde: la creatividad es el resultado de la interaccin entre tres sistemas o
nodos: una cultura con reglas simblicas, una persona que aporta innovacin
al campo simblico y el reconocimiento del mbito de los expertos (Csikszen-
tmihalyi, 1998). Sostiene tambin que existe una diferencia entre la creativi-
dad con minscula y la Creatividad; sta ltima la defne como:
La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un cam-
po ya existente, que transforma un campo ya existente en uno nuevo.
Y la defnicin de persona creativa es: alguien cuyo pensamiento y ac-
tos cambian o establecen un nuevo campo. Es importante recordar, sin
embargo, que un campo no puede ser modifcado sin el consentimien-
to explcito o implcito del mbito responsable de l (Csikszentmihalyi,
1998:47).
Existen modos diversos de ser creativo, personas brillantes, aquellos que ex-
presan pensamientos inusitados, interesantes y estimulantes (Csikszentmihalyi,
1998:66);
8
personas que viven el mundo de manera novedosa y original (crea-
tividad subjetiva); y los creativos que obtienen logros pblicos. Csikszentmihalyi
estudia a los creativos, aqullos que pueden contribuir con su creatividad a
condicin de no slo pertenecer al sistema creativo sin reproducir ese sistema
en sus mentes. Los artistas estn de acuerdo en que un pintor no puede hacer
contribucin creativa sin mirar, mirar y mirar el arte precedente, ni sin saber lo
que otros artistas y crticos consideran el arte bueno y el arte malo (Csikszent-
mihalyi, 1998:68).
8
Howard Gruber y Paul Barret estudiaron, en la dcada de los 70, la creatividad de las personas que han pasado a la historia. Los
resultados de esa investigacin aparecieron en Gruber y Barrett (1984).
73
Para establecer la complejidad del proceso creativo se aleja del planteo
usual de las etapas y reivindica las caractersticas heursticas. Formula la nocin
de personalidad paradjica del creador a partir de las diez dimensiones de los
individuos creativos:
1. Tiene vasta energa fsica, empero tambin a menudo estn callados y en sosiego.
2. Tienden a ser vivos y cndidos al mismo tiempo.
3. Combinan el carcter ldico y la disciplina.
4. Alternan en un extremo la imaginacin y la fantasa, y en el otro un arraigado
sentido de la realidad.
5. Albergan tendencias a la introversin y la extroversin.
6. Son humildes y orgullosos.
7. Escapan a los estereotipos de gnero.
8. Son de igual forma tradicionalistas y rebeldes e iconoclastas.
9. Mantienen pasin por su trabajo pero son objetivos frente a l.
10. Por la apertura y la sensibilidad estn expuestos al sufrimiento y dolor pero de
igual forma al placer, de tal suerte que viven en un mundo afectivo intenso e
inestable.
Las caractersticas de fuir se referen a cualidades de la experiencia que
tienen lugar en la actividad creativa; es conveniente recordar que para Csiks-
zentmihalyi el estado de fuidez se produce cuando:
Las capacidades de una persona estn plenamente involucradas en su-
perar un reto que es posible afrontar. Las experiencias ptimas implican
un delicado equilibrio entre la capacidad que tenemos para actuar y
las oportunidades disponibles para la accin [] Cuando las metas son
claras, la retroalimentacin relevante y los desafos y capacidades se
hallan en equilibrio, en orden y se invierte plenamente la atencin. Una
74
persona que fuye est plenamente centrada debido a la demanda
total de la energa psquica. En la conciencia no queda espacio para
pensamientos que distraigan ni para sentimientos irrelevantes (Csikszen-
tmihalyi, 1997:43).
El fuir de la creatividad inicia con una meta para resolver un problema. Los
artistas, a diferencia de otros sujetos creativos, no ubican fcilmente la meta de
su actividad; los problemas en el arte son esquivos y en ocasiones no se disfruta
trabajar con ellos, de alguna manera las personas deben crear mecanismos
inconscientes para saber lo que deben hacer.
En este sentido, es necesario saber en qu medida uno est haciendo
bien, ya que slo se puede fuir cuando se tiene informacin de que se est
haciendo bien. Los sujetos interiorizan los criterios de juicio del mbito y por tan-
to no tienen que recurrir a los expertos. Innovar no es tarea fcil, es necesario
afrontar la barrera de la entropa. Se hace indispensable, adems de las reglas
del campo y los juicios de mbito, desarrollar mtodos personales y modelos
internos para colocar al problema en un contexto manejable. Se produce una
mezcla de actividad y conciencia cuando las difcultades tienen proporciones
manejables y permiten la actividad.
La concentracin es necesaria; las distracciones interrumpen el fuir crea-
tivo. Por lo dems, entre ms ambiciosa es una tarea, ms tiempo lleva involu-
crase en ella. El proceso creativo logra toda la dimensin de fuir cuando deja
las distracciones y cumple con todas las condiciones del fuir. En el proceso
existe el gozo del trabajo. Lo que importa es la bsqueda, no el resultado.
Slo despus de que el fuir se nos acaba, al fnal de una sesin o en un
momento de distraccin dentro de ella, podemos permitirnos el lujo de
sentirnos felices. Y entonces llega la cometida del bienestar, la satisfac-
cin, que se produce cuando el poema est completo o el teorema
75
demostrado. A la larga, cuando ms fujo experimentamos en la vida
diaria ms probable es que nos sintamos felices en conjunto (Csikszent-
mihalyi, 1998:152).
Las personas creativas necesitan entornos creativos; estar en el lugar opor-
tuno parece ser relevante para el proceso creativo. Un entorno creativo per-
mite el acceso al campo, es el lugar donde hay ebullicin de ideas y se pro-
pician las interacciones. Un entorno estimulante no es necesariamente donde
se almacena la informacin, sino aqul en el que se dan facilidades para la
produccin de ideas. El espacio creativo tiene consecuencias para el fuir si se
combina con el diseo de actividades y si stas se estructuran en el tiempo.
Lo que importa es que confguremos los entornos inmediatos, activida-
des y horarios a fn de sentirnos en armona con el pequeo fragmento
de universo donde nos encontramos [] lo que cuenta es que la con-
ciencia encuentre vas para adaptar sus ritmos a lo que hay fuera y,
en cierta medida, transforme lo que encuentra fuera segn sus propios
ritmos. Cuando estamos en sintona con el espacio y el tiempo, experi-
mentamos la realidad de nuestra nica existencia y su relacin con el
cosmos. Y, desde este conocimiento, los pensamientos y actos originales
brotan con mayor facilidad (Csikszentmihalyi, 1998:177).
Todo indica que estas aportaciones para comprender la complejidad del
proceso creativo son capitalizables para la enseanza de las artes en la edu-
cacin bsica, si sta busca una visin holstica de los procesos, una reconfgu-
racin de los entornos y las actividades en las escuelas.
76
Desarrollo de la experiencia y la percepcin esttica
En el campo de la educacin artstica de los alumnos de educacin bsica es posi-
ble identifcar el desarrollo de la experiencia y la percepcin en dos momentos: uno
de carcter delectativo-cognitivo, donde entran en juego procesos de percep-
cin, anlisis e interpretacin basados, a su vez, en funciones sensoriales, psquicas
y racionales que permiten al alumno jerarquizar, discernir, justifcar y valorar; y otro
que sigue el camino de la ejecucin o produccin e incorpora, adems de los ya
mencionados, los derivados de la interaccin con materiales, medios, formas, c-
digos y referencias contextuales para la toma de decisiones de carcter expresivo-
comunicativo. Con ello se plantea el problema epistemolgico de defnir cul ha
de ser el camino que ha de seguirse para construir el conocimiento particular de
cualquiera de las artes: msica, danza, teatro o artes visuales. Dicho asunto puede
ser entendido de dos maneras: la educacin artstica en tanto exploracin y cono-
cimiento de las artes ubicndose en tres ejes: interpretacin, produccin y contex-
tualizacin y desde la perspectiva de la educacin esttica que, de acuerdo a la
flsofa y educadora estadounidense Maxime Greene puede ser defnida como:
Una empresa intencional diseada para fomentar compromisos apre-
ciativos, refexivos, culturales y de participacin con las artes, habilitan-
do a los aprendices a notar lo que est ah para ser notado y dar vida
a los trabajos artsticos, de tal manera que puedan lograr concebir en
ellos varios signifcados. Cuando esto ocurre, se establecen nuevas co-
nexiones en personas que ven de manera diferente, resuenan de mane-
ra diferente (Greene, 2004:16).
Con ello se establecen como cauces de construccin para la compren-
sin y aprehensin de los fenmenos artsticos entendido como aquello que
se nos presenta o aparece con valores estticos: la percepcin, la imagina-
77
cin, la creatividad y la bsqueda de sentido. As, el desarrollo de la experien-
cia y la percepcin esttica puede ser ejercitado por el docente atendiendo
estos ejes.
La imaginacin es la capacidad de postular realidades alternas. Hace
posible la creacin de perspectivas como si, perspectivas que pue-
den abrirse a la manera metafrica y, con frecuencia, a travs de la
empata. Si no se suelta la imaginacin, los seres humanos pueden que-
dar atrapados en lo literal, en la ciega dimensin de los hechos. Es la
imaginacin lo que nos permite entrar a los mundos fcticios, introducir
pinturas y esculturas en los dominios de una experiencia vivida, trans-
formar cuerpos en movimientos en signifcados tempo-espaciales. Es la
imaginacin la que revela las posibilidades tanto personales y sociales
como estticas. Al imaginar tenemos la capacidad de ver las cosas, de
pensar en las cosas como si fueran de otra manera (Greene, 2004:82).
La percepcin es un proceso de carcter biolgico connatural al indivi-
duo pero que sin duda implica una afectacin de carcter psquico; es una
habilidad que ha de ser cultivada, guiada por el docente a travs de proce-
sos de intervencin para explorar materiales, formas y elementos compositivos
con el fn de desarrollar una conciencia y sensibilidad activa y atenta acerca
de los sentidos o signifcados que cada trabajo artstico pone en juego. En
esta medida la percepcin se liga a un proceso de carcter racional. Cuando
comenzamos a ver, sentir, escuchar y mover el cuerpo, el lenguaje aparece
como compaero solitario, muchas veces, a la manera de un monlogo inte-
rior que el propio trabajo artstico suscita.
Pero no slo nuestras propias palabras cuentan. Cuentan todas las pala-
bras que se pronuncian frente a la obra vengan de donde vengan, de
78
un gua, de un visitante ocasional, de un experto, de un nio en su sillita
de paseo [] Las palabras funcionan como pasamano en el apoyar
sensaciones, sospechas, saberes, intuiciones (Bosch, 2001:86).
Por esa razn las preguntas y consignas que el maestro implementa en su
trabajo tienen un valor trascendente en la medida que abren caminos para
la indagacin. Las preguntas han de ser generativas y no slo reproductivas
y descriptivas; por ello es necesario evitar los monoslabos, y en caso que es-
tos surjan en la interaccin y experiencia con una obra, de forma secundaria
se deben promover otras peguntas que estimulen la riqueza de expresin de
ideas, sensaciones y emociones. Colateralmente con ello se abrir tambin el
proceso de refexin para la construccin de sentido, y en este aspecto es ne-
cesario promover procesos de interaccin individual o colectiva que tengan
como salida la expresin verbal o escrita, dependiendo del nivel educativo
de los alumnos, a fn de desarrollar la habilidad crtica-expresiva o con valor
argumentativo.
Otro elemento que se debe tener en cuenta en el trabajo docente es la
documentacin visual y escrita de ideas, conceptos o comentarios que
la experiencia y percepcin esttica arroje como resultado, adems
de imgenes que condensen procesos importantes de la interaccin o
de la ejecucin de trabajos. Esto permitir al maestro advertir tanto los
aprendizajes desarrollados por los alumnos, como promover la retroali-
mentacin conjunta de hallazgos y sentidos.
Es importante entender que los conceptos y preceptos disponibles al
aprendiz surgen de los signifcados fundados o de los caminos del conocimien-
to diseados a lo largo de los aos por artistas, maestros y flsofos. Conforme
nos comprometemos en tales perspectivas, nos adentramos en tradiciones, vol-
79
vindonos miembros de una cultura que cambia en varios niveles a travs de
la historia. O, para decirlo de otra forma, aprendemos a dar sentido, toda clase
de sentidos, pero apropindonos de los sistemas simblicos de la cultura, inclu-
yendo aquellos relacionados con las artes (Greene, 2004:15-16).
La apropiacin del universo simblico es una de las metas de las accio-
nes educativas para desarrollar la experiencia y percepcin esttica de los
alumnos de educacin bsica. Con esto nos referimos a la accin de fomentar
habilidades para la interpretacin y produccin simblica de los estudiantes
a partir de conocer los cdigos y posibilidades sintcticas segn el contexto
inmediato y el derivado de la historia de la cultura. Ello lleva a potenciar la
capacidad de interlocucin de los alumnos con el arte a partir del lenguaje de
cada una de estas disciplinas, y enriquecer su experiencia y percepcin estti-
ca con otros cdigos, prcticas y comportamientos culturales que forman par-
te de nuestra construccin social. Para ello la escuela puede echar mano de
algunos recursos auxiliares para promover la generacin de estas experiencias
como son teatros, salas de concierto, galeras y museos de arte y sus respecti-
vos programas artsticos. Adems de tener en cuenta que existen otros empla-
zamientos, como puede ser la propia ciudad o comunidad, en tanto lugares
vivos de participacin colectiva donde se condensa la memoria cultural y el
imaginario social.
A lo largo de la historia, muchos y variados han sido los programas y pro-
yectos en el orden nacional e internacional que se han involucrado en la in-
teraccin con estos espacios y sus respectivas cargas simblicas. Entre ellos
destaca, en los Estados Unidos, el Project Muse, iniciativa emprendida por Pro-
ject Zero entre 1994 y 1996, que involucr la colaboracin de investigadores,
maestros, educadores de museos y directores de escuelas de los Estados Uni-
dos de Norteamrica y otros pases. A pesar de que no se trata de un progra-
ma de educacin esttica en sentido estricto, con l se promueven procesos
de observacin, anlisis e interpretacin de las obras de artes visuales como
80
procesos cognitivos que implican una dimensin esttica en la experiencia o
interaccin con los objetos. Despus de una etapa de investigacin para de-
terminar hbitos y necesidades de consumo en los espacios de arte se difundie-
ron herramientas de aprendizaje y enfoques educativos en estado de prueba.
Estos materiales incluan: 1) una herramienta de aprendizaje llamada The Ge-
neric Game, que es un conjunto estructurado de preguntas que propician la
construccin de sentido o signifcado de las obras; 2) un enfoque educativo
llamado The Entry Point Approach, que da cabida a una serie de perfles de
inteligencia o de aprendizaje, y 3) una sntesis de las anteriores ideas en un
documento titulado The MUSE QUESTs (preguntas para entender, explorar, ver
y pensar), que fomentan la refexin sobre el arte a travs de varios puntos de
entrada (Project Zero, 2009).
Dichos materiales fueron piloteados en escuelas y museos afliados al pro-
yecto para que se hicieran observaciones y recomendaciones.
El enfoque y herramientas de aprendizaje de Muse muestra tres ejes: 1) investi-
gacin: planteando preguntas abiertas, sin respuestas correctas o incorrectas;
2) acceso, apelando a una amplia gama de estudiantes, y 3) refexin: proporcionar
oportunidades para pensar acerca del propio pensamiento (Project Zero, 2009).
Integrados los resultados de la aplicacin piloto se publicaron dos docu-
mentos: The MUSE BOOK (Museums Uniting with Schools in Education; Building
on our Knowledge) y The Muse Guide.
Otro programa muy exitoso ha sido desarrollado en los ltimos 30 aos por
el Lincoln Center Institute for the Arts in Education de Nueva York, el cual ha
promovido un efcaz modelo de educacin esttica con artistas de todas las
disciplinas a travs de cursos regulares durante el ao, cursos de verano, cursos
on line, conferencias y otras plataformas de profesionalizacin para los artistas
interesados en iniciar o fortalecer su trabajo docente o de interaccin social
con la comunidad. A su vez, cuenta con una plantilla de artistas que trabajan
de medio tiempo y de tiempo completo como profesores del Instituto y ase-
81
soran a los artistas que han sido entrenados en esta metodologa y trabajan
formalmente en distintas escuelas de Nueva York y de otros estados de los Esta-
dos Unidos, adems de tener vnculos con otros especialistas y programas que
siguen dicho modelo educativo en Australia, Canad, Israel, Japn, Mxico y
Corea del Sur. Lo interesante de dichas posiciones es que los artistas deben se-
guir produciendo profesionalmente como artistas a fn de que sus carreras como
creadores tambin se expandan. El Lincoln Center Institute abri en 2005 la
High School for Arts, Imagination and Inquiry, una opcin educativa para que
los adolescentes cursen este nivel siguiendo los principios flosfcos y educa-
tivos del Centro, que en palabras de Maxine Greene pueden sintetizarse de
la siguiente manera: la educcin signifca una iniciacin a nuevas maneras
de ver, or, sentir y moverse. Signifca promover una clase especial de refexin
y capacidad expresiva, una bsqueda de signifcados, un aprender a apren-
der (Greene, 2004:17).
Dicha escuela tendr la capacidad de atender eventualmente a 430 es-
tudiantes de 9 a 12 grados. El trabajo terico de Maxine Greene ha signifcado
un importante legado para el Lincoln Center Institute, pues en este centro im-
parte de manera permanente cursos sobre flosofa de la educacin y teora
social y esttica, adems de que su pensamiento constituye el sustento con-
ceptual del mismo. Para conocer el impacto logrado en alumnos y profesores
quienes son importante mancuerna de trabajo con los artistas y directamente
son afectados de manera positiva en su prctica adems de determinar es-
trategias para reforzar los resultados, el Project Zero y el Columbia University
Teachers College han realizado estudios de campo con mtodos cualitativos
a travs de entrevistas, visitas de observacin, revisin de diarios de trabajo y
otros instrumentos. En dicho estudio han participado distintas escuelas de las
ciudades de Nueva York, San Diego, CA, Bowling Green, OH, Nashville, TN, y
Utica, NY.
82
Esta metodologa ha sido replicada en Mxico con artistas de diversas disciplinas
por el Instituto Mexicano al Servicio de la Educacin (IMASE) para capacitar y acom-
paar de manera conceptual el trabajo de maestros en escuelas primarias pblicas
del Distrito Federal, adems de impartir anualmente cursos de verano a maestros,
administradores educativos y educadores de museos. Asimismo, esta metodologa
ha sido aplicada en el mbito de la educacin no formal para fomentar la paz.
Es importante sealar tambin el trabajo que en el campo de la educacin
esttica han desarrollado algunos museos de arte como el Museo de Arte Mo-
derno de Barcelona, con programas de atencin y seguimiento con alumnos
de educacin bsica y bachillerato, cursos para maestros y algunas estrategias
interactivas en torno a la esttica de los lenguajes contemporneos como Ex-
pressart. Museo porttil y Lecturas de una coleccin. Este museo organiz, a su
vez, otro magnfco proyecto de educacin esttica en la vida urbana como lo
fue La ciudad de las palabras en 2008.
La calle fue [...] el escenario en el que se dej de ver que la escuela y el
museo tienen un espacio comn: precisamente aquel que dignifca a la
ciudad como lugar en el que la vida humana crece y se enriquece gra-
cias al encuentro entre los nios que nacen, el presente que los acoge y
la curiosidad de los que ya se fueron (Bosch, 2001:89).
La idea central de esta accin fue sacar la experiencia esttica del aula
y el museo a la ciudad como un lugar de trnsito y de convivencia en el que
coexiste una diversidad cultural de pobladores no slo de Espaa y Europa,
sino de otras regiones del mundo movidos por distintas olas de migracin en
bsqueda de trabajo.
La propuesta fue [] colgar pancartas en las fachadas de los edifcios
pero transformar su contenido. De acuerdo con el mbito artstico elegi-
83
do, la poesa visual, [se propuso] a los vecinos que colgaran su palabra
preferida en el balcn [] Arropadas por la festa de la literatura, las
palabras fotaron en el aire llenas de signifcado sin renunciar a su plasti-
cidad. A esa forma fsica de la que se sirven para cruzar de una persona
a otra y crear solidaridad humana. Los nios corearon, las arroparon, se
las regalaron unos a otros, las disfrutaron, las aprendieron. Pareca que
para ellos, las letras seran ya para siempre, dibujos colgados al sol y me-
cidos por el viento (Bosch, 2001:93-97).
Otros museos que tambin han marcado una importante ruta en la edu-
cacin a travs de programas que fomentan la experiencia y percepcin es-
ttica son el Museo de Arte Moderno de Nueva York (MOMA) a travs del Visual
Thinking Program, resultado de la colaboracin, a partir de 1988, entre la psi-
cloga cognitiva Abigail Housen de la Universidad de Harvard, Philip Yenawi-
ne (director de Educacin de 1983-1993) y sus colegas. Ya desde los aos 70
Abigail Housen haba demostrado que los espectadores se relacionan con las
artes visuales siguiendo ciertos patrones predecibles a los cuales dio el nombre
de estadios o etapas, sin que exista una secuencia entre los mismos. Cada
etapa esttica se caracteriza por un conjunto de atributos relacionados entre
s de modo cognitivo y tiene su propia manera particular, incluso idiosincrtico,
de dar sentido a las imgenes (Visual Understanding in Education, 2009). Asi-
mismo destaca el San Francisco MOMA, con excelentes recursos educativos en
lnea para el maestro; una herramienta til de educacin esttica es la seccin
interactiva Making Sense of Modern Art, donde se pueden realizar consultas por
temas, artistas en contexto y comparaciones de carcter temporal. En Mxico
destacan el Museo Nacional de Arte, que cuenta con amplios programas edu-
cativos, algunos de ellos centrados en procesos de intervencin para suscitar
experiencias estticas, y el Museo Nacional de San Carlos, con programas es-
pecfcos de atencin para nios a travs de visitas y talleres que promueven
84
la construccin de este tipo de experiencias. Est tambin la Fundacin Ju-
mex, que ha desarrollado cursos de formacin esttica para profesores y ha
emprendido un programa de educacin esttica con alumnos de primaria y
secundaria de la zona de Ecatepec.
De forma paralela, el desarrollo de la experiencia y percepcin de los
alumnos de educacin bsica en Mxico se ha visto fortalecida en el curso
de los aos por una diversidad de programas en cada uno de los estados
de la Repblica Mexicana promovidos por las secretaras o subsecretaras de
Cultura, las dependencias de la Secretara de Educacin Pblica, los museos,
las compaas o agrupaciones artsticas y otras instituciones y organizacio-
nes pblicas y privadas a travs de la amplia programacin de actividades
artstico-culturales que ofertan conciertos, presentaciones de danza, obras
de teatro, exhibiciones artsticas y de la inclusin frecuente de talleres o se-
siones de induccin. Ejemplos destacados a este respecto son el programa
de teatro escolar emprendido por el Instituto Nacional de Bellas Artes en co-
laboracin con la Secretara de Educacin Pblica y el Instituto Mexicano del
Seguro Social, o los programas de capacitacin para el maestro Ah! qu la
cancin y Aprendiendo a travs de la danza; adems de las campaas
anuales a nivel nacional de acercamiento de los distintos museos a nios,
adolescentes, maestros y padres de familia programas de verano, visitas es-
colares, pre-visitas magisteriales, talleres, guas didcticas, etc. a efecto de
motivar la apreciacin y comprensin de sus acervos. Los ejemplos puntuales
son numerosos y sobre algunos se ahondar ms adelante, en el apartado de
artes visuales.
Otro trabajo que destaca en el terreno educativo y aborda el problema
de lo esttico, no en la lnea de la experiencia con las disciplinas artsticas sino
como proceso refexivo en los adolescentes, es el programa denominado Filo-
sofa para nios, desarrollado por el flsofo norteamericano Matthew Lipman
a inicios de los 70.
85
Lipman considera que la prctica de la flosofa desempea un papel
central en la formacin del modelo ideal de persona []: democrti-
ca, razonable, tolerante, respetuosa, juiciosa. En su programa, la flosofa
practicada en la escuela es el pilar de una tentativa de reforma del
sistema educativo [en los pases que ha sido integrada] para que los
nios puedan alcanzar este ideal. [] En cuanto a sus fundamentos y
alcances, una larga tradicin pragmatista en los Estados Unidos infu-
y mucho en la propuesta de Lipman. Autores como Charles S. Peirce,
George H. Mead, Josiah Royce, Justus Buchier y John Dewey han con-
tribuido a su ontologa, esttica, tica, poltica y, claro est, en su teora
educacional. Otros pensadores de diferentes tradiciones, como Martin
Buber y Lev S. Vigotsky, contribuyeron activamente al desarrollo humano
en las primeras etapas de la vida. Una vez ms, tal vez el rango ms in-
novador de Lipman frente a esta tradicin haya sido el papel asignado
a la prctica de la flosofa en el proceso educativo. En esto, es difcil
encontrar antecedentes y tal vez slo sea posible remontarse a las con-
versaciones que Scrates celebraba con jvenes en Atenas (Kohan y
Waksman, 2000:11-12).
Este comentario descansa en la base metodolgica del propio programa
que toma a la mayutica como eje articulador de la construccin del conoci-
miento flosfco.
Para llevar la flosofa a los nios, Lipman escribi una reconstruccin, en
forma de novelas flosfcas, de la historia de la flosofa occidental. Estas
novelas son dilogos entre nios generalmente en una escuela que
tienen la misma edad de los lectores; sus personajes representan mode-
los de investigadores que debaten asuntos signifcativos de su cotidiano.
Para que los maestros sin formacin en historia de la flosofa puedan ex-
86
plorar el dilogo flosfco con sus estudiantes, Lipman escribi manuales
que proponen ejercicios y planes de discusin sobre las ideas principales
contenidas en las novelas (Kohan y Waksman, 2000:39).
Si bien, como se ha sealado, ste no es un programa de educacin est-
tica, la didctica del programa (sus mtodos y estrategias) pueden ser incor-
porados en distintos procesos de intervencin en la construccin y desarrollo
de la experiencia esttica, como es la mayutica y el discurso argumentativo
en anlisis, descripciones y juicios que son parte del proceso contemplativo de
una obra de arte, cuyo trabajo ms acabado lo constituye el ejercicio crtico.
Desarrollo de las facultades analticas
y la comprensin de los contextos culturales
En la actualidad existe una reconceptualizacin de la idea de arte que plantea
que el arte es una trama cultural, una concepcin abierta en la que abonan la
antropologa, la psicologa cultural y la flosofa.
Toda perspectiva del arte que no limita su inters a los aspectos tcni-
cos lo sita en contextos de otras expresiones humanas asumindolas como
expresin colectiva. El vnculo entre arte y vida colectiva se da en el plano
semitico; los signos estn conectados ideacionalmente con la sociedad en
la que se ubican, por ello la signifcacin de los objetos de arte es un asunto
local, es decir, el signifcado del arte no es igual en Francia, Mxico o Indone-
sia (Geertz, 1994). Es as como lo local manifesta un poder constructivo para
el arte; es en lo local donde se da el encuentro entre la unidad de la forma
y el contenido aportando en la experiencia de vivir la vida el equipamiento
mental de los seres humanos o estilo cognitivo para, por ejemplo, su expe-
riencia visual.
87
La capacidad, tan variable entre pueblos como entre individuos, para
percibir el signifcado de las pinturas (o de poemas, melodas, edifcios,
cermicas, dramas y estatuas) es, como todas las restantes capacida-
des humanas, un producto de la experiencia colectiva que la trascien-
de ampliamente, y donde lo verdaderamente extrao sera concebirla
como si fuera previa a esa experiencia. A partir de la participacin ge-
neral de las formas simblicas que llamamos cultura es posible la par-
ticipacin en el sistema particular que llamamos arte, el cual no es de
hecho sino un sector de sta. Por lo tanto, una teora del arte es al mismo
tiempo una teora de la cultura, y no una empresa autnoma. Y si debe
ser una teora semitica del arte la que trance la vida de los signos en
sociedad, no podr hacerlo mediante un mundo inventado de dualida-
des, transformaciones, paralelismos y equivalencias (Geertz, 1994:133).
Se hace claro que, al entender a la cultura como sistema semitico ge-
neral, la visin de lo esttico se aleja de la consideracin de los signos como
cdigos descifrables, porque se asume una relacin entre el sistema general y
el arte, y se consideran tambin los vnculos con otros sistemas simblicos, tales
como la religin, la mitologa o la ciencia.
La nocin dinmica de cultura, sumada a la perspectiva posmodernista
del arte, arrib a un enfoque multicultural en la enseanza de las artes. La diver-
sidad cultural se ha enfatizado en los discursos y acciones de cualquier campo
de accin y conocimiento a partir del multiculturalismo; la educacin y el arte
no son la excepcin.
Los objetivos de la educacin artstica en las sociedades multiculturales, se-
gn Chalmers (2003), son: impulsar una compresin del arte desde la perspec-
tiva de diferentes culturas, encomiar la comprensin de otras culturas, mostrar
que el arte constituye una parte apreciable del conjunto de las actividades
88
humanas, e impulsar el cambio social. Para el logro de estos objetivos Chalmers
recomienda algunos temas que tendra que abordar el currculo multicultural.
Si queremos saber cmo puede contribuir el arte a la continuidad y la esta-
bilidad, hemos de contar con estudios transculturales. Esto se puede lograr
haciendo que los alumnos creen arte destinado a preservar y perpetuar
determinados valores culturales []
Si el arte se comprende y se utiliza para provocar cambios y mejoras y se
pone al servicio de la reconstruccin social, ser necesario estudiar obras
que abarcan desde las pintadas en las paredes a los cuadros de Goya []
Si el arte se comprende y se utiliza como medio para enaltecer y enrique-
cer el entorno, el inters se habr de centrar en el diseo el estudio de as-
pectos transculturales como decoracin y el embellecimiento del entorno
construido []
Si el arte se comprende y se utiliza como medio de celebracin, tal vez,
tendremos que indagar a travs de las culturas para comprender cmo y
por qu se utilizan las artes para celebrar y dar sentido a acontecimientos
decisivos en la vida de las personas []
Podran coleccionarse imgenes artsticas, procedentes de diversas cultu-
ras, que registren y narren historias []
El estudio y fabricacin de mscaras puede ofrecer uno de los muchos
puntos de partida para desarrollar una cierta comprensin de los usos ri-
tuales y teraputicos del arte, y del arte como expresin de emociones.
El arte que confere un signifcado especial y se utiliza como signo de iden-
tidad y de nivel social puede investigarse transculturalmente []
Los temas sealados hasta aqu no suponen una negociacin de la cele-
bracin del arte como logro tcnico []
89
Tambin es importante comprender que el aprendizaje sociocultural acer-
ca del arte no niega ni menoscaba la idea de arte como fuente de disfrute
esttico [] (Chalmers, 2003:144-148).
El papel del profesor en el currculo multicultural es de gua y facilitador
para ayudar a los estudiantes a investigar y entender cualidades comunes en
los roles y las funciones del arte en diferentes culturas.
La visin posmoderna, igual que el multiculturalismo, tiene como condicin
la pluralidad, es decir, establece que la produccin cultural tiene que compren-
derse en su cultura de origen. Piensa, tambin, que la transmisin de conteni-
dos culturales favorece el cambio social, puesto que con la enseanza de las
artes desde el multiculturalismo se sensibiliza a los alumnos acerca de la opre-
sin y las desigualdades. Es por ello que, lo que representa ms precisamente
a la posicin posmodernista es la educacin culturalmente democrtica que
busca la reconstruccin social (Efand, Freedman y Stuhr, 2003).
Bajo la premisa de que ningn currculo universal satisface a todo el mun-
do, se rompe con la idea de currculo como meta-relato para dar paso a los
pequeos relatos para refejar la diversidad cultural. Sin embargo, no se apela
a la construccin de currculos locales, ms bien el planteamiento promueve la
convergencia en un currculo nacional de costumbres locales diversas. Si esto
es as, entonces se impulsar un currculo receptivo al arte no occidental, el de
las minoras y las mujeres, as como a la cultura popular.
El modelo curricular posmoderno se acerca a la idea de collage o red en
el que se yuxtapongan dicotomas del tipo pasado-presente, masculino-femeni-
no, dominante-marginal y arte elevado-arte popular (Efand, Freedman y Stuhr,
2003:190). Se puede observar en este planteamiento una tendencia a evitar la
organizacin jerrquica, propia de las disciplinas, para dar paso a la conver-
gencia de una serie de relatos como provedores de signifcado en la experien-
cia, propios de la interdisciplinariedad y la transculturalidad, con la intencin
90
de fomentar el pensamiento crtico, la aceptacin y la tolerancia de la di-
ferencia.
En el planteamiento posmodernista,
Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y ex-
perimentar a su modo los encuentros con las obras de arte y las ideas.
Cmo y dnde el profesor comienza a organizar la formacin acerca
de las cuestiones posmodernas depende de l y de sus alumnos. Quiz
puede arrancar con una pregunta formulada en clase por los mismos
estudiantes. Por ejemplo, la pregunta Por qu no hay mujeres artistas
en nuestros libros de arte? plantea cuestiones de poder/saber, ya que su
respuesta se extiende sobre siglos de dominacin masculina en las artes.
La inclusin de contenido multicultural abre la posibilidad de los peque-
os relatos, mientras que el reciclaje de las formas artsticas pretritas brin-
da la ocasin de estudiar los objetos artsticos como formas doblemente
codifcadas (Efand, Freedman y Stuhr, 2003:226).
Tanto posmodernistas como multiculturalistas conciben el arte como siste-
ma cultural. No obstante, tal como lo hace Agirre, es necesario tener en cuenta
y refexionar acerca de sus implicaciones en la enseanza de las artes: a) la
identifcacin y segregacin de lo artstico frente a lo que no merecera ese
nombre; b) la organizacin curricular; c) la interpretacin de los signifcados
estticos (Agirre, s/f:7).
a) La identifcacin de lo artstico frente a lo que no merece ese nombre hace
recordar que las obras de arte se hacen signifcativas al abrigo del contexto y
a su vez son capaces de cambiarlo, comprender que esta lectura del sistema
cultural permite observar la existencia de un basamento de signos en lo local
que aporta ncleos de sensibilidad desde iniciativas estticas que no son con-
91
sideradas como parte del sector del arte, pero s en el curso normal de la vida
social;por ejemplo, como lo indica Geertz (1987, 1994, 2000) la lectura del Corn
o la arquitectura mudjar.
La mente y la cultura interactan y por ello es que en las escuelas tendran
que mostrar formas de encarnacin de la vida cultural y no slo preparar para
ellas (Bruner, 1997, 2006); por ejemplo, en la escuela es conveniente estudiar las
prcticas de la experiencia esttica y las prcticas socioculturales del entorno,
entre otras, adems de los medios de comunicacin, las expresiones populares,
las manifestaciones en las festas populares y las producciones narrativas, plsti-
cas o corporales, de nios y adolescentes.
La organizacin curricular tiene para la enseanza de las artes una pers-
pectiva cultural, es en el currculo donde adquieren relevancia los cambios en
la sociedad contempornea:
La expansin, cada vez ms global, de la informacin y las fuentes del
conocimiento.
Los cambios crecientes en el mundo y en nuestras formas de entenderlo,
debido a la comprensin por parte de las tecnologas del espacio y del
tiempo, lo que supone una amenaza a la estabilidad y permanencia de
nuestro conocimiento, convirtindolos en frgiles y provisionales.
El contacto creciente entre individuos, creencias y culturas debido a las
migraciones y la facilidad para los viajes.
La relacin ms fuerte e interactiva entre investigacin y desarrollo debido
a la rapidez de las comunicaciones y a la reordenacin y desarrollo cons-
tante del conocimiento (Hernndez, 2000:54).
b) Hoy por hoy, el currculo (Agirre, s/f) tendra que dar cuenta de los saberes pro-
ducidos a lo largo de la historia, confgurar experiencias culturales y virtualmente
92
identidades; ello implica variabilidad en el currculo tanto en metodologa como
en contenidos. De igual forma, es deseable la interdisciplinariedad porque obli-
ga a todas las reas y mbitos curriculares a pensar en otras formas de saber.
As lo aprecian tambin Juanola y Calb (2005), quienes prefguran que
el desarrollo de competencias en el currculo requiere una perspectiva dife-
rente que trabaje la capacidad de conocimiento artsticamente cultural del
mundo, asociado a la competencia cultural con respecto al propio lugar; que
es claramente una llave para afrontar la diversidad y su contraria, la homoge-
nizacin cultural, as como la transicin individual (Juanola y Calb, 2005:41).
Algunas de las investigaciones realizadas por Calb, Perxachs, Valls y Morejn
(2004) como el proyecto El t y las teteras: vida cotidiana, educacin esttica
y multiculturalidad. Una propuesta de estudiantes de magisterio, una respuesta
desde la escuela pblica conducen a pensar que la enseanza del arte nece-
sita de teoras incluyentes del arte y la educacin, y de igual forma de conteni-
dos que incluyan valores y actitudes. Afrman que la educacin artstica es un
buen medio para la educacin intercultural, en cualquiera de sus perspectivas
y niveles. La educacin intercultural es, entonces, interdisciplinaria, transversal,
crtica, tica y esttica (Calb, Perxachs, Valls, y Morejn, 2005:561).
c) En relacin con la interpretacin de los signifcados estticos, lo que observa
Agirre es una serie de problemas relacionados con la idea del arte como sistema
simblico; uno de ellos es el lmite que todos tenemos al tratar de comprender
el punto de vista del otro, porque resulta complejo identifcar el punto de vista
del nativo de otra cultura, tanto en su produccin de objetos de arte como en
las formas que adquiere la cultura; es el caso de las mscaras que estn ligadas
a los mitos de origen y a la expresin decisiva de la solidaridad grupal (Crow,
2008:60). De igual forma Dionisio salta, baila, bebe desde Argos, Lesbos y Tasos
hasta el borde del Atlntico en muros, esculturas y representaciones teatrales, y
93
siempre lo hace unido a los rasgos ms profundos de la bestialidad y el xtasis
divino que la mitologa griega le ha asignado (Detienne, 2003).
Para abordar las manifestaciones culturales parece ser ventajoso encuadrarlas
en las actividades sociales, polticas y morales de su sistema simblico. Ello impli-
ca no quedarse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino pro-
piciar una refexin sobre los espacios intermedios de negociacin y encuentro
(muchas veces confictivos) (Zavala et al., 2005, citado en Unesco, 2008:18).
Lo dicho conduce a otro problema, sealado por Agirre: la relacin entre
interpretacin y produccin. Algunas posiciones asumen que la interpretacin
del productor es legtima, lo que encamina a ensear a partir de ponerse en el
lugar del otro, en este caso el productor. No obstante,
Por mucho que rasquemos en los orgenes culturales de los objetos
en cuestin, lo que la obra de arte hace emerger es nuestra propia
imaginacin y sensibilidad, formada por valores y categoras cul-
turales propias del receptor, que en el mejor de los casos podran
llegar a anudarse con los del productor. Y ste es el gran valor del
arte como sistema productor (Agirre, s/f:11).
Otro asunto problemtico es confundir anlisis y juicio crtico; en primer tr-
mino el anlisis pretende situar la obra en el contexto cultural pero eso no da de
suyo un juicio esttico; puede ser slo un mecanismo de consumo cultural, pero
no necesariamente hacer legibles los trabajos artsticos. En segundo trmino, el
juicio esttico amerita que los sujetos sean tejedores de textos de esos produc-
tos artsticos que son textos, poner en acto no slo la contemplacin sino dar
dinmica a la manifestacin artstica haciendo un texto de esos textos.
Por ltimo, es problemtico que exista un abandono de la produccin en las
actividades de la enseanza de las artes; no se trata del uso mimtico de he-
rramientas o tcnicas de otras culturas, en todo caso lo que es pertinente hacer
94
es que, en los contextos de los nios y los jvenes, esas formas estticas estn
presentes para la formacin de la sensibilidad y para que reconozcan en stas
sus propios bagajes.
En una lgica similar a la de Agirre, Barbosa (s/f) plantea que el arte en la edu-
cacin como expresin personal y cultural es un importante instrumento para la
identifcacin y el desarrollo cultural. A travs de las artes es posible desenvolver
la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad; as como la ca-
pacidad crtica, y analizar la realidad que perciben los nios capacitndolos
para no ser extraos en su propio pas o regin, y de igual forma favorecer que
el ciudadano sea un constructor de lo que acontece en su nacin. No es slo en
la escuela donde el arte puede promover la participacin ciudadana: Barbosa
apuesta a que la reconstruccin ciudadana tiene en el arte una fuerza propul-
sora de integracin social de los nios y los jvenes, tarea en la cual juegan un
papel fundamental las escuelas, pero tambin las organizaciones de la sociedad
civil.
9
Es en la dimensin oculta del arte que diversos programas en Brasil, Vene-
zuela, Colombia, Argentina y Mxico han demostrado su efcacia en el trabajo
con nios y jvenes de la calle o en situaciones de riesgo: Desmontar y recons-
truir, seleccionar, reelaborar, tomar lo conocido y remodelarlo para adaptarlo
al contexto y las necesidades propios, son procesos creativos que se ejercen al
hacer arte y al contemplarlo, adems de ser esenciales para la supervivencia
cotidiana (Barbosa, 2002:106).
Desde este marco de referencia Barbosa propuso una metodologa para la
enseanza de las artes que denomin propuesta triangular; los vrtices del
triangulo son: historia del arte, lectura de la obra de arte y el hacer artstico.
El docente puede iniciar por cualquier de estos vrtices de acuerdo con los
propsitos.
9
Son ejemplos de estas intervenciones, entre otros, proyectos como: La calle crea (Argentina), Travessia (Brasil), Cria (El
Salvador), La msica en Ciudad Jurez (Mxico).
95
Con la historia del arte refere a cuestiones vinculadas con aspectos his-
tricos, culturales, sociales y econmicos. Con la lectura o apreciacin
se introducen herramientas que permiten abordar diferentes medios, so-
portes y lenguaje, y el hacer la produccin se vincula con la posibilidad
de crear, de inventar y otros aspectos tcnicos vinculados a la produc-
cin de imgenes visuales (Augustowsky, s/f:5).
En la ciudad de Buenos Aires se retom la propuesta triangular establecien-
do la apreciacin, contextualizacin y produccin como ejes estructurantes
del contenido curricular para la asignatura de artes en la educacin bsica. En
el caso de Mxico se establecieron como ejes la apreciacin, la expresin y la
contextualizacin (SEP, 2006a).
La historia y cultura de Mxico, y en sentido estricto de Amrica Latina, ha
puesto a la interculturalidad, adems de las propuestas multiculturales, como
eje transversal de la formacin en la educacin bsica.
La interculturalidad propugna por un proceso de conocimiento, recono-
cimiento, valoracin y aprecio de la diversidad cultural, tnica y lings-
tica que caracteriza a Mxico y que se manifesta en las distintas formas
culturales presentes en el pas. Este proceso es un ejercicio epistemol-
gico y tico, pues alude al contacto cultural como el encuentro de la
diferencia bsica existencial de la que somos parte (SEP-Coordinacin
General de Educacin Intercultural y Bilinge, 2006:22).
El enfoque intercultural se plante para atender a la diversidad cultural de
los alumnos y de la sociedad, con la fnalidad de que la diversidad se convierta
en un potencial educativo que provea a los estudiantes de un panorama am-
plio de referentes culturales.
96
Mara de los ngeles Varea (2006) realiza una contribucin relevante para
la integracin de este enfoque en la enseanza de las artes en el nivel de la
educacin secundaria. Sugiere que la percepcin, apreciacin, comprensin
y expresin se vean como partes constitutivas de una misma matriz cultural;
considerar las edades de los estudiantes y el tipo de operaciones mentales
que llevan a cabo en el proceso de reconstruccin y fragmentacin, as como
aprovechar las inteligencias de los alumnos para desarrollar talentos.
Varea recomienda trabajar por proyectos y aprovechar las actividades
de la localidad o regin (ferias, carnavales, acontecimientos familiares, etc.),
sin descuidar el trabajo grupal y en equipo, la investigacin de las costum-
bres, usos y producciones de los pueblos originarios, y las narraciones, rituales y
leyendas.
Los enfoques de la multiculturalidad y la interculturalidad conducen a re-
considerar el papel que tiene el patrimonio en la enseanza de las artes, y con
ello la relevancia de otros espacios para el aprendizaje de las competencias
artsticas. El patrimonio est integrado al currculo ofcial (en el caso de Mxico
como asignatura regional en el nivel de secundaria). En el mundo se reivindica
la valoracin del patrimonio como uno de los contenidos actitudinales relevan-
tes de la enseanza en la educacin bsica, si bien en muchos casos se ha
reducido a la perspectiva del patrimonio histrico-artstico y se ha recurrido a
una transmisin verbal de los conocimientos o ancdotas sin claros referentes
contextuales y tericos.
Como lo seala Fernndez Salinas (2005), en el mundo contemporneo la
emergencia de conceptos como capital social, inteligencias, colectividades,
etc., suscitan que se vea a los recursos culturales como el patrimonio cultural
en su contundente protagonismo poltico, tcnico y formativo. Los propsitos
ms importantes del estudio del patrimonio, segn Fernndez Salinas, se sinte-
tizan de la siguiente manera:
97
1. La relacin enseanza-aprendizaje adecuados sobre el patrimonio genera una
conciencia bsica sobre la necesidad de una adecuada gestin de los bienes
culturales que preserve y refuerce sus valores.
2. La importancia que tiene con-formar recursos humanos capacitados para la
gestin del patrimonio [] Con-formar en la medida en que se forma en los va-
lores colectivos y atendiendo a las distintas dimensiones y perspectivas con las
que debe ser entendido el patrimonio.
3. El patrimonio alienta procesos de desarrollo colectivo, pero para ello se basa
tambin en experiencias de desarrollo personal. A partir del patrimonio se asien-
tan las bases de individuos que entienden que el proceso de crecimiento perso-
nal no se limita a los periodos de educacin reglada, sino que atae a toda la
vida (Fernndez Salinas, 2005:11).
En materia social el patrimonio cumple una labor sustantiva porque permi-
te que en las escuelas se establezcan estrategias de comprensin compleja e
interrelacionada de los contenidos curriculares, no nicamente de los de las ar-
tes o la historia; ayuda a observar los problemas sociales y diferenciarlos de los
tcnicos; exige otra mirada del territorio y los recursos al, por ejemplo, apreciar
diferencias, similitudes y carencias; reafrma los valores identitarios y singulares;
promueve una actitud de respeto hacia el desarrollo equilibrado y sostenible
(Fernndez Salinas, 2005; Domnguez y Cuenca, 2005).
vila destaca que en la educacin primaria el estudio del patrimonio cul-
tural tendr que aceptar que:
Es relevante que lo que se haga en la clase en relacin con la enseanza
y con el aprendizaje del Patrimonio sea til para el desarrollo personal de
los nios y para capacitarlos como ciudadanos ante los problemas socio-
ambientales que rodean a todo tipo de elementos patrimoniales.
98
Los contenidos deben formularse integrando tres referentes: las aporta-
ciones de las disciplinas de referencia de cada elemento patrimonial a
trabajar, las ideas que tienen los nios y nias de Educacin Primaria sobre
dichos contenidos y los problemas socio-ambientales en los que puede
estar inmerso el patrimonio.
Es muy importante dar protagonismo a los nios; para ello hay que cono-
cer bien la evolucin de sus ideas a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje, ajustando en cada momento la intervencin educativa a
dicha evolucin (vila, 2005:44-45).
La enseanza del patrimonio cultural es un espacio curricular de intersec-
cin que adems de reinstaurar el valor de lo cultural, social, poltico, histrico
y ambiental, restituye el papel fundamental del patrimonio inmaterial o intangi-
ble, en particular el de los pueblos indgenas. No se evade aqu lo problemtico
de la materialidad o inmaterialidad de lo cultural, lo que se quiere destacar
para la enseanza es, como lo indica Sal Milln (2008), que el patrimonio cul-
tural es algo ms que el conjunto de bienes y se manifesta en signifcados.
Signifcados histricos, estticos o cosmolgicos, pero siempre vinculados a
referentes culturales cuya proteccin inicia con el acto de conocerlos y nom-
brarlos (Milln, 2008:47).
As como el patrimonio intangible, en la enseanza de las artes son indis-
pensables para el conocimiento social signifcativo espacios como los de me-
moria social, los lugares pblicos y los medios como terrenos de representacin;
pensar en estos espacios corrobora que la enseanza de las artes reafrma su
conviccin de la necesaria integracin de mltiples espacios para producir
aprendizajes.
Indica Luz Maceira (2009) que el museo permite el abordaje interdisciplina-
rio con alto potencial educativo en donde se entrelazan prcticas y procesos
culturales, sociales y comunicativos; particularmente los museos de arte mues-
99
tran una contemporaneidad no slo en lo que exponen sino en sus polticas de
atencin a las personas que los visitan. Los nios y los jvenes tendran que vivir
la experiencia en los museos porque en la actualidad stos establecen una
conversacin y debate entre el museo, los artistas y la comunidad (Fontal,
2009). Qu se puede aprender en los museos? Primero hay que dejar asen-
tado que los museos comprenden experiencias, conceptos, procedimientos y
actitudes. Las rutas por el museo son conexiones en el espacio y en el tiempo
histrico que hallan un tema en comn. Se puede decir que lo que ensea el
museo es saber de arte a travs del aprendizaje mediado.
Algunas perspectivas toman una orientacin ms directiva y consideran
que el educador puede aprovechar el hecho de que en el museo el artista
muestra sus tcnicas para motivar a que los alumnos realicen actividades en
vivo ante las cuales el profesor puede mostrar:
Imagen clara de los procedimientos a adquirir, explicando los pasos y com-
ponentes del mismo, el orden de ejecucin y la direccin o direcciones de
los resultados a obtener.
Explicacin verbal, y de ser posible, mediante demostraciones, indicando
la planifcacin y los ciclos de repeticin de la prctica de aprendizaje. Se
ha de actuar y pensar (dentro de los lmites de la diversidad), recuerdos
de informacin relevante, centrar la atencin en determinados aspectos,
etctera (Fontal, 2009:82).
Por supuesto que el potencial educativo de los museos no se reduce a estos
elementos; sirvan slo estas lneas para inducir a cmo aprovechar los museos
como espacio simblico para el desarrollo de las competencias artsticas en
los nios y los jvenes explorando las formas contemporneas de produccin
artstica con el uso de las nuevas tecnologas, el cine, la fotografa, etctera.
100
El aprovechamiento de los lugares en la formacin de la educacin bsica
est relacionado con los museos, pero de igual forma con el arte pblico: se
considera arte pblico a aquello que es el legado de un espacio y un tiempo,
pero tambin como aquello que nos es impuesto en un espacio y en un tiempo
(Navajas, 2008). Son obras de arte pblico las producciones humanas que a lo
largo de la historia marcan la cultura y la identidad de una comunidad como:
iglesias, edifcios o calles que se han convertido en espacios de culto esttico.
Otras obras pblicas son las que surgen bajo la creencia del bien social o cultural,
como las esculturas en los espacios urbanos; es el caso de los edifcios de Frank
Ghery en Bilbao o las esculturas de la ruta de la amistad en la Ciudad de Mxico.
Todo indica que el arte pblico es y seguir siendo una forma de arte, por ello
los nios y los jvenes tendrn en ellas un motivo para la expresin, apreciacin
y contextualizacin de su entorno y del contexto de los otros.
Un ltimo espacio a mencionar es el que est relacionado con los medios
como lugares de expresin de la cultura popular. Los nios y los jvenes estn
en contacto continuo con los medios de comunicacin; en ellos encuentran
imgenes de identifcacin, sistemas de clasifcacin social que indican lo que
se incluye y lo que se excluye as como defniciones de lo normal y lo anormal.
La escuela no puede desconocer esta realidad: deber saber escuchar lo que
los jvenes y los nios quieren decir.
Los medios deben ser incorporados como objetos de reestudio en las escue-
las: las formas de publicidad, las telenovelas y la msica son algunas de las expre-
siones de la cultura popular. En el espacio escolar pensar acerca de los medios
debera ir ms all de la crtica para estudiarlos como mecanismos signifcantes
que estructuran el gusto y el consumo de jvenes y nios. La enseanza de las
artes puede contribuir ayudando a que se piense la imagen.
Es ms fcil prohibir ver que permitir pensar. Cuando se busca controlar
las imgenes, en realidad se quiere asegurar el silencio del pensamiento.
101
Y cuando el pensamiento pierde sus derechos, acusamos a la imagen.
Cuando la imagen quita al espectador su lugar, generando emocin
por emocin o miradas simplifcadas y reductoras, la nica alternativa
es que el espectador logre encontrar su lugar y su voz [...] sta es la voz
que debe generar la escuela: un lugar desde el que ella pueda hacerse
escuchar. Antes que prohibir imgenes o condenar emisiones, es impe-
rativo hoy tomar en serio la formacin de las miradas y las voces. Y ste
es un desafo para la educacin (Morduchowicz, 2003:92-93).
Ante la sobreexposicin a la pantalla o a la publicidad, es imperioso esta-
blecer un aprendizaje que rebase la impaciencia y fugacidad de los medios
para acompaar al nio y al joven en su mirar, apoyarlo para poner sus sensa-
ciones y refexiones en palabras o en alguna otra representacin (Morduchowi-
cz, 2003). El arte est presto para esta tarea.
103
3. Cuatro disciplinas artsticas
como lenguajes de las

La perspectiva curricular que establece que las artes son lenguajes se instaur en el
siglo XX. Si bien las artes visuales fueron la vanguardia de la alfabetizacin visual
como una nueva tendencia que reconoce que todo hecho humano puede ser
comprendido como hecho comunicativo, pronto fue adoptado por otras artes.
De este modo, la nueva tendencia se fundamenta en dos ideas semi-
nales: la de que las formas de expresin artstica responden a una es-
tructura de funcionamiento y accin similar a la de otros lenguajes, por
un lado, y la de que los resortes para la percepcin pueden llevarnos
ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes y ayudarnos a
comprender esas estructuras internas o sintaxis que las constituyen como
fundamentos (Agirre y Girldez, 2009:77).
La presencia en el currculo de cuatro disciplinas (artes visuales, danza, m-
sica y teatro) para la conformacin del programa de educacin artstica en
educacin bsica responde a factores histricos y pedaggicos que favore-
cen un mejor desarrollo del individuo en sus diferentes etapas. Estas disciplinas
constituyen las primeras cuatro manifestaciones artsticas desarrolladas por el
ser humano.
104
Aun cuando existe la necesidad de precisar y estructurar el orden en que
deben introducirse a los programas de estudio, atendiendo a las necesidades
particulares de los alumnos en cada etapa de su proceso cognitivo y psico-
lgico, estas cuatro disciplinas, consideradas como lenguajes de las artes, se
entrelazan y retroalimentan, e incluso en algunos momentos aportan aproxima-
ciones diferentes, como en el caso del ritmo, que para cada una de las cuatro
disciplinas se refere a cualidades artsticas, perceptivas y representativas muy
diferentes, pero que se conectan en algn aspecto.
En cada apartado de este captulo se defnen los elementos que aportan
las disciplinas al proceso de aprendizaje, pero ms all de sus particularidades
se recomienda introducir la msica y las artes visuales en los primeros grados
de educacin bsica, procediendo despus a la inclusin de la danza en los
niveles intermedios para fnalmente cerrar el proceso con el teatro en los l-
timos niveles, ya que los procesos psicolgicos y emocionales que demanda
cada disciplina van aumentando en complejidad; no es recomendable que el
teatro sea incluido en los primeros niveles de enseanza bsica ya que la ma-
durez del alumno requiere de la preparacin previa para su mejor asimilacin y
comprensin. Algo similar ocurre con la danza, ya que el proceso de concien-
tizacin que demanda el trabajo corporal, tanto a nivel individual como co-
lectivo, requiere igualmente que el alumno haya asimilado previamente otros
conceptos y aspectos de su personalidad para su mejor desarrollo. La msica y
las artes visuales son una primera va de acceso a las artes y a los procesos de
abstraccin que comienzan en el desarrollo de las nociones, la sensibilidad y
las capacidades artsticas del alumno, quien en este proceso ir adquiriendo la
confanza para su subsecuente desarrollo o eleccin de otras posibilidades.
El alumno contar, as, con las herramientas estructurales necesarias para
comprender los elementos ms complejos que se establecen en las otras for-
mas artsticas que no son incluidas dentro de su enseanza, pero que podr
adquirir de manera personal si son de su inters.
105
Una persona capaz de representarse a s misma y a su mundo a partir de las
posibilidades ofrecidas por el arte es capaz de transformarlo, no slo desde su
modelo econmico, sino desde su modelo ideal para igualmente transformar
su modelo real.
La justifcacin pedaggica retoma entonces la necesidad humana de
explicarse a s mismo y al entorno, de aprender de dicho proceso y transfor-
marlo. No necesariamente para lograr ser ms o menos til (algo muy difcil
de precisar), sino para que el individuo pueda comprender, interpretar, re-
presentar y transformar mejor la realidad con la informacin que tiene a su
disposicin.
Por qu entonces se defnen cuatro disciplinas artsticas? Adems de las
races histricas ya rastreadas, la decisin de la Secretara de Educacin P-
blica se defne no slo a partir del esquema de competencias, sino que com-
prende a las artes como lenguajes que aportan formas signifcativas para el
desarrollo cognitivo; stas, a su vez, permiten al individuo integrar dentro de su
proceso educativo de forma gradual y consecutiva las complejas operaciones
de abstraccin, reconocimiento, representacin, interpretacin y transforma-
cin que cada disciplina estructura.
Como ya se dijo, los cuatro lenguajes se entrelazan, se retroalimentan y
prefguran las directrices y falanges de las que se desprenden otras formas
artsticas que pueden resultar interesantes para el alumno. Los lenguajes de
las artes son estructuras artsticas fundamentales y origen del ser humano; las
cuatro disciplinas requieren de recursos mnimos que estn al alcance del
alumno y ofrecen la posibilidad de proyectarlo hacia su entorno facilitando
as su desarrollo gradual a partir de la retroalimentacin obtenida de otros
compaeros, maestros y recursos a su disposicin (bibliotecas, plazas pbli-
cas, museos, etctera).
Los cuatro lenguajes, adems, pueden permitir la estructuracin de pro-
gramas de estudio que tomen en cuenta las tcnicas pedaggicas contempo-
106
rneas, atendiendo a cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje ya identif-
cados. Es labor del profesor acercarse con la misma facilidad que sus alumnos
a dichos lenguajes y plantearse cuestionamientos, retos, objetivos y el diseo
de diferentes estrategias para lograr que sus estudiantes asimilen el aprendizaje
artstico. Debe tambin considerar las difcultades y los factores que pueden
representar obstculos o bien identifcar reas de oportunidad que enfrentar
al momento de plantarse en el aula.
Artes visuales
Nicholas Mirzoeff, profesor e investigador de medios, cultura y comunicacin de
la Universidad de Nueva York, especialista en la genealoga de la visualidad en el
mundo moderno y contemporneo, abre la introduccin de su libro sealando:
Ahora la experiencia humana es ms visual y est ms visualizada que antes: dis-
ponemos de imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas al interior del
cuerpo humano. Nuestro punto de vista en la era de la pantalla visual es crucial
(Mirzoeff, 2003:17). A su vez, en la base del entramado social la imagen se ha con-
vertido en un recurso de fcil acceso, consumo y produccin.
Lo anterior lo ratifca Acaso (2006), quien indica la abundancia en nuestra
sociedad, tanto de imgenes de primera cuyo fn es proporcionar placer vi-
sual, es decir, de imgenes artsticas; como de imgenes de segunda, que
son todas las otras imgenes. De ah la necesidad de:
Tomar conciencia de que el lenguaje visual es algo cotidiano que nos
rodea y con lo que entramos en contacto todos los das de nuestra vida.
Las imgenes son al lenguaje visual lo que las palabras al lenguaje es-
crito: sus unidades de representacin [] a travs del lenguaje visual
107
se transmite conocimiento, es decir que la imagen es un vehculo que
alguien utiliza para algo [] En defnitiva, cualquier persona que viva en
una sociedad dominada por los medios de comunicacin icnica de-
bera saber: qu es el lenguaje visual y cmo a travs de l se transmiten
mensajes []; qu elementos lo componen []; a travs de qu vehcu-
lo se propaga [] y cmo establecer un procedimiento de anlisis []
para poder, con estos instrumentos, llegar a diferenciar entre lo que se
intenta transmitir con un mensaje visual y lo que realmente se transmite
(Acaso, 2006:19-20).
Un ejemplo de ello son las posibilidades de uso de los equipos de telefona
mvil y distintos sitios web de redes sociales como facebook, hi5 o twitter en
algunos sectores de la sociedad mexicana. A travs de estos medios se crea
un cierto tipo de lenguaje visual con imgenes particulares como signos, sm-
bolos, animaciones, decoracin, tipografas, fotografas, videos, etc., que per-
miten otras formas de comunicacin.
No obstante, los usuarios de Internet en Mxico, de acuerdo con las esta-
dsticas de 2008 del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI), repre-
sentan nicamente 23.6% de la poblacin, en tanto que la televisin abierta
alcanza una cobertura de 93.2% de los hogares mexicanos.
Sin entrar en el anlisis de las causas y condiciones del primer ndice, es
pertinente destacar, respecto del segundo porcentaje, el proceso de construir
una mirada amplia y entretejida entre el individuo y el orbe. A pesar de la rele-
vancia que tienen la visin y lo visual en nuestra experiencia del mundo, llama
la atencin que si bien se sabe la importancia de la alfabetizacin visual,
existen diversos factores por los cuales no se considera prioritario que los estu-
diantes desde pequeos puedan pensar, aprender y comunicar a travs de las
imgenes y de los signos visuales. Una de las razones que quizs explique esto
108
es que la visin se concibe como un proceso perceptivo automtico, que no es
necesario estimular ni educar (Espinosa Lpez, 2006).
Antecedentes histricos
Si bien es cierto que la imagen ha sido usada desde hace muchos siglos con un sen-
tido didctico en el campo de la educacin recurdese como ejemplo la obra
Orbis Sensualim Pictusk, de Jan Amos Comenius (1658) la visualidad como lengua-
je que se desplaza por lo menos en el cauce de tres ejes produccin, apreciacin
y contextualizacin no ha tenido la misma suerte en el terreno educativo. La causa
ltima de este fenmeno puede constatarse en el poco espacio que las artes han
tenido en el currculo escolar de educacin bsica a escala mundial desde hace
varias dcadas. Ante ello, durante la 30 reunin de la Conferencia General de la
Unesco (Pars, 1999) su director general hizo un llamamiento a favor de la educa-
cin artstica y de la creatividad en la escuela. No obstante, entre los aos 60 y 80
ya se haba generado en el terreno de la flosofa, la psicologa y la educacin un
importante cmulo de investigaciones acerca de la creatividad y de la manera tan
positiva en que el arte incide en los procesos de cognitivos.
En la experiencia de los Estados Unidos destaca el invaluable aporte del
Project Zero y las diversas lneas de investigacin desarrolladas por la Harvard
Graduate School of Education de la Universidad de Harvard. Por cuestin de
extensin slo se describirn algunos ejemplos tomando en cuenta la experien-
cia y contextos de Mxico.
Artful Thinking es un programa que Project Zero desarrolla actualmente
en colaboracin con Traverse City, Michigan Area Public Schools (TCAPS), y
est diseado para desarrollar la refexin y el pensamiento artstico a tra-
vs de la msica y las artes visuales, ya que est centrado, sobre todo, en
experimentar y apreciar el arte en lugar de concebirlo. Tiene dos principales
objetivos: ayudar a los profesores a crear conexiones entre las obras y los te-
109
mas curriculares, y promover que utilicen el arte como una fuerza capaz de
desarrollar la disposicin de los alumnos al pensamiento. El programa utiliza
como metfora la imagen de la paleta de un artista. Normalmente una pa-
leta se compone de un nmero relativamente pequeo de colores, los b-
sicos, que pueden ser utilizados y mezclados de muy diversas formas; cada
uno de ellos se relaciona con seis disposiciones o formas de comportamiento
intelectual que son poderosas formas de explorar las obras de arte y los me-
dios, as como de vinculacin para otros temas curriculares, adems de que
promueven el desarrollo del lenguaje y la habilidad social. Estas seis rutinas o
disposiciones de pensamiento hacen hincapi en procesos como: observar
y describir, comparar y relacionar, buscar la complejidad, explorar puntos de
vista, cuestionar-investigar y argumentar. El maestro y los alumnos proceden a
travs de preguntas cortas, fexibles, que se formulan en repetidas ocasiones
y que estn relacionadas con estos horizontes de exploracin de las artes
visuales. Asimismo, este programa est estrechamente relacionado con dos
recientes proyectos del Project Zero: Art Works for Schools e Innovating with
Intelligence (Project Zero, 2009).
A mediados de 2008, y por iniciativa del Centro Cultural de Espaa en Gua-
temala, se inici el Programa Educativo de Pensamiento Visual como parte de
una estrategia educativa de insercin de las artes visuales en la enseanza
ofcial de Guatemala, especfcamente en el nuevo plan educativo 2008-2012
para 4, 5 y 6 de primaria. Dicho programa, a su vez, est fundamentado
conceptualmente en dos programas del Project Zero: Artful Thinking y MoMAS
Visual Thinking Curriculum Project, adems de que aprovecha la sinergia de-
sarrollada por L@titud, que es una red de profesionales que busca promover
innovaciones educativas para el mejoramiento de la comprensin y la accin
inteligente en contextos sociales diversos de Latinoamrica, apoyando iniciati-
vas locales basadas en marcos conceptuales del Project Zero (Centro Cultural
Espaa/Guatemala, 2009).
110
El Visual Thinking Currculum (VTC) es un programa escolar desarrollado por
el Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York, que tiene como objetivo
ayudar a los estudiantes a aprender a pensar hablando de arte. En 1998 fue
perfeccionado por el Project Zero a travs de procesos de investigacin y eva-
luacin para reconocer e impulsar el impacto social y el desarrollo cognitivo
de las personas; actualmente se aplica en muchas escuelas de Nueva York y
ha sido adaptado a distintos contextos fuera de los Estados Unidos (como Ve-
nezuela), a travs de la Fundacin Cisneros, para ser aplicado en 4, 5 y 6 de
primaria de forma consecutiva desde el ao 2000 (Fundacin Cisneros, 2002).
En Argentina, Brasil y Espaa ha sido desarrollado y adaptado desde 2001 por
la Fundacin Arte Viva para aquellos mismos grados de primaria y secundaria,
para programas de educacin no formal, y en torno al conocimiento y preser-
vacin del patrimonio (Fundacin Arte Viva, 2009). El programa desarrollado
por ambas fundaciones para la educacin bsica recibe el nombre de Pro-
grama de pensamiento visual y se distingue del emprendido por Guatemala
en su anclaje terico-metodolgico.
En Mxico el VCT tambin tuvo repercusin estructural desde 1995 a travs
del programa Desarrollo de inteligencias a travs del Arte Da, emprendido
por la productora cultural y de proyectos educativos La Vaca Independiente.
Con anterioridad, a mediados de julio de 1992, haba tenido lugar en el Centro
Cultural Arte Contemporneo, A. C. un seminario promovido por la doctora
Amelia Arenas, entonces directora de educacin del MoMA, para educadores
de museos, y tuvo un impacto inmediato en la manera en que se abordaran
los contenidos de los acervos permanentes y las muestras temporales en dis-
tintos espacios musesticos de la Ciudad de Mxico a travs de recorridos ms
participativos en sus galeras. Dicho seminario fue replicado a fnes de julio en
Caracas, y a mediados de agosto en Buenos Aires.
El mtodo del programa VCT radica, en esencia, en una estrategia de pre-
guntas abiertas y tcnicas pedaggicas que facilitan a profesores y educado-
111
res y a sus alumnos el anlisis de obras de arte y experiencias relacionadas. La
aplicacin del pensamiento visual propone desafos relacionados con la per-
cepcin, el pensamiento, el lenguaje y el desarrollo afectivo, creando nuevos
espacios para refexionar y cuestionar la realidad en que vivimos. El programa
Da, adems, integra los aportes de la teora de modifcabilidad cognoscitiva
estructural del pedagogo rumano Reueven Feuerstein. Se aplica de 1 a 6 de
primaria a lo largo de tres ciclos o etapas (Lenguaje para conocer, Imaginacin
para comprender, Interpretacin y construccin de signifcados) en los que se
promueve el desarrollo integral de cuatro reas o habilidades: cognitiva, co-
municativa, afectiva y social. Como parte de su capacitacin el maestro cuen-
ta con recursos didcticos como libros y carpetas de imgenes. El curso para
maestros se llev a cabo de 2002 a 2005 a travs de la va Edusat con apoyo
del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y la Univer-
sidad Pedaggica Nacional (UPN). Asimismo, el programa en cuestin ha sido
adaptado a los niveles de preescolar, secundaria, comunidad Down, Centros
de Readaptacin Social y grupos de mujeres en comunidades rurales (La Vaca
Independiente, 2009).
Por su parte, el Solomon R. Guggenheim Museum de la ciudad de Nueva
York desarrolla desde 1970 un programa exitoso que articula las artes visuales
a los contenidos del currculo: el denominado Learning Through Art, que surgi
como respuesta a la eliminacin de los programas de arte y msica en las es-
cuelas pblicas. Se trata de un programa de artistas dentro de las escuelas que
alienta a docentes y alumnos a trabajar en equipo para el diseo y desarrollo
de proyectos artsticos que apoyen el aprendizaje de los alumnos sobre los dis-
tintos temas que integran el currculo escolar. Su metodologa se basa tanto en
la observacin de objetos artsticos como en la ejecucin de trabajos artsticos
que, a su vez, pueden integrar diversas disciplinas. Los estudiantes participan
en procesos orientados al cultivo de la creatividad al tiempo que se refuerza
el pensamiento crtico y las habilidades de comunicacin. En cada sesin del
112
programa 10 o 20 clases durante el ao escolar se abordan conceptos de
arte, se trabaja con materiales y tcnicas y se cultiva la alfabetizacin visual.
Adems de operar cada ao en ms de 1 500 escuelas pblicas de la ciudad
de Nueva York con fondos privados recaudados ex profeso por el propio Mu-
seo, Learning Through Art est dedicado a servir a la esfera de la educacin
artstica en su conjunto mediante una investigacin que examina las habilida-
des que los estudiantes adquieren cuando debaten y producen arte dentro de
un proceso serio y sustentable. El programa ha recibido dos subvenciones del
Department of Education Arts in Education Model Development and Dissemina-
tion (AEMDD) de los Estados Unidos, y ha sido objeto de anlisis de estudiantes de
Creatividad y Prctica Cognitiva del Columbia Teachers College (Solomon R.
Guggenheim Museum, 2009).
Este programa estuvo operando en algunas escuelas pblicas de la zona
oriente de la ciudad de Mxico de 1995 a 2003, a travs de una sociedad con
la Fundacin Aprendiendo a travs del Arte, A. C., que integr a artistas jve-
nes mexicanos, quienes anualmente eran capacitados por el personal de edu-
cacin del Museo Guggenheim y desde 1998 tambin por el propio director
acadmico de dicha Fundacin, siguiendo algunos lineamientos de las teoras
constructivista y de modifcabilidad cognoscitiva estructural. A su vez, entre 1999
y 2002 la direccin acadmica de esta Fundacin desarroll un programa de
intervencin social a travs de las artes visuales y contenidos formativos para
nios y jvenes en situacin de calle en la ciudad de Tijuana, gracias a fondos
obtenidos por UNICEF y el Fideicomiso para la Cultura Mxico-Estados Unidos.
Posteriormente, de 2002 a 2003 este programa fue adaptado para atender a nios
y jvenes en situacin de desventajas sociales indgenas, menores trabajadores,
situacin de calle y farmacodependencia, adems de madres adolescentes que
originalmente eran parte de la poblacin atendida por cuatro organizaciones no
gubernamentales del Distrito Federal. Por falta de fondos la Fundacin Aprendien-
do a travs del Arte dej de operar ambos programas.
113
A partir de 2006, y como consecuencia de la Reforma Integral de la Educa-
cin Secundaria (RIES), la enseanza de las artes visuales en Mxico deja de ser
una actividad de desarrollo y adquiere su especifcidad como disciplina o asigna-
tura al igual que Msica, Teatro y Danza, permitiendo que la escuela elija cul de
todas ellas desea desarrollar con los alumnos a partir de sus propias necesidades,
intereses y expectativas como comunidad. El programa de estudio de las artes
visuales en secundaria parte de reconocer la importancia que la imagen tiene
en la vida de los adolescentes y las diversas maneras en que cada uno confgura
sus gustos a travs de fotografas, ilustraciones, videos o pelculas a los que tie-
nen acceso por una diversidad de medios electrnicos, digitales o mecnicos.
Dicho programa promueve que los alumnos fortalezcan como habilidades prin-
cipales la creatividad, la percepcin visual y la sensibilidad esttica. Para ello
se propone la organizacin de contenidos y propsitos en tres ejes: expresin,
apreciacin y contextualizacin. A diferencia de la educacin preescolar y pri-
maria, que establece como nicos ejes la expresin y la apreciacin, el nuevo
programa de secundaria incorpora la contextualizacin como va para que los
alumnos construyan el conocimiento relativo a las maneras de hacer arte, impli-
cando as los conceptos-procesos de cultura, sociedad, vida cotidiana e historia
de los artistas. De esta forma se abonan nuevos elementos para la formulacin
de juicios crticos razonados en las artes visuales.
A su vez, en 2004 tuvo lugar otro importante cambio en la enseanza de
las artes visuales pues se formul una nueva propuesta curricular para la edu-
cacin preescolar donde las artes fueron consideradas un campo formativo
en igualdad de importancia que el resto. All la disciplina no se designa como
Artes visuales, sino que queda enmarcada en el campo de las artes plsticas a
travs de los ejes de expresin y apreciacin artstica con una lnea especfca
en plstica. Otro tanto ocurre en la actual reforma curricular que se viene im-
plementando desde el ciclo 2008-2009 en el nivel de primaria, donde el campo
de conocimiento o de formacin se establece como educacin artstica para
114
las distintas disciplinas y se designa de manera concreta como Artes visuales.
Con ello se busca cumplir con el propsito integrador de la reforma de educa-
cin bsica emprendida poco despus que se reformara, en 1993, el artculo
3 constitucional, a iniciativa del Ejecutivo federal, para establecer la obligato-
riedad de la educacin secundaria.
Como resultado de la reformulacin del enfoque pedaggico de la asig-
natura en cuestin, en 1993 la Secretara de Educacin Pblica emprendi una
importante produccin de materiales didcticos para favorecer la enseanza
de las artes frente a la ausencia inmediata de una propuesta curricular na-
cional integral. As, en 1998 se public el portafolio y gua del trabajo docente
Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria, y en el ao 2000 se ela-
bor el Libro para el Maestro. Educacin Artstica. Primaria, donde se abunda
sobre el enfoque pedaggico y se dan sugerencias de actividades con las
cuales se cumple el propsito formativo de las artes. Tambin se produjeron
otros materiales didcticos como videos y diversos contenidos para televisin
educativa a travs de la red Edusat. Sin embargo, antes de la paulatina refor-
ma integral exista poca claridad y precisin al respecto de los enfoques, de
los propsitos que deberan encauzar el trabajo de los maestros, y de la meto-
dologa de trabajo que deberan aplicar en los distintos niveles educativos. El
nico antecedente inmediato para la formacin de maestros vinculados a la
educacin artstica lo constitua el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a
la Educacin Primaria (PACAEP) emprendido a partir de 1983 por la SEP y con el
cual se buscaba capacitar anualmente a maestros en servicio a travs de la
enseanza de los elementos tericos, metodolgicos y prcticos necesarios
para la organizacin, coordinacin, realizacin y sistematizacin de las acti-
vidades culturales, apoyndose para ello en un programa de publicaciones
especfcas, a manera de antologas de textos que abordan diversos temas
relacionados y que profundizan en la metodologa del trabajo educativo a
travs de proyectos.
115
Por qu ensear artes visuales en la educacin bsica?
En la mayora de los programas y metodologas arriba descritos o bien se su-
bordina la especificidad del arte como disciplina y forma de conocimiento a
otros propsitos de ndole cognitivo, o se considera a las actividades artsticas
desarrolladas slo como un medio para la adquisicin de otros aprendizajes. Si
bien es cierto que el propsito de las artes en las escuelas no es formar profesio-
nales de las mismas, ni tampoco desarrollar talentos artsticos, las artes visuales
en la educacin bsica deben permitir que nios y adolescentes desarrollen
aquellos aprendizajes particulares que por su naturaleza slo las artes pueden
propiciar.
Elliot W. Eisner es profesor emrito de arte y educacin de la Universidad de
Stanford, autor de diversas publicaciones sobre educacin artstica, diseo cu-
rricular y evaluacin cualitativa, y presidente de organizaciones como The Na-
tional Art Education Association, The International Society for Education through
Art, The American Research Association, y The John Dewey Society. Sus aportes
han sido sustantivos para comprender el arte como una forma de pensamiento
ms all de una va emocional y de conjuncin creativa de fuerzas. Ha dado
un fuerte impulso al desarrollo de la crtica, la esttica y la exploracin del con-
texto histrico educacin de las artes, y en ese sentido seala:
Estas formas de pensamiento [] obligan a dar un juicio ante la ausen-
cia de reglas, animan a los estudiantes y maestros a hacer propsitos
fexibles y a concebir que las metas pueden cambiar a lo largo del pro-
ceso. Permiten reconocer la unidad de forma y contenido y a pensar en
los alcances y lmites del medio que uno elige usar. Tambin subrayan la
importancia de las satisfacciones estticas como una motivacin para
el trabajo (Eisner, 2002:27)
116
Dada la necesidad del estudio de las artes, y por ende de las visuales,
como un campo propio de conocimiento en la educacin, transcribimos un
breve texto de Arthur D. Efand, doctor en educacin por la Universidad de
Stanford, profesor emrito del Department of Art Education de The Ohio State
University y autor de las directrices en la educacin artstica para las escue-
las de primaria y secundaria en el estado de Ohio. Es, adems, un acucioso
investigador de estudios socioculturales acerca del arte y de la educacin,
y ha publicado varios libros de educacin de arte desde la perspectiva de
la historia, la teora crtica posmoderna y sobre arte y cognicin de las artes
visuales en el currculo:
En 1982 el Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un gru-
po de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un
centro de educacin artstica. Al ao siguiente se fund el centro bajo
la direccin de Leilani Latn-Duke. El Centro inici sus actividades ofre-
ciendo el primero de una serie de cursos de verano en el rea de Los
ngeles para ayudar a los maestros de escuela a ensear arte a los
nios de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W.
Dwaine Greer, quien acu la expresin educacin artstica basada en
las disciplinas [discipline-based art education, DBAE]. Dawine reconoci
que la expresin derivaba de una serie de ideas que haban aparecido
por primera vez en los aos 70, aunque su teora actual se apartaba de
aquellos precedentes (Efand, 2002:371).
Lo caracterstico de esta perspectiva educativa es que dicho conoci-
miento disciplinario debera provenir va la historia del arte, la prctica, la es-
ttica y la apreciacin, entendida tanto en su parte interpretativa como de
ejercicio crtico.
117
Una de las razones para doptar esta postura era dejar de lado la posicin
del arte como libre expresin, a la que se recurre frecuentemente en muchas
escuelas.
10
Con ello no se pretende devaluar el alto aporte que el azar y la
improvisacin han tenido en los discursos artsticos modernos y contempor-
neos, sino slo llamar la atencin sobre los riesgos de una prctica educativa,
ambigua y relativista. La concepcin de forma y contenido de la DBAE era ms
compleja que la afrmacin parcial del arte como un asunto del mbito sensi-
ble o del utilitarismo cuya salida pragmtica era la formacin para las artes y
ofcios que en otra poca de la historia se afanzaban en el mtodo positivista;
esta concepcin se fortaleci rpidamente a travs de las conferencias pro-
movidas por el propio Getty Institute y las conferencias anuales de la Asocia-
cin Nacional para la Educacin Artstica (NAEA) de los Estados Unidos, entre
1984 y 1988. Sin embargo, a pesar de que el enfoque DBAE era muy conocido
y ampliamente utilizado no slo en Estados Unidos sino en pases de Europa y
Latinoamrica, y de que el Getty Institute fue su gran defensor va el Regional
Institute Grant (que fnanciaba institutos regionales en los Estados Unidos para
encabezar los adelantos de su teora, capacitando miles de maestros y perso-
nal administrativo de este pas), a fnes de 1997 el Getty Trust llev a cabo un
cambio importante en su enfoque y liderazgo, y poco despus el Getty Edu-
cation Institute se cerr, reabsorbindose algunas de sus tareas por otras reas
de la Fundacin Getty.
El planteamiento epistemolgico de la DBAE conlleva el desarrollo de un
proceso de aprendizaje productivo, refexivo, crtico y cargado de sentido
para alumnos y maestros. Sin embargo, es necesario evitar que la relacin
de construccin de conocimiento se encierre al interior del mundo del arte
10
Mxico lamentablemente no es la excepcin, pues a la fecha esta posicin se practica en muchas aulas, dando lugar a la improvi-
sacin como mtodo sustentable de trabajo.
118
colecciones de objetos, autores, estilos, corrientes, teoras; es fundamental
advertir que todos estos procesos tienen un carcter interno y deben potenciar
la subjetividad del individuo en los planos comunicativo y esttico, al tiempo
que permitan que las artes visuales, como parte de los valores culturales, pro-
muevan procesos de interaccin social, como el respeto a la diferencia y la
aceptacin de la otredad, pese a que el mundo comercial y la comunica-
cin favorezcan los procesos de unifcacin global.
El mundo est cargado de tensiones bipolares en distintos sectores: pases
ricos-pobres; alta-baja cultura; poderosos-oprimidos; establecidos-parias; pro-
cesos tecnolgicos versus procesos culturales, por sealar slo algunos. Esta
complejidad, y el conficto que conlleva, no puede quedar al margen del
conocimiento del arte y la pedagoga. En ese sentido Fernando Hernndez
Hernndez, acadmico espaol formado en el campo de la psicologa social
y ambiental y posgraduado en educacin y pedagoga de las artes, cuyos
estudios buscan contribuir a construir otra narrativa para la educacin en la
escuela, ha sealado que:
La importancia de lo visual se ha producido (est teniendo lugar) en lo
que Heywood y Sanwell (1999) consideran como uno de los debates
ms creativos, que ha dado lugar a programas de investigacin en teo-
ra crtica contempornea, la flosofa posmoderna, la teora esttica, la
reconstruccin y los estudios culturales, en torno al campo de la visuali-
dad, haciendo de l uno de los temas centrales del pensamiento crtico
contemporneo (Hernndez Hernndez, 2001:3).
Con ello Hernndez Hernndez hilvana el tejido de un desplazamiento
epistemolgico que se pregunta no slo por qu se ve la imagen, su confgu-
racin y carcter sino quin la mira, interpreta y carga de sentido no como
un agente pasivo sino afectado por el ritmo y codifcacin que los medios de
119
comunicacin y la cultura visual en su conjunto ejercen en el individuo. Estos
asuntos no son ajenos al universo real en el que se desplazan las artes visuales
como productos dialgicos en el campo del mercado del arte, los museos y
las publicaciones en su variedad de formatos y contenidos, y que son proble-
matizados y confrontados de manera consciente por los artistas. Hernndez
Hernndez plantea una tensin entre la pedagoga cultural que deriva del
campo visual de los medios de comunicacin el uso de nuevas tecnologas
y, en trminos generales, de procesos culturales a travs de relaciones de
consumo, persuasin, resistencia, atraccin o satisfaccin como conforma-
dores de identidad y discursividad; y la pedagoga de las artes visuales al
interior de la escuela como agente transmisor de ciertos valores, y por tanto
con el poder de transferir un concepto legitimado de lo que puede entender-
se como arte, cultura, educacin, etc., as como tambin conformadora de
identidades y discursividad.
Conocimientos fundamentales
en la enseanza de las artes visuales
Como conclusin de todo lo anterior, podemos destacar que las artes visuales en el en-
torno formativo de la educacin bsica contribuyen de manera decisiva en el desarro-
llo cognitivo del alumno. La primera contribucin implica la alfabetizacin en el mundo
de las imgenes para poder interpretar, producir y valorar no slo aquellas expresiones
que integran la llamada alta cultura, sino todos aquellos productos que forman parte
de su entorno visual y como tales estn cargados de sentido. En este sentido, el de-
sarrollo de estas habilidades y capacidades es resultado no exclusivamente de la
maduracin biolgica de los distintos sentidos y del intelecto, sino que deben de ser
desarrolladas, afnadas y complejizadas como elementos de un todo de carcter
cognitivo donde tanto la esfera perceptual-emotiva, como la racional y volitiva
120
tengan la misma jerarqua e importancia. La fnalidad de esta formacin, como
indica Alicia Venegas (2002):
No es fabricar objetos bonitos e impresionantes para la exposicin o
para halagar la vanidad personal; realizar trabajos feos o difciles, ni
decorativos, tiles o intiles; promover tendencia artstica alguna; rea-
lizar arte infantil; preparar productores de obra plstica o artstica, ni
condicionar futuros consumidores comerciales de la obra de arte []
Pretende algo ms complejo: atender las necesidades intelectuales,
sensibles, expresivas y creativas que, satisfechas, son fuerzas insustitui-
bles, inmensamente tiles durante la vida (Venegas, 2002:66).
Los alcances de estos procesos formativos en los alumnos dependen en
gran medida de sus caractersticas personales y de la calidad e intensidad de
las experiencias y procesos desarrollados por alumnos y maestros. Este cultivo,
por otro lado, no es slo resultado del aprendizaje tcnico derivado de la re-
lacin expresivo-formal (el empleo adecuado del punto, la lnea, la relacin
fondo-fgura, textura, composicin y otras categoras como escala, direccin,
ritmo, proporcin, etc.) o de percepciones, sensaciones, emociones e ideas ex-
presadas con diversos materiales en el espacio-tiempo, con una carga esttica
e integrando los valores histricos y socio-culturales propios del contexto; antes
bien todo ello est ntegramente relacionado con el desarrollo cognitivo a tra-
vs de procesos que implican la solucin de problemas concretos, el desarrollo
del lenguaje a travs de acciones de abstraccin, sntesis y simbolizacin, as
como la decisin asertiva en situaciones de incertidumbre.
Estos aprendizajes pueden ser reproducidos o puestos en situacin ante cir-
cunstancias nuevas y concretas que implican el uso de dichas habilidades, fun-
ciones y categoras, que en conjunto constituyen un tipo de conocimiento dis-
tinto del lgico matemtico, con la especifcidad propia de las artes visuales.
121
Danza y expresin corporal
El presente apartado est dividido en cinco temas. En primera instancia se hace un
breve recorrido por los antecedentes histricos de la enseanza de la danza que
tiene el propsito de identifcar algunos sistemas de enseanza que permanecen
hasta nuestros das. En el siguiente apartado se responde a la pregunta: por qu
ensear danza?, y se muestran otras aportaciones que esta disciplina brinda a los
estudiantes de educacin bsica, aparte del desarrollo de emociones y sentimien-
tos. Ah se expone la manera en que la danza brinda una formacin integral al
alumno, pues desarrolla su cognicin, hace conciencia del cuidado del cuerpo
y, fnalmente, refuerza valores fundamentales para la educacin para la vida
en sociedades tolerantes y democrticas, todo ello sin olvidar que la danza es
un elemento fundamental para la conservacin, preservacin y difusin del pa-
trimonio cultural intangible de una sociedad. Posteriormente se profundiza en
contenidos fundamentales en la enseanza de la disciplina y se enmarcan las
tendencias y perspectivas de la enseanza-aprendizaje de la danza a travs de
la exposicin de diversas posturas mostradas en investigaciones de carcter na-
cional e internacional.
Antecedentes histricos de la enseanza de la danza
El desarrollo histrico de la danza se relaciona con la funcin social que sta ha
desempeado en cada poca. En la prehistoria, por ejemplo, la danza tena una
funcin ritual mgica, pues las sociedades primitivas realizaban rituales vinculados
con los fenmenos de la naturaleza, la vejez, la fertilidad y la muerte. Fue en la
poca renacentista cuando la danza se llev a la escenifcacin, es decir, cuando
surge la danza como espectculo. Ferreiro (2005) establece que la enseanza de
la danza est relacionada con las manifestaciones escnicas:
122
La prctica educativa dancstica profesional se ha vinculado estrecha-
mente con el proceso histrico de la danza escnica; ms an, en ml-
tiples ocasiones ha sido el desarrollo tcnico el que ha propiciado al-
gunas de las transformaciones en la actividad escnica y coreogrfca
(Ferreiro, 2005:70).
Los inicios de la danza clsica se remontan a los ballets de las cortes. El
primer antecedente de este tipo de espectculo fue el Ballet Cmico de la
Reina, auspiciado por Catalina de Mdicis (Ferreiro, 2005: 79). No obstante,
los orgenes de la enseanza formal y acadmica de la danza se remontan a
la poca absolutista francesa, concretamente con la creacin de la primera
Academia Real de la Danza, bajo el reinado de Luis XIV, en 1661.
Al aparecer la primera escuela de danza escnica y establecerse los
elementos bsicos para su sistematizacin y transmisin rigurosa, se ini-
ci un minucioso proceso para conocer en detalle las capacidades que
puede desarrollar el cuerpo, lo que ahora ha culminado en la precisin
de los estudios kinesiolgicos y anatmicos aplicados a la danza (Ferrei-
ro, 2005:80).
La creacin de la Academia Real de Danza consolid al ballet francs,
pues se codifc el primer sistema de pasos y su notacin. En el siglo XIX, el de-
sarrollo de la tcnica dancstica francesa se elev considerablemente por la
constante produccin de obras de la pera de Pars.
Los bailarines de la pera alcanzaron un alto nivel de profesionalismo,
tomaban clase diaria y se haban estructurado dos ciclos de formacin:
premiere, en el que permanecan hasta aproximadamente los 13 aos,
para continuar con el ciclo superior, al trmino del cual ingresaban al
123
Ballet de la pera; en este periodo haba un vnculo muy estrecho entre
escuela y vida profesional (Ferreiro, 2005:85).
El ballet romntico se consolid durante la primera mitad del siglo XIX. La
temtica que propona era evasiva, idealista y etrea. En este periodo se inclu-
yeron los bailes con zapatillas de punta y se desarroll en las bailarinas y baila-
rines un virtuosismo en la ejecucin de pasos y movimientos. El desarrollo de la
tcnica tambin se debi a las nuevas teoras aportadas por el italiano Carlo
Blasis, creador del primer tratado elemental de danza clsica.
El Cdigo de Terpscore dibujaba con gran precisin los elementos so-
bre los cuales erigir la escuela acadmica y estableca los lineamientos
generales que deban cubrirse en una clase de danza, en los cuales se
nota la inclusin de la mayor parte de los rubros que hoy se consideran
fundamentales en la formacin (Ferreiro, 2005:86).
En la segunda mitad del siglo XIX ocurre una crisis en el ballet europeo y se
consolida la escuela rusa. Marius Petipa fue la personalidad ms destacada,
pues dirigi y cre la mayora de los ballets imperiales. No obstante, en el siglo XX
las aportaciones ms signifcativas en el campo de la danza clsica las hizo Agri-
pina Vagnova, pues reestructur la metodologa ya existente para el conoci-
miento del espacio escnico al disear un cuadro con ocho puntos que permita
al bailarn una mejor ubicacin en el espacio.
Vagnova escribi en la introduccin de su libro Las bases de la danza
clsica un breve recorrido por las infuencias que la tcnica rusa ha
tenido en su evolucin, donde destacan la escuela francesa y la ita-
liana (Ferreiro, 2005:92). Cabe destacar que Vagnova detall minu-
ciosamente los movimientos que constituyen el lenguaje de la danza
124
clsica, al tiempo que da indicaciones tcnicas y metodolgicas que
permiten su correcta ejecucin (Ferreiro, 2005:91-92).
En el siglo XX la danza moderna se establece como una nueva propuesta
que rompe con algunas de las tradiciones de la danza clsica. Se caracteriza
por proponer temas de actualidad y de inters social, por lo tanto, se dejan de
lado los grandes cuentos basados en la fantasa y la fccin. El atavo se modi-
fca drsticamente, ya que se dejan de lado las zapatillas de punta, el tut, los
grandes peinados, las mallas y los tocados para dar paso a vestimentas ms
ligeras acordes con los movimientos orgnicos del cuerpo y con las propuestas
de la danza moderna. Sin duda fue Isadora Duncn la primera en rebelarse
contra el ballet clsico y recuperar para la danza la naturalidad del ritmo y el
movimiento (Ferreriro, 2005:100).
Ferreiro (2005) establece que existen dos grandes tendencias o escuelas de
danza moderna: la norteamericana y la alemana. La escuela estadounidense
tiene como punto de partida la fundacin de la escuela de Denishawn, en
1915 (Ferreiro, 2005:106).
La escuela Denishawn form a toda una generacin de bailarines y co-
regrafos que, al romper con ella, crearon un nuevo lenguaje basado
en sus propias ideas y convicciones artsticas. Entre las fguras destaca-
das que emergieron de este proyecto estn Martha Graham, Doris Hum-
phrey, Louis Horst y Charles Weidman (Ferreiro, 2005:107).
La escuela moderna de danza tiene como mximo representante al autor
de la obra Danza educativa moderna, Rodolf von Laban (1879-1958); l es ori-
ginario del puerto de Poszonia, entonces parte del imperio austrohngaro. Esta
obra est dividida en 16 temas:
125
En los primeros se pretende hacer conciencia de las posibilidades del mo-
vimiento de todo el cuerpo, por medio del juego exploratorio; introducir al
nio en el estudio de los elementos del esfuerzo; desarrollar el sentido del
espacio y de las direcciones fundamentales; [] fortalecer la sensacin
de pertenencia a un grupo [] En los temas avanzados se procura esti-
mular la exploracin de las formas de movimiento y el conocimiento de la
esfera de movimiento; investigar las ocho acciones bsicas del esfuerzo;
[] promover el conocimiento total del espacio (Ferreiro, 2005:129).
Laban aporta las bases para el estudio de los elementos bsicos del movi-
miento: tiempo, espacio, fujo y energa, lo que produce una multiplicidad de
cualidades del movimiento mismas que, posteriormente, se conocieron como
dinmica del movimiento.
Los prrafos anteriores muestran la vinculacin del desarrollo histrico de la
danza con la escenifcacin de la misma. Este breve recorrido pone de mani-
festo que la enseanza de la danza ha tenido un vnculo importante con el per-
feccionamiento de las tcnicas en distintas latitudes. Aqu, sin embargo, slo se
muestra uno de los gneros de la danza: el acadmico. El desarrollo histrico de
esta disciplina tiene otras dos miradas: el gnero folklrico y el gnero popular o
urbano, ninguno de los cuales ha sido objeto de sistematizacin, pues su forma
de transmisin responde a la tradicin oral. El gnero popular o urbano responde
a los bailes de saln que estn de moda en una poca determinada.
El campo de la enseanza de la danza
en la educacin bsica mexicana
El campo de la enseanza de la danza es un espacio de posiciones y disposicio-
nes en el que intervienen los siguientes agentes: profesores, alumnos, instituciones y
planes y programas de estudio. Este campo es prcticamente virgen, pues existen
126
pocas investigaciones o textos relacionados con su enseanza e historia, en com-
paracin con otros campos de conocimiento.
El acercamiento al campo de la danza en la educacin bsica condujo
a un rastreo de investigaciones, concretamente tesis de licenciatura, reportes
de prcticas educativas, tesis de maestra, libros de texto y programas educati-
vos nacionales e internacionales. Los semilleros fundamentales se ubican en los
trabajos de las escuelas profesionales de danza, en las tesis de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) y en textos extranjeros.
Es pertinente hacer una pausa en las escuelas profesionales de danza para
explicar la tendencia de las investigaciones en Mxico. Estas escuelas han tran-
sitado por planes y programas de estudio intermitentes: por ejemplo, los planes
de licenciatura en enseanza de la danza de la Escuela Nacional de Danza Ne-
llie y Gloria Campobello (nicamente para cinco generaciones), bajo la direc-
cin de Nieves Gurra Prez. La Escuela Nacional de Danza Clsica y Contem-
pornea tiende dentro de su oferta dos licenciaturas, una de ellas enfocada a
la formacin de coregrafos y la segunda a la docencia en danza clsica.
En el ao 2006 se establecieron programas de licenciatura en las siguientes
instituciones: Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDyGC),
Escuela Nacional de Danza Folclrica (ENDF), Academia de la Danza Mexicana
(ADM), Escuela Nacional de Danza Clsica y Contempornea (ENDCC) y, fnal-
mente, la Escuela Superior de Msica y Danza de Monterrey (ESMDM). La ENDyGC
ha dirigido sus planes de licenciatura en la enseanza de la danza con tres orien-
taciones: contempornea, espaola, y regional mexicana, no obstante, el grue-
so de las investigaciones de sus egresados se conocer hasta el ao 2010, fecha
de conclusin de la primera generacin. La ENCC y la ESMDM cuentan con una
licenciatura en enseanza de la danza clsica. El resto de las instituciones en-
foca sus planes de licenciatura en la formacin de ejecutantes, sin embargo,
hay reportes de prcticas educativas que nutren el presente estado del arte
elaboradas por bailarines que egresaron bajo el ttulo de profesional en edu-
127
cacin dancstica de la ENDNyGC. Finalmente, es necesario destacar que las
tesinas o reportes educativos de las escuelas profesionales de danza presentan
una lgica de investigacin disciplinaria, es decir, los textos se ubican en alguna
de las especialidades de la danza: clsica, contempornea, regional o folclrica
mexicana y espaola.
Las tesis de licenciatura y maestra de la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN) muestran un estrecho vnculo entre la enseanza y el aprendizaje de la
danza en la educacin bsica. El cuerpo de la investigacin tambin est sus-
tentado por trabajos realizados en el extranjero, en su mayora espaoles.
Por qu ensear danza en la educacin bsica?
Las alumnas y alumnos del nivel educativo bsico reciben mltiples benefcios al
transitar por la experiencia de la danza y la expresin corporal, ya que son muchos
los campos que se nutren con la prctica de la danza: el cognitivo, el fsico, el
emotivo-expresivo y el socio-cultural.
La danza, y en general todas las manifestaciones artsticas, han sido aso-
ciadas a las esferas afectivas, emotivas y expresivas, aunque cabe destacar
que en algunos casos la danza se relaciona nicamente con la recreacin y el
ocio, es decir, como una forma de ocupar el tiempo libre. Eisner (1993, citado
en Arnheim, 1993) seala: nuestras teoras educativas, an cuando slo sean
implcitas, consideran que las cuestiones de percepcin estn relacionadas
con la sensacin no inteligente y las cuestiones de creacin con el simple uso
de nuestras manos (Eisner, 1993 citado en Arnheim, 1993:15).
Gardner (1994)
11
estableci la existencia de ocho inteligencias: lingstico-
verbal, lgico-matemtico, espacial, corporal-kinestsica, musical, interperso
11
Vase el captulo 2.
128
nal, intrapersonal y naturalista. La danza se ha asociado con la inteligencia
corporal-kinestsica, ya que por medio del movimiento del cuerpo y sus sen-
saciones se pueden resolver problemticas y adquirir nuevos aprendizajes. Sin
embargo, las inteligencias mltiples tienen puntos de contacto entre ellas. Para
demostrar la relacin que guardan las inteligencias entre s, vase el siguien-
te ejemplo: situemos un caso hipottico de una poblacin estudiantil de se-
cundaria que estudia la asignatura de formacin cvica y tica en segundo
grado, concretamente el bloque temtico V del programa de estudios 2006.
El contenido seleccionado es caractersticas y condiciones para la equidad
de gnero en el entorno prximo. La actividad consiste en crear un baile o
una danza que muestre la igualdad de oportunidades entre hombres y muje-
res. Los alumnos escribirn en una cuartilla cul es el tema de su danza, qu
concepto mostrarn (inteligencia lingstico-verbal); buscarn imgenes fgu-
rativas en peridicos, revistas o sitios de Internet, o bien, imgenes abstractas
que ellos consideren signifcativas en relacin con la convivencia equitativa
entre hombres y mujeres (inteligencia espacial); elaborarn una lista de mo-
vimientos de plantas y animales que puedan serles tiles en la creacin de
su coreografa (inteligencia naturalista); con ayuda de instrumentos musicales
caseros como sonajas, tambores o voces humanas, establecern el soporte
rtmico de su danza (inteligencia musical); fnalmente, disearn movimientos
corporales y coreogrfcos que muestren el tema que han seleccionado (in-
teligencia corporal-kinestsica). Cabe destacar que la dinmica no encasilla
a las especialidades en una gama concreta de movimientos, pues la danza
espaola y el famenco tambin transitan por movimientos relajados, y el ballet
por movimientos acentuados y explosivos.
La danza ha recurrido al empleo de imgenes en diversas reas, como una
estrategia de aprendizaje y como recurso didctico. El conocimiento y recono-
cimiento del propio cuerpo, y el de los otros, lo podemos adquirir por medio de
las imgenes visuales; un claro ejemplo radica en las formas de apropiacin que
129
tiene el cuerpo en las distintas sociedades de Oriente y Occidente, por ejemplo
en algunas comunidades sus habitantes deforman, pintan o perforan partes de
su cuerpo con un sentido simblico y esttico. El cuerpo es un territorio que nos
permite expresar nuestras formas de pensar, sentir y actuar, pero tambin es el
refejo de las tradiciones, usos y costumbres de una poblacin especfca.
La danza permite al alumno transitar por distintas emociones y sentimientos
con base en las cualidades y calidades del movimiento, y se construye por la
concatenacin de movimientos signifcativos, por lo tanto, es importante la for-
ma en que se hacen esos movimientos. La dinmica del movimiento permite
la creacin de frases expresivas y creativas, pues dota a las posibilidades cor-
porales de una intencin y de matiz. El estudio de la dinmica del movimiento,
adems, permite conocer las caractersticas corporales de cada especialidad
dancstica: la danza espaola y el famenco, por ejemplo, realizan movimientos
frmes y acentuados, en tanto la danza clsica ejecuta movimientos delicados.
Cabe destacar que la dinmica no encasilla a las especialidades en una gama
concreta de movimientos, pues el famenco tambin transita por movimientos
relajados y el ballet por los percutidos.
Ferreiro y Lavalle (2006) crearon un estudio de la dinmica del movimiento
con base en los estudios del Lenguaje de la Danza (LOD) diseado por la profe-
sora inglesa Ann Hutchinson. Este estudio destaca que existen cuatro elemen-
tos importantes para las cualidades del movimiento, de los cuales se despren-
den doce posibilidades: el primer elemento es el peso, y de l se desprenden,
a su vez, cuatro posibilidades: movimientos muy pesados, pesados, leves y muy
leves; el segundo elemento se relaciona con la fuerza muscular y de l se deri-
van cuatro posibilidades: movimientos frmes, delicados, relajados y guangos;
el tercer elemento se vincula con el matiz y abre dos vas: los movimientos con
acento fuerte y con acento dbil; fnalmente, el cuarto elemento est relacio-
nado con la intencionalidad y de ste se derivan dos nuevas alternativas: los
movimientos con nfasis y sin nfasis.
130
En otro orden de ideas, la danza y la expresin corporal intervienen en
el cuidado del cuerpo de los estudiantes. La prctica del movimiento hace
posible que el alumno conozca y reconozca su cuerpo, las posibilidades ana-
tmicas que tiene, su expresividad y la relacin que guarda con el cuerpo de
los otros. La danza contribuye a mantener un cuerpo saludable pues permi-
te a los estudiantes tres aspectos fundamentales: la colocacin anatmica
adecuada; el mantenimiento ptimo de huesos, articulaciones y msculos;
y, fnalmente, la prctica de un ejercicio que eleva la frecuencia cardiaca.
Datos recientes de la SSA y de la SEP sealan que el ndice de nios con obe-
sidad en Mxico se ha disparado considerablemente. El Boletn de Prctica
Mdica Efectiva, editado por el Instituto Nacional de Salud Pblica, comenta
al respecto:
Estudios recientes demuestran que la incidencia y prevalencia de la
obesidad han aumentado de manera progresiva durante los ltimos seis
decenios y de modo alarmante en los ltimos 20 aos, hasta alcanzar
cifras de 10 a 20% en la infancia, 30 a 40% en la adolescencia y hasta
60 y 70% en los adultos. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud
(ENSA) 2006 se encontr que el incremento ms alarmante fue en la pre-
valencia de obesidad en los nios (77%) comparado con las nias (47%);
los resultados sealan la urgencia de aplicar medidas preventivas para
controlar la obesidad en los escolares (SS-INSP, 2006:1).
La danza contribuye tambin al fomento y refuerzo de valores y actitudes
promovidos por la tesis de los pilares de la educacin que public la Unesco.
Los cuatro pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. Esta propuesta tiene sus antecedentes en el informe
titulado Aprender a ser, publicado en la dcada de los 70:
131
Tradicionalmente el hecho educativo pona su acento en la instruccin y
en la concepcin de que el alumno era sujeto pasivo de la recepcin de
conocimientos que posea el profesor, que era quien administraba la edu-
cacin. El Informe Aprender a Ser pone el acento no tanto en el educar
sino en el aprender y por tanto convierte al estudiante en sujeto activo
de su propio desarrollo (Fernndez, 2005:4).
En 1996, la Unesco public el texto La educacin encierra un tesoro, el cual
establece que: la Educacin debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte
para la vida, que le permitir comprenderse mejor a s mismo, entender a los
dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad (Delors, 1996,
en Fernndez, 2005:4). El documento establece los siguientes principios de la
educacin:
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general sufciente-
mente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias.
Aprender a hacer a fn de adquirir no slo una califcacin profesio-
nal, sino ms generalmente, una competencia que capacite al indivi-
duo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en
equipo.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la per-
cepcin de las formas de interdependencia respetando los valores del
pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que forezca mejor la propia personalidad y se
est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma,
de juicio y de responsabilidad personal.
132
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad
a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esta
concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas edu-
cativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la defni-
cin de las nuevas polticas pedaggicas (Delors, citado por Fernndez,
2005:102-103).
La danza promueve el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo, fomen-
ta al dilogo como nica forma de resolucin de confictos y problemticas
(aspecto fundamental de la educacin para la vida), y refuerza valores como
la tolerancia, el respeto a la diversidad social, la inclusin de grupos minoritarios
y el conocimiento y valoracin de mltiples manifestaciones culturales.
La enseanza de danza en el sistema educativo bsico tambin juega un
papel importante en la conservacin, preservacin y difusin del patrimonio
cultural intangible, pieza fundamental para que los alumnos refuercen sus lazos
de identidad nacional, colectiva y personal. La enseanza de la danza contri-
buye a elevar e incrementar el capital cultural de los estudiantes con la fnali-
dad de que se formen en un marco de educacin integral.
Contenidos fundamentales en la enseanza
de la danza en el sistema educativo bsico
No existe un acuerdo o consenso general sobre los conceptos, habilidades, destre-
zas y actitudes que deben adquirir los estudiantes de nivel bsico en el sistema edu-
cativo mexicano. No obstante, el presente texto brinda una alternativa, fundamen-
tada en las tesis de Ferreiro y Lavalle (2006) y Frega (2006). El primer trabajo se titula
Programa de desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza.
133
El trabajo se inicia con la exploracin creativa de los conceptos de mo-
vimiento, agrupados en un Alfabeto que facilita su aprendizaje; ense-
guida, la exploracin se enriquece con el apoyo cognitivo y visual de
los smbolos, que permite el procesamiento intelectual de la experiencia
kintica. Una vez alcanzado un sufciente manejo creativo y ldico de
los conceptos de movimiento, y cuando los nios han aprendido los sm-
bolos correspondientes, se les impulsa a la creacin de pequeas frases
de movimiento que registran en sencillas partituras y ms tarde interpre-
tan creativa y expresivamente. Como durante el proceso adquieren un
vocabulario verbal y simblico para observar, identifcar y registrar los
movimientos y sus cualidades, al fnalizar el proceso de interpretacin y
creacin se les impulsa a discutir y valorar su propio trabajo y el de sus
compaeros considerando dichos criterios, de modo que se elude una
apreciacin limitada al simple gusto (Ferreiro y Lavalle, 2006:1-2).
El programa puede ser aplicado en cualquier nivel de la educacin bsi-
ca (preescolar, primaria y secundaria). Su metodologa se fundamenta en el
estudio de seis familias del movimiento: la primera est relacionada con las
posibilidades anatmicas del cuerpo: fexionar, extender y rotar; la segunda
familia permite el conocimiento de los conceptos y acciones relacionadas con
el espacio: desplazamiento y direccin; el tercer apartado profundiza en los
conceptos y acciones relacionados con la gravedad: soporte, salto, equilibrio y
cada; la cuarta se vincula con los conceptos y acciones relacionadas con una
intencin o propsito defnido: acercarse a, alejarse de y llegar a; la quinta fa-
milia se relaciona con los conceptos y acciones en su gama de relaciones con
objetos, situaciones o personas: conciencia de, dirigirse a, proximidad, contac-
to, abarcamiento de proximidad, sujetar, cargar, cargar sujetando y entrelazar;
la ltima familia se relaciona con los conceptos y acciones de la dinmica del
movimiento: peso, fuerza, acento y nfasis (Ferreiro y Lavalle, 2006).
134
La propuesta de Frega (2006) se enfoca en la educacin primaria y propo-
ne la enseanza de dos conceptos fundamentales: el movimiento expresivo y
la rtmica corporal.
Corresponde a la rtmica corporal el mundo de los ordenamientos psico-
motrices, los encuadramientos rtmicos y mtricos segn el tempo musi-
cal, la ejercitacin del esquema corporal, el desarrollo de la lateralidad,
la ubicacin del sujeto en el espacio total y parcial [] Ser tarea del
movimiento expresivo el cultivo de las posibilidades plsticas corporales,
el favorecer la manifestacin corporal de sentimientos y sensaciones, el
promover la creacin del gesto individual y colectivo segn los conteni-
dos del tema general de enfoque (Frega, 2006:69).
Cabe destacar que los Apuntes de Educacin Artstica de Telesecundaria
(SEP, 2007), constituyen un pilar importante para los cimientos y fundamentos de
la enseanza de la danza y la expresin corporal. Estos tres trabajos comparten
la idea de comenzar con el conocimiento y reconocimiento del cuerpo. Algunos
contenidos seran: el cuerpo como medio de comunicacin y expresin; las posi-
bilidades de movimiento del cuerpo; exploracin creativa del movimiento expre-
sivo; el cuerpo y su relacin con la cultura. Adems, es necesario aadir temas
como la educacin postural y la colocacin anatmica, fundamentales para la
ejecucin de actividades posteriores. Este primer eje de conocimiento permite al
alumno conocer y reconocer su cuerpo y la relacin que guarda con otros, ade-
ms de que promueve su correcta alineacin y su acondicionamiento fsico.
Una segunda veta se ubica en el conocimiento de los elementos de la
danza. Los contenidos se ubican en la identifcacin y comprensin de los ele-
mentos rtmicos: pulso, acento, valores rtmicos de las notas, tiempos dbiles y
tiempos fuertes y comps; los elementos espaciales: espacio total, espacio par-
cial o personal (kinesfera), desplazamientos, direcciones (ocho direcciones en
135
el espacio total segn el cuadro de Vagnova, y 27 direcciones en el espacio
parcial o kinesfera), niveles (alto, medio y bajo), diseo de trayectorias (rectas,
curvas, onduladas, sin rumbo defnido) y dimensiones, con ayuda de la cruz
direccional (anchura, que permite conocer los elementos de la lateralidad:
derecha e izquierda; altura, que permite conocer arriba y abajo; y profundi-
dad, que permite desarrollar las acciones de avance y retroceso). Una tercera
va la encabezan los elementos de la dinmica del movimiento que permitir
a los alumnos realizar acciones signifcativas y expresivas, pues se introducen
sensaciones, emociones y sentimientos en las frases de movimiento. Con el co-
nocimiento de los elementos de la danza se pueden desarrollar secuencias
creativas que combinen todos los elementos. El alumno jugar un papel activo
al adoptar el rol de corgrafo y ejecutante.
Cabe destacar que existe un eje de conocimiento que va de la mano con
los dos anteriores (el socio histrico y el socio cultural). El eje sociohistrico permi-
te conocer el desarrollo histrico de la danza, la funcin que ha desempeado
en la sociedad, el conocimiento de la clasifcacin por gneros (acadmico,
folclrico o tradicional y popular) y la clasifcacin por especialidades. El eje
socio cultural permite conocer las danzas tradicionales y los bailes populares,
as como la preservacin de los mismos.
Tendencias de la enseanza
de la danza en la educacin bsica
El rastreo de las investigaciones, libros de texto y programas educativos con orien-
tacin artstica, condujo a identifcar tres tendencias de la enseanza de la danza
en el sistema educativo bsico: la enseanza de repertorios de la danza mexicana
(algunos con carcter nacionalista), la enseanza de la danza que privilegia el mo-
vimiento corporal expresivo y creativo y, por ltimo, la enseanza de la danza que
promueve el desarrollo de la diversidad cultural.
136
Enseanza de los repertorios de las danzas tradicionales o folclricas
Tiene las siguientes caractersticas:
Difunde el patrimonio cultural intangible (repertorios de la danza mexica-
na, espaola o de cualquier nacin).
Contribuye a reforzar los nexos de identidad nacional.
Permite el conocimiento de la diversidad cultural y dancstica de la nacin.
Contribuye a la preservacin de las danzas y bailes de las comunidades.
Su fnalidad se ubica en los productos terminados, es decir, las coreografas.
La formacin del docente se enfoca en la adquisicin de conocimien-
tos disciplinarios relacionados con el repertorio dancstico mexicano: pasos,
secuencias de movimiento, trazos coreogrfcos, vestuarios, utilera, acceso-
rios y msica original. La prctica del profesor-coregrafo se focaliza en el
montaje de los movimientos de un repertorio, el trazo coreogrfco y la pues-
ta en escena. El alumno es un receptor pasivo que ejecuta las indicaciones
del profesor. El estudiante presta su cuerpo para ser dirigido por la mirada
de los otros.
La enseanza de bailes y danzas tradicionales de Mxico se relaciona con
las festividades nacionales y tradicionales, por lo tanto la danza ha sido vincula-
da con celebraciones como la conmemoracin de la revolucin mexicana, el
da de las madres y ceremonias de clausura de cursos, entre otras. Alfaro (2008)
marca algunos antecedentes de este modelo de enseanza de la danza en edu-
cacin preescolar en el Programa de Educacin Preescolar 1982 (SEP, 1982), en
donde de las 10 unidades temticas en las que est dividido, la ltima se relacio-
naba con las festividades nacionales y tradicionales.
En la actualidad, este modelo de enseanza se encuentra en el programa
de Artes. Danza 2006 de educacin secundaria. Cabe destacar que en ste los
fnes nacionalistas no son tan marcados, sin embargo, se hace referencia al co-
137
nocimiento de los repertorios dancsticos mexicanos y a la valoracin del patri-
monio cultural de Mxico. En primer grado se localizan dos bloques que tienen
como fnalidad la preparacin y escenifcacin del montaje de una danza con
fnes rituales y sagrados. En el mismo programa se encuentra explcita la nece-
sidad de mostrar la diversidad cultural de Mxico y la pluralidad de danzas y
bailes, por lo tanto, en segundo grado se muestra continuidad con los bloques
relacionados con el montaje y escenifcacin, pero con otro matiz, pues se
propone el conocimiento de un baile mestizo. En tercer grado se promueve el
montaje de un baile popular actual.
La enseanza de la danza mexicana en el sistema educativo bsico es una
preocupacin de los investigadores y pedagogos del pas. Los trabajos se han
dirigido hacia dos lneas: las nuevas tecnologas de la informacin y comunica-
cin (TIC) y el desarrollo rtmico-motriz de los estudiantes por medio de la danza
folclrica mexicana. Jimnez Corts (2007) elabor una propuesta educativa
computacional para la enseanza de la danza mexicana en la escuela prima-
ria. La propuesta consiste en un interactivo educativo que brinde a los profesores
herramientas para la realizacin de un montaje coreogrfco mexicano (alinea-
cin corporal, vestuarios, descripcin de pasos y movimientos coreogrfcos).
Yaez (2003) propone un manual de ejercicios ldicos que favorecen el
desarrollo del ritmo y la coordinacin como parte de la enseanza de la dan-
za folclrica en nios de preescolar. En la misma lgica de investigacin se
encuentra el texto de Cruz (2007), que presenta un estudio sobre el desarrollo
psicomotriz y social del alumno de primer ao de educacin primaria a tra-
vs de la danza folclrica. La propuesta consiste en un taller dividido en tres
etapas, una con ejercicios de psicomotricidad, la segunda con ejercicios de
acercamiento a los elementos de la Danza Folclrica Mexicana y la tercera la
ejecucin de danzas (Cruz, 2007:4).
Espejel (2005) realiz una investigacin que proporciona estrategias didc-
ticas para la enseanza de la danza folclrica a docentes de educacin b-
138
sica del municipio de Teotihuacan en el Estado de Mxico, con la fnalidad de
rescatar las danzas y bailes tradicionales de la localidad.
Brcena y otros (1997) elaboraron un libro de texto de acuerdo con el pro-
grama anterior de educacin secundaria titulado El hombre y la danza. El texto
se enfoca en la enseanza de la danza mexicana desde la perspectiva histri-
ca, sociocultural y prctica corogrfca.
En el contexto internacional encontramos el texto de Espejo (1999) titulado
Danzas de Madrid en la escuela, el cual difunde la enseanza de las danzas
y bailes de la comunidad autnoma madrilea en la educacin bsica y pro-
mueve el acervo cultural y folclrico de la capital espaola. Por otra parte Fuer-
tes (2006) realiza un compendio de danzas populares del mundo (noruegas,
espaolas, francesas, israelitas, estadounidenses, polacas, portuguesas, alema-
nas y austriacas) con la fnalidad de ser enseadas en educacin bsica, en
instituciones de educacin no escolarizada y en centros de atencin a per-
sonas de la tercera edad. Una de sus fnalidades es conocer las costumbres
de los pueblos, sus tradiciones ancestrales, sus formas de vida y de expresin
(Fuertes, 2006:7).
Espada (s/f) elabor un texto titulado La danza espaola, su aprendizaje y
conservacin, dirigido a estudiantes espaoles de educacin media y media
superior. El libro sirve como herramienta pedaggica a docentes de educacin
artstica que deseen impartir danza espaola. Los contenidos del libro se enfo-
can en la enseanza de bailes y danzas de los cuatro estilos o escuelas del arte
dancstico espaol: folclrico, bolero, famenco o estilizado.
Enseanza de la danza que privilegia
el movimiento corporal expresivo y creativo
Una segunda tendencia que se presenta en las investigaciones y textos relaciona-
dos con la enseanza de la danza privilegia el desarrollo del movimiento corporal
creativo y expresivo. Algunas de sus caractersticas son:
139
a) Tiene como antecedente y fundamento terico los trabajos relacionados con
la expresin corporal y los estudios del movimiento expresivo desarrollados por
Laban.
b) Su fnalidad se ubica, principalmente, en el trnsito de los alumnos por las ex-
periencias signifcativas generadas en los procesos de creacin de frases de
movimiento.
c) Promueve el desarrollo de la sensibilidad corporal, la imaginacin, la creativi-
dad, las capacidades fsicas del alumno y fomenta el trabajo colaborativo.
La expresin corporal nutre los planteamientos tericos y metodolgicos
de esta tendencia de la enseanza. Stokoe (2003) establece los siguientes as-
pectos fundamentales de la expresin corporal:
a) La sensibilizacin, es decir, la afnacin del cuerpo propiamente dicho desde el
punto de vista de los sentidos.
b) El cumplimiento del punto anterior lleva al dominio del cuerpo por medio de su
conocimiento cada vez ms profundo y de su entrenamiento consciente.
c) Conocimiento y aprendizaje del manejo y dominio de la rtmica corporal deriva-
da de los movimientos bsicos del cuerpo, analizables stos en las coordenadas
de espacio-tiempo-energa.
d) Corporizacin de los elementos musicales por medio del movimiento.
e) Empleo de la msica como estmulo de la creacin.
f) Integracin de todos los elementos enunciados (Stokoe y Schchter, 2003:16).
Las aportaciones que realiz Laban al campo educativo se ubican en su
obra Danza educativa moderna, donde incorpora el estudio de los factores del
movimiento: espacio, tiempo, fujo y peso (Laban, 1991).
La formacin del profesor de danza y expresin corporal que se enfoca
en el movimiento creativo transita por los siguientes campos de conocimien-
140
to: didctica de las artes, psicologa educativa (especfcamente en el cam-
po del desarrollo humano y las teoras del aprendizaje), expresin corporal y
conocimientos en alguna especialidad dancstica (clsica, contempornea,
mexicana o espaola). La funcin del docente es guiar a los estudiantes por
experiencias estticas, artsticas y corporales signifcativas, con la fnalidad de
que diseen sus propias frases de movimiento y pequeas coreografas. A di-
ferencia del modelo anterior, el profesor no tiene inters en realizar puestas en
escena con coreografas terminadas; el alumno es un agente activo que parti-
cipa en la creacin de un trabajo colaborativo.
Este modelo de enseanza de la danza y la expresin corporal aparece
en los programas de los tres niveles de educacin bsica: el PEP (SEP, 2004)
centra su atencin en el eje de la expresin artstica y establece cuatro com-
petencias relacionadas con la enseanza de la expresin corporal y la apre-
ciacin de la danza:
a) Expresin por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompaamiento
del canto y la msica.
b) Expresin a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones.
c) Explicar y compartir con los otros las sensaciones y los pensamientos que surgen
en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas (SEP, 2004:92).
El Plan de estudios de educacin primaria, etapa de prueba, se fundamen-
ta en seis ejes: sensibilizacin, contemplacin, expresin, apreciacin, contex-
tualizacin y creacin. Una de sus fnalidades es incorporar al capital cultural
de los estudiantes nuevos lenguajes artsticos (corporal, dramtico, plstico y
musical) con la intencin de desarrollar tres competencias especfcas: percep-
cin esttica, abstraccin interpretativa y comunicacin creativa. En el caso
especfco de la danza, el programa centra su atencin en que los estudian-
tes adquieran los siguientes conocimientos bsicos: balance (tensin y soporte
141
entre los segmentos corporales para mantener el equilibrio); desplazamiento
(movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estmulos externos), y ritmo
corporal (secuencia de movimientos que adquieren formas sistematizadas en
determinados tiempos) (SEP, 2009:256).
El programa de Artes. Danza 2006 se fundamenta en tres ejes de formacin:
expresin, apreciacin y contextualizacin. La organizacin del Plan de estu-
dios est estructurada por cinco bloques temticos que se cursan durante los
tres aos de educacin secundaria. El primero de ellos corresponde al desarrollo
de la expresin corporal en los estudiantes, el segundo se vincula con el reco-
nocimiento de los elementos de la danza (tiempo y espacio), el tercer bloque
centra su inters en el aspecto social de la danza, y los bloques cuarto y quinto
se relacionan con la preparacin y escenifcacin de una danza o baile mexi-
cano. Cabe destacar que el Plan de educacin secundaria establece que
la escuela debe optar por la enseanza de alguna disciplina artstica (artes
visuales, msica, danza o teatro) en relacin con los recursos que cuente, las
caractersticas de la poblacin estudiantil y la formacin de los docentes (SEP,
2006:9).
Lo anterior pone de manifesto que no todas las secundarias optan por la
enseanza de la danza, pues se requiere de una infraestructura bsica como
salones ventilados equipados con duela, espejos y barras. Este apartado in-
cluye los programas de estudio de la telesecundaria, que en sus dos etapas
centran su atencin en el conocimiento y expresin del cuerpo, as como en el
desarrollo de movimientos creativos por parte de los alumnos.
El principal referente en la enseanza del movimiento expresivo y creativo
es el trabajo realizado por la doctora Alejandra Ferreiro y la maestra Josefna
Lavalle (ambas investigadoras del Centro Nacional de Investigacin, Docu-
mentacin e Informacin de la Danza Jos Limn), titulado: Programa de
desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y de la danza. El pro-
grama est basado en el Lenguaje de la Danza (LOD) que muestra una va in-
142
novadora para percibir y entender los elementos que conforman la danza, por
medio de la exploracin creativa del movimiento (Ferreiro y Lavalle, 2006). El
programa se encuentra organizado en dos grandes bloques: el primero se enfo-
ca en el conocimiento del alfabeto de movimiento, y el segundo en apoyos
didctico-metodolgicos para profesores de preescolar, primaria y secundaria.
Este programa se ha incorporado en los planes de la telesecundaria.
Los planes de estudio de telesecundaria (primer y segundo grado) estn
enfocados, en primera instancia, al conocimiento del cuerpo y, posteriormen-
te, a la expresividad y exploracin de los movimientos corporales por medio
del estudio de las familias que componen el alfabeto del movimiento. Ramrez
(2008) elabor una propuesta de educacin artstica en el aula regular con
base en el programa antes citado, no obstante, matiz su propuesta, ya que la
dirigi a la transformacin de la imagen corporal de estudiantes preescolares
con necesidades educativas especiales.
Una segunda va de investigaciones se enfoca en la expresin y reconoci-
miento del cuerpo. Moreno (2007) establece que la danza clsica:
Ayuda a los/as nios/as a reconocer su cuerpo, sentirlo, aceptarlo tal y
como es, para luego comunicarse mediante ste, estimulando el deseo
por expresarse. La danza clsica les ayuda a descubrir la enorme posi-
bilidad expresiva que tienen y transforma su cuerpo en un instrumento
amigo (Moreno, 2007:4).
En el plano internacional la expresin corporal ha sido desarrollada en tie-
rras argentinas, pues la escuela de Patricia Stokoe tiene ah sus orgenes. La
revista Expresin corporal enfoca su lnea editorial en mostrar los benefcios del
reconocimiento del cuerpo en los primeros aos de escolarizacin y en ofrecer
herramientas a los docentes para que apliquen dinmicas de conciencia, sen-
sibilizacin y reconocimiento del cuerpo en el aula. Ros (1998) establece que
143
a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin en la Argentina, la disci-
plina de Expresin Corporal ha sido incluida en el sistema educativo, dentro del
rea Artstica (Ros, 1998:66). La autora establece que la plataforma terica de
la incorporacin de la expresin corporal en el sistema educativo argentino se
fundamenta en la educacin por el arte,
Teora que propone no hacer de todos los individuos artistas, sino acer-
carles una disciplina que les permita nuevos y distintos modos de co-
municacin y expresin, desarrollando las competencias individuales
interrelacionadas con lo social, a travs de la sensibilizacin, la experi-
mentacin, la imaginacin y la creatividad (Ros, 1998:69).
Enseanza de la danza que promueve
el desarrollo de la diversidad cultural
Este enfoque de enseanza de la danza tiene como bases la educacin para la
vida, el desarrollo multicultural y la atencin a problemticas socioculturales de una
poblacin determinada. En el caso especfco de la enseanza de la danza, este
enfoque coadyuva en los siguientes aspectos socioculturales:
Refuerza en los estudiantes de educacin bsica la tolerancia y el respeto a
la diversidad tnica presente en ciudades con amplios fujos migratorios.
Refuerza los principios de la educacin para la paz que establece que la
resolucin de problemticas en alguna relacin (individual, familiar, social,
nacional e internacional) se desarrolle en un ambiente no violento, por lo
tanto, equivale a la prctica cotidiana de los derechos humanos.
Contribuye al tratamiento de problemticas socioculturales como la vio-
lencia y la drogadiccin, con la fnalidad de inculcar valores en los estu-
diantes y promover el trabajo colaborativo.
144
El caso documentado que ejemplifca este modelo de enseanza se ubica
en el National Dance Institute (NDI) en la ciudad de Nueva York.
El NDI dise e implant, en colaboracin con las escuelas de diferentes
reas de Nueva York, un programa donde, a travs de la danza y la msi-
ca en vivo, los nios, nias y jvenes podan no slo expresarse, sino trans-
formar su ambiente escolar, fortalecer el vnculo con las comunidades y
desarrollar una nueva actitud hacia el aprendizaje [] El programa opera
en un contexto de diversidad e interculturalidad, precisamente porque
las escuelas en Nueva York y en otras ciudades de Estados Unidos, son la
expresin ms clara de la migracin. 36.5% de los nios y nias que el NDI
atiende en las escuelas son latinos, 25% asiticos, 20% caucsicos, 13.5%
afroamericanos y 5% pertenecen a otras nacionalidades (Jimnez, 2007).
En Nueva York este programa se enfoc en abatir los ndices de violencia
y familiarizar a nios y jvenes con el arte. El NDI estableci un convenio con el
Consorcio Internacional Arte y Escuela A. C. (ConARTE) para establecer el pro-
grama titulado Volando a Mxico. Mxico en las escuelas pblicas de Nueva
York. Ciclo escolar 2007-2008, en el cual los alumnos transitaron por danzas fol-
clricas mexicanas y bailes de saln como el hip hop. Actualmente, ConARTE
es una organizacin que tiene en marcha distintos programas encaminados a
vincular a los estudiantes de educacin bsica con el arte.
Por su parte, el Programa Interdisciplinario Contra la Violencia en la Escuela
(PIVE) est encaminado a ofrecer a los docentes elementos de comprensin
del conficto cultural y las formas de interaccin escolar en contextos de diversi-
dad cultural, para intervenir, por medio de herramientas creativas, en contextos
de violencia entre adolescentes.
Aprender con Danza es un programa respaldado por la SEP e implemen-
tado en primarias y secundarias del Centro Histrico de la Ciudad de Mxico,
145
que tiene las siguientes fnalidades: crear un ambiente sano en la escuela, com-
batir la obesidad, el sedentarismo, la violencia y las drogas, adems de ofrecer
vas que canalicen la energa de los alumnos en actividades creativas.
El documental Locos por el baile muestra un programa similar al del NDI, en
el cual se introdujo, en 1994, un curso de baile de saln en dos grupos de quinto
grado de escuelas neoyorquinas, con el fn de alejar a los alumnos de problemas
de violencia y adiccin, as como reforzar la tolerancia de las distintas comunida-
des (asitica, afroamericana y latina) en las aulas escolares. En la actualidad, el
curso se imparte a 6 000 alumnos en un total de 60 escuelas.
Msica
En este apartado se explora el panorama general de la enseanza de la msica en
la educacin bsica. Inicia con un breve recorrido de los antecedentes histricos,
tanto a nivel mundial como nacional, y en segunda instancia se presentan diver-
sos estudios acerca del valor y de las aportaciones de la enseanza de la msica.
Despus se exponen diversos puntos de vista sobre el panorama actual de este
tema en el mundo y Mxico, que incluyen diferentes recomendaciones en relacin
con cmo elaborar planes de estudio y desarrollar los procesos de enseanza y de
aprendizaje de esta disciplina en la educacin bsica. Finalmente, se dan reco-
mendaciones referentes al perfl de los maestros.
Panorama histrico de la educacin musical
En La msica como ciencia, arte y cultura que aglutina, y como lenguaje que nos
universaliza, Lago expone:
146
La msica es tan antigua como el hombre; tan natural y espontnea
como sus emociones; tan inmediata y necesaria como la comunicacin
y el lenguaje; y es tambin tan importante y efcaz en las funciones ce-
rebrales, como genuina satisfaccin esttica y libertaria, atributos todos
ellos que la convierten en una de las ms autnticas, bellas y legtimas
formas artsticas de comunicarse con la humanidad (Lago, 2008:1).
De acuerdo con Mark (2002) en Music Education: Source readings from
Ancient Greece to today, con la aparicin de las escuelas populares en Gre-
cia, la msica adquiri un papel trascendental en la educacin como parte
integral de la formacin humana y del carcter de la persona. El Estado tom
la responsabilidad de aportar una educacin musical a la juventud con el fn
de mantener el bienestar y la reputacin de la repblica. Asimismo, el autor
menciona que en su concepcin ideal del Estado, Platn resalt la importancia
de la educacin y las artes. Su sistema de educacin inclua msica y gimnasia
para ayudar a los nios a comprender y participar en la sociedad helnica.
Tambin aade que la palabra griega para msica inclua las artes en general.
Murray, Forscher Weiss y Cyrus C. (2010) seala en Music Education in the
Middle Ages and the Renaissance, que en la Edad Media los ideales educati-
vos planteaban que el alumno estaba sometido al profesor y al texto. La escri-
tura e interpretacin de la msica se reservaban slo a unos cuantos individuos.
San Agustn encontr paz, satisfaccin y felicidad en la msica y la religin, en
una poca en que gran parte de la instruccin se llevaba a cabo en las iglesias
y los monasterios, y plasm su punto de vista respecto a la educacin en De
Magistro, en sus Confesiones (libro 10, captulo XXXIII), donde habla de la m-
sica como una herramienta que puede afectar el alma y de su importancia en
los servicios religiosos que eran cantados.
Durante la Edad Media y el Renacimiento, aade Mark, la educacin
se enmarcaba en siete grandes saberes: en el Trivium (gramtica, retrica
147
y dialctica) y en el Quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msi-
ca); adems, resalta la importancia de Boecio (480-524), quien sintetiz los
conocimientos griegos sobre la msica en su obra De Institutione Musica, don-
de describe la unidad pitagrica de las matemticas y la msica, as como el
concepto platnico de la relacin entre msica y sociedad, considerando que
esta obra constituye la principal fuente de informacin sobre la msica como
materia matemtica, e indica que en la Universidad de Oxford se us hasta el
siglo XVIII. En su edicto Admonitio generalis, Carlomagno (727-814) requera a los
miembros del clero prepararse para ensear y establecer escuelas donde se
enseara a leer y escribir, msica, gramtica, aritmtica y doctrinas religiosas.
En el artculo sobre la educacin musical que se encuentra en The Con-
cise Oxford Dictionary of Music, Kennedy (2007) expone que con la llegada
del Renacimiento la educacin adquiri un carcter ms humanista y cultural
que buscaba regresar a los valores clsicos griegos. Despus se abre el camino
hacia la pedagoga moderna gracias a Comenio (1592-1670) con Didctica
Magna, el mtodo inductivo de Galileo (1564-1642), las ideas de Bacon (1561-
1626) y las aportaciones de Ratke (1571-1635) y Locke (1632-1704).
Con los movimientos religiosos de la Reforma y Contrarreforma se impuls la
educacin popular sin distinciones de sexo ni condicin social y se dio particular
importancia a la msica. As se arraig una tradicin que perdur de tal forma que,
dos siglos ms tarde, Federico II El grande de Prusia (1712-1786) decret que en las
escuelas de sus dominios se impartiran clases de canto tres veces por semana.
En el siglo XVIII, de acuerdo con Kennedy (2007), aparecieron los primeros
centros de educacin formal musical e instrumental con el nivel de conserva-
torio. Tambin destacaron los trabajos de los reformadores de la educacin
en la Europa en los siglos XVIII y XIX. En mile, ou de lducation (1763), Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) aport un esquema de la enseanza musical
y recomendaba el uso de canciones simples, dejar el estudio del solfeo hasta
que se hubiera desarrollado el amor por la msica y cultivar la prctica de
148
la composicin de melodas en los nios. El pedagogo suizo Pestalozzi (1746-
1827) dio gran importancia al uso de canciones populares y nacionales en la
formacin y al efecto armonizador del canto. Por su parte, el alemn Froebel
(1782-1852) recomend el canto dentro de la educacin para el desarrollo
de la personalidad de los alumnos y fomentar la apreciacin del arte.
El siglo XX fue testigo de un gran desarrollo en la pedagoga musical con la
creacin de distintos mtodos, entre los que destacan los siguientes.
12
Mtodo Kodly. Zoltn Kodly (1882-1967) fue un importante compositor y peda-
gogo hngaro; su meta consista en lograr ensear que el alumno amar la msica,
con un mtodo ameno y utilizando diferentes posiciones de las manos para indi-
car notas. El ritmo se ensea a travs de verbalizacin y fundamentos de notacin
musical. Cre una base socio-msico-cultural, con la perspectiva de desarrollar las
aptitudes creativas de la persona, pero tambin con provecho social.
Las principales lneas pedaggicas del mtodo las estableci el propio Ko-
dly en Las corales infantiles, y se sintetizan as:
1. El papel de la msica en la educacin debera ser tan importante en Hungra
como lo fue en la antigua Grecia.
2. El analfabetismo musical impide la cultura msical y sta es la causa de la esca-
sa asistencia a los conciertos y a la pera.
3. Deben mejorarse los cursos de enseanza musical que se imparten en las escue-
las del Magisterio para los futuros maestros de las escuelas primarias.
4. Debera evitarse que desde pequeos los nios se acostumbraran a la msica de
mala calidad, porque luego ya es demasiado tarde.
5. La msica es una experiencia que la escuela debe proporcionar.
12
Para un estudio ms profundo de stos y otros mtodos de enseanza musical se pueden visitar las siguientes direcciones elec-
trnicas: http://sites.google.com/site/pedagogiamusi y http://portal.educ.ar/debates/eid/musica/publicaciones/metodolo-
gias-en-la-ensenanza-de-la-musica.php
149
6. El canto diario junto al ejercicio fsico, tambin diario, desarrolla por igual el cuer-
po y la mente del nio.
7. El canto coral es muy importante: el placer que se deriva del esfuerzo de conse-
guir una buena msica colectiva proporciona hombres disciplinados y de carc-
ter noble; su valor es incalculable en este aspecto.
8. En la vida de un nio, la experiencia musical decisiva llega entre los 6 y los 16
aos de edad; durante esta poca de crecimiento suele ser ms receptivo y
muestra mayor talento.
9. Musicalmente hablando, los nios slo deberan educarse con el material ms
valioso.
10. La msica tradicional hngara debe ser como la lengua materna musical del
nio: una vez dominada, se introduce material extranjero.
11. La mejor manera de llegar a las aptitudes musicales que todos poseemos es a
travs del instrumento ms accesible a cada uno de nosotros: la voz humana. Este
camino no slo est abierto a los privilegiados sino tambin a la gran masa.
12. En el canto coral deben utilizarse obras maestras de otros pases, pero los compo-
sitores hngaros tienen que crear una amplia literatura coral en lengua hngara
a partir de la cancin popular.
13. La organizacin sistemtica de la enseanza es una de las tareas del Estado; el di-
nero as gastado se recuperar en aos sucesivos, con el incremento de asistentes
a los conciertos y a la pera (Pascual, 2005:124-125).
Mtodo Orff-Schulwerk. Carl Orff (1895-1892) fue un importante compositor ale-
mn y el mtodo Orff-Schulwerk propicia una manera de acercarse a la educacin
musical, utilizando las habilidades innatas de los nios para llevar a cabo formas
sencillas de msica a travs de ritmos bsicos y melodas. Orff pide a los alumnos
que utilicen su cuerpo como un instrumento de percusin, y el orden de los con-
tenidos en el estudio de la msica imita el desarrollo de la msica occidental. Este
acercamiento motiva la improvisacin y el descubrimiento personal de los alum-
150
nos sin presiones de los adultos; asimismo, desarroll toda una gama de instrumen-
tos adaptados o simplifcados para cubrir los requerimientos de su mtodo.
Los ejes del mtodo orffano de la enseanza musical son: el lenguaje, la
msica y el movimiento. La propuesta se distingue por:
El descubrimiento de las posibilidades sonoras del propio cuerpo.
La utilizacin de canciones pentatnicas (formadas por escalas de cinco
sonidos).
La calidad y el color de los instrumentos llamados Orff.
La participacin del alumno en una orquesta escolar. Parte del protagonis-
mo del alumno, a quien se le invita a hacer msica, no a conocerla.
La prioridad del ritmo: es una fuerza vital y, por lo tanto, Orff lo considera pri-
mordial en su trabajo. El ritmo es muy cercano al hombre, se encuentra en los
ritmos del cuerpo y en los biolgicos (da-noche, las estaciones, etctera).
La variedad de elementos (recitados, movimientos, cancin, instrumen-
tos). Trabaja conjuntamente el ritmo con la palabra y el movimiento (lo
que l llama elementos prehistricos en la msica).
Da mucha importancia a la lengua materna (Pascual, 2005:206).
Orff-Schulwerk plante temas poco abordados en la enseanza de la msi-
ca, la improvisacin y la composicin para la creatividad; los nios y jvenes no
slo aprenden un repertorio, tambin construyen y hacen variaciones musicales.
la msica Orff-Schulwerk se considera elemental, no porque sea sencilla o
fcil de reproducir sino porque se construye desde los elementos ms bsicos,
desde los elementos esenciales (Lpez, 2007:74). A esto se agrega la importan-
cia de hacer msica en grupo, que parte del principio de que la perspectiva
orffana es para todos y no slo para los talentosos o privilegiados.
151
Mtodo Susuki. Lo desarroll en Japn Shinichi Susuki (1898-1998), poco des-
pus de la Segunda Guerra Mundial. A travs de l se pretende brindar una
educacin de gran nivel a los nios; se orienta hacia la educacin del talento;
parte de la premisa de ensear la msica de la misma manera en que los nios
aprendieron a hablar su idioma materno.
Inmediatamente despus de nacer, y durante los primeros aos de vida,
los nios escuchan grabaciones de msica de violn. Tambin observan a
su madre tocar el violn cada da y se les deja manejar un pequeo violn
durante breves periodos de tiempo. Luego se van introduciendo poco
a poco en el mundo de la msica y aprenden a tocar un programa de
piezas cuidadosamente ordenado, cuyo diseo responde a la distribu-
cin de las cuerdas del violn, a los movimientos que los nios pueden
realizar con los dedos y a las melodas que ms les pueden gustar. Tam-
bin suelen tocar con otros nios, algunos un poco ms adelantados
o atrasados que ellos. Mediante este rgimen afectuoso y cuidadosa-
mente controlado, los alumnos ya son intrpretes consumados cuando
llegan a la edad escolar; sin embargo, se presta poca atencin a su
potencial creativo para componer melodas (Gardner, 2008:118-119).
Algunos de sus lineamientos se sintetizan as:
Al aprender las piezas desarrollan la memoria y establecen un dominio que
va generando todava ms dominio del instrumento.
Al tocar los fragmentos peridicamente, los nios mejoran la expresin.
El grupo es una herramienta pedaggica indispensable, porque es un as-
pecto ldico que complementa la formacin individual.
El entorno de calidad para los nios aumenta, de manera relevante, el
resultado fnal.
152
Los padres y los educadores son infuencias positivas o negativas en el de-
sarrollo del talento de los nios.
Mtodo Dalcroze. Lo desarroll a principios del siglo XX el pedagogo y msico
mile Jaques-Dalcroze (1865-1950). La rtmica de Dalcroze es una educacin
de, por la msica y para la msica. A a partir de la msica, en particular el ritmo,
es que se armonizan los movimientos fsicos y la adaptacin; es decir, se busca el
concierto entre la expresin del cuerpo, el pensamiento y el sentimiento.
Se trata de un mtodo mutidisciplinario en el que la relacin msica y mo-
vimiento corporal se cristaliza en la utilizacin del espacio. El movimiento en
el espacio permite sentir el tiempo y la energa necesarios para cada ges-
to, creando as imgenes audiomotrices-espaciales (Del Bianco, 2007:24).
Se divide en tres partes: uso de solfeo, improvisacin y uso del movimiento
para ensear los conceptos de ritmo, estructura y expresin musical. De acuerdo
con este mtodo, la msica es el idioma fundamental del cerebro humano y se
liga ntimamente a la esencia de lo que son los seres humanos (Kennedy, 2007).
En la euritmia, o uso del movimiento, se entrena el cuerpo del alumno para
que sienta conscientemente sus sensaciones musculares de tiempo y energa
en sus manifestaciones en el espacio. El cuerpo se convierte en instrumento y
ejecuta o transforma en movimiento algn aspecto de la msica. La experien-
cia eurtmica difere de otros enfoques en que implica la absorcin total de
mente, cuerpo y emociones en la experiencia del sonido musical. La euritmia
activa los sentidos, el sistema nervioso, el intelecto, los msculos, las emociones
y el ser creativo/expresivo.
El solfeo dalcroziano desarrolla el odo interno del alumno para escuchar mu-
sicalmente y cantar afnado. Los conceptos se refuerzan en la interaccin entre
experiencias fsicas y propsitos de entonacin incorporando los nombres de las
153
diferentes notas. Los ejercicios de entrenamiento auditivo siempre se acompa-
an de movimiento, gestos o direccin. El movimiento tiene como fn ayudar a
la mente, los ojos y los odos a estar ms atentos a la actividad.
Las ideas pedaggicas fundamentales en el mtodo implican los lazos en-
tre el movimiento corporal y el movimiento musical, por lo que se trabaja el
sentido kinestsico; por ejemplo, desplazarse mientras el profesor improvisa en
el piano. Lo que importa es el movimiento de todo el cuerpo, la motricidad glo-
bal; se puede recurrir al auxilio de instrumentos (claves, tringulos, etc.), o bien
a objetos (pelotas, aros, lazos, etctera).
De igual forma que el trabajo con el cuerpo, la improvisacin instrumental
que realiza el docente juega un papel sustantivo, porque aporta accesibilidad
del alumno a la msica, pero tambin adaptacin de la msica a las necesida-
des de movimiento de los alumnos. De tal suerte que la improvisacin no es slo
un medio sino un objetivo de aprendizaje. Se trata de estimular la imaginacin y
la creatividad y ejercitar la atencin, la memoria y la concentracin: a travs
del movimiento llegamos a un solfeo corporal y, con la improvisacin musical y
corporal se incitar al alumno al descubrimiento de su propio leguaje artstico
(Del Bianco, 2007: 26).
Las clases son en grupo, ya que ste permite apreciar los diversas formas
de expresin, las de los otros y las nuestras.
El mtodo posibilita:
Tomar conciencia de su cuerpo como primer instrumento.
Desarrollar la motricidad global.
Adquirir una educacin activa a travs del movimiento.
Tomar conciencia del espacio y aprender a utilizarlo en relacin con el
fenmeno sonoro y motor.
Sensibilizarse con el uso y la dosifcacin de la energa y aplicarla adecua-
damente a las ejecuciones solicitadas.
154
Aprender a improvisar musical y corporalmente.
Desarrollar la capacidad de contacto a travs de la comunicacin no
verbal y de la expresin personal.
Trabajar la msica en grupo (Del Bianco, 2007:24-25).
No slo los investigadores se han encargado de establecer formas y fnes
de la enseanza de la msica; en el siglo pasado, los compositores tambin
crearon propuestas para la educacin. De esta naturaleza son las aportaciones
del canadiense Murray Schafer, para quien la clase de msica es un microcos-
mos: se trata de hacer msica en un trayecto refexivo y autnomo asumiendo
riesgos para lograr la enseanza signifcativa.
Schafer es impulsor de la ecologa acstica, que trata de recuperar la pu-
reza del odo. Juzga los sonidos del hbitat como fundamentales para sensibi-
lizar a los sujetos, de aqu su inters por el silencio como fuente inmanente de
sonido y su razn de ser (Espinosa, 2007).
La ideologa de la enseanza de Schafer tiene cuatro rasgos fundamentales:
1. El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, nios y jvenes.
2. El descubrimiento y la valoracin del entorno o paisaje sonoro (Escucharlo tan
interesante como escucharas una sonata de Mozart []. No quisiera confnar
el hbito de la audicin al estudio de la msica y a la sala de conciertos. Los
odos de una persona sensible estn siempre abiertos. No hay prpados para
los odos). Y tambin, por supuesto, al estudio y a la discusin de una de sus
mximas obsesiones: la polucin sonora.
3. La bsqueda de un terreno comn en el que todas las artes pudieran reintegrar-
se y desarrollarse armnicamente (Para el nio de cinco aos la vida es arte
y el arte es vida. Observe jugar a los nios y trate de delimitar sus actividades por
las categoras de las formas artsticas conocidas. Es imposible).
155
4. El aporte de las flosofas orientales para la formacin y, sobre todo, la sensibiliza-
cin de los msicos de Occidente (comenzar a tratar los sonidos como objetos
preciosos. Despus de todo, no hay dos sonidos iguales) (Hemsy de Gainza,
1975, tomado de Schafer, 1975).
Al igual que Schafer, Paynter invita a considerar nuevos rumbos en la ense-
anza de la msica bajo la premisa de que la msica contempornea produce
obras con sonidos que no pueden registrarse con las notaciones convenciona-
les. Promueve el uso de notaciones analgicas que confguran dibujos que
refejan en forma parecida el movimiento espacio-temporal del sonido (Espi-
nosa, 2007:109). Los compositores pedagogos aportan materiales y componen
msica que puede usarse en las escuelas. Tambin pide que:
Regrese a los orgenes. Trate de olvidar todas las defniciones que hace-
mos de la msica, del ritmo y de la meloda. En esencia, la msica trata de
excitar los sonidos. No existe una ruptura tan grande entre la msica actual
y la del pasado. En verdad, no existe ruptura alguna. Todo lo que ocurri
fue que se incrementaron los recursos. Ahora hay ms sonidos disponibles
para hacer msica y ms maneras de utilizarlos. Busque algunos sonidos y
trate de hacer msica (Paynter, 1991, citado en Espinosa, 2007:107)
La educacin musical en Mxico
De acuerdo con Villanueva y Bauelos (2004) en La educacin rural en el medio
rural de Mxico, publicado en la revista Conservatorianos, en los pueblos prehisp-
nicos de Amrica Latina la cultura musical lleg a tener un importante desarrollo y
a pesar de no contar con fuentes sonoras que puedan comprobarlo, encontramos
instrumentos, crnicas y representaciones en los cdices, que corroboran esta afr-
macin.
156
Villanueva y Bauelos agregan que entre los instrumentos ms destacados
del Mxico prehispnico estn las fautas ceremoniales de cinco sonidos arm-
nicos, silbatos, ocarinas, caracolas marinas e instrumentos de percusin, como
el huhuetl, el teponaztli, los raspadores de hueso y sonajas con semillas, entre
otros. Para los aztecas, el cuicacalli (casa de canto) fue el primer recinto donde
se enseaba msica y danza para ceremonias rituales. Los nios aprendan m-
sica observando cmo la ejecutaban los adultos y podan acceder al cuicacalli
slo hasta cumplir los 13 aos de edad. Nada ms los varones podan tocar los
instrumentos, mientras las nias aprendan danzas y cantos. Guzmn (1984) indica
que la msica formaba parte de la educacin en las escuelas mexicas, donde se
enseaban los cantos divinos y los jvenes realizaban la coreografa y la msica
de las danzas y cantares de las fechas sagradas.
En Music Education for Religious Conversion, Harrison (2002) habla de la
msica como una valiosa herramienta para los encuentros culturales y la explo-
racin pacfca de Amrica en el siglo XVI. La educacin musical se us para
cambiar la cultura de los aztecas por una ms europea. En este periodo llega-
ron a Mxico diferentes instrumentos utilizados en Europa y en 1533 Pedro de
Gante fund el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco, que fue el primer recinto
donde se impartieron clases de msica en Amrica. Gante enfatiz la importan-
cia de la msica como parte de la educacin para convertir al cristianismo a los
indgenas y acercarlos a la cultura europea.
Villanueva y Bauelos (2004) tambin mencionan que en el siglo XIX lle-
garon a Mxico los primeros instrumentos de tecla, como el clavicmbalo, el
clavicordio y el fortepiano, que tuvieron gran auge en las altas clases sociales;
adems, agregan que en esta poca la msica mexicana se dividi en culta
y tradicional o popular lrica. En 1824, Mariano Elzaga (1786-1842) fund el pri-
mer conservatorio de msica en Mxico y la enseanza musical se imparta de
acuerdo con los principios sustentados por el consejo acadmico y se divida
en cuatro cursos: en el primero se explicaban los fundamentos de la msica; en
157
el segundo se aprenda armona y composicin; en el tercero la tcnica instru-
mental y el canto, y en el cuarto la flosofa de la msica y el perfeccionamiento
de la tcnica instrumental.
En el siglo XX compositores como Manuel M. Ponce (1882-1948), Silvestre
Revueltas (1899-1940) y Carlos Chvez (1899-1978) crearon, a travs de su msi-
ca, un movimiento nacionalista que buscaba rescatar la identidad nacional y
defender los valores del pueblo mexicano. Un hecho importante fue que Lza-
ro Crdenas decret, en 1934, como obligatoria la enseanza de la msica en
todas las escuelas del pas (Villanueva y Bauelos, 2004).
De acuerdo con Silvino Jaramillo en Tort, publicado El Porvenir (2006),
en Mxico Csar Tort busc desarrollar una pedagoga musical nacional con
base en los instrumentos vernculos y la musicalizacin de la lrica infantil. Con-
tratado por la Secretara de Educacin Pblica, en 1976 desarroll un progra-
ma experimental de enseanza musical que se denomin: Decumese. Con
apoyo de sus colaboradores, Tort capacit maestros en 18 estados de la rep-
blica mexicana, tanto en zonas urbanas como rurales, durante ocho aos. Su
programa buscaba capacitar a profesores que no tenan formacin musical,
para que adquirieran los conocimientos y la confanza para entonar, solfear y
motivar a sus estudiantes con la msica a travs del movimiento corporal, as
como para construir sus propios instrumentos musicales.
Entre los puntos que distinguen este mtodo, se resalta que se dirije a nios
desde uno hasta 12 aos de edad, y que la enseanza se basa totalmente en
elementos de tipo nacional, como son el folclor, las tradiciones y los instrumentos
de origen prehispnico, entre los que se encuentra el huhuetl y el teponaxtli.
Jaramillo (2006) afrma:
El Mtodo Tort, aceptado ya por la Secretara de Educacin Pblica, ha
sido adoptado en diversas instituciones de educacin musical infantil
con resultados impresionantes.
158
El Mtodo Tort fue una verdadera revolucin en la enseanza musical
infantil, porque barri con todos los mtodos tradicionales que no eran
mtodos ni tradicionales, y la alegra con la que los infantes realizan los
ejercicios que el mtodo propone, son la mejor muestra de que han
dejado de odiar la msica.
La Secretara de Educacin Pblica ha dado el visto bueno al M-
todo Tort, pero no lo ha promovido en las escuelas pblicas, donde se
contina infundiendo en los nios el odio por la msica.
Tort aadi a su mtodo musical un ingrediente ms con la colabora-
cin de Joaqun Gutirrez Heras: lo audiovisual con fotografas o dibujos
que atraen la atencin de los nios.
Villanueva y Bauelos (2004) postulan que en la actualidad la enseanza
de la msica en Mxico se enfrenta a diferentes problemas; por ejemplo, en
el medio rural casi la totalidad de los maestros ejercen sin ttulo profesional.
Adems, existen pocas instituciones donde se imparta la Licenciatura en Edu-
cacin Musical y stas, por diferentes problemas, como salarios bajos y falta de
estmulos, tienen un alto ndice de desercin.
Los autores concluyen que en los ltimos aos la educacin musical a ni-
vel bsico ha perdido relevancia debido a diversos factores: poco presupues-
to, falta de maestros y carencia de material e instrumentos. A pesar de esto,
agregan, es un excelente momento para revalorizar y modernizar la enseanza
musical.
Benefcios del estudio de la msica en el nivel bsico
Las investigaciones recientes en la enseanza de la msica tienen como caracters-
tica su enfoque interdisciplinario, porque se llevan acabo estudios que comprenden
visiones flosfcas, psicolgicas, sociolgicas, histricas, etnomusicolgicas, etctera.
159
Desde el ngulo del desarrollo y crecimiento, hoy se sabe que ste suce-
de en los primeros aos de vida y hay evidencia de la plasticidad cerebral, lo
que plantea la posibilidad de que se den cambios posteriores (Flohr y Hodges,
2006); por ello, la enseanza musical resulta pertinente para todas las personas
y a lo largo de toda la vida de los seres humanos.
El aprendizaje de la msica y su ejecucin activan en el cerebro no slo el
desarrollo de habilidades especfcas para la msica, sino permiten fortalecer
las sinapsis (Weinberger, 1998). Las principales funciones y los sistemas del cere-
bro humano que dependen del fortalecimiento de los vnculos sinpticos son
los sistemas sensoriales y preceptuales (el visual, el auditivo, el tctil y el cines-
tsico); el sistema cognitivo (simblico, lingstico y la lectura); los movimientos
planeados (acciones musculares fnas y gruesas, la coordinacin motora); la
evaluacin y la retroalimentacin de las acciones; el sistema motivacional y
del placer, as como la memoria y el aprendizaje. Todos estos sistemas se invo-
lucran cuando se ejecuta msica, de ah la importancia de valorar todo lo que
se pone en juego cuando un nio toca un instrumento, porque esta actividad
le permite involucrar simultneamente sus sentidos, sus msculos y sus procesos
cognitivos y afectivos.
Los estudios neuronales han permitido confrmar la importancia de vincular
la enseanza de la msica con el movimiento. Flohr y Trevrthen (2008) sealan
que el desarrollo musical, en especial en los primeros aos, puede estimularse
apoyando y alentando la espontnea vitalidad e inventiva del movimiento y
del lenguaje gestual humano, adems de que reconocen la expresin emocio-
nal rtmica en los nios y la comunicacin de sus afectos, pensamientos e ideas
en diversas actividades que implican la msica.
En Music in the Inclusive Environment, publicado en la revista Young Chil-
dren, Humpal y Wolf (2003) indican que la msica otorga un sentido de comu-
nidad a todos los nios, sin importar su talento y sus habilidades. En el mismo
160
artculo agregan que la msica estimula el funcionamiento cognoscitivo al ser
procesada por los dos hemisferios del cerebro y que est conectada al razona-
miento espacial-temporal.
En el mbito del desarrollo cognitivo, Gardner realiz un trabajo pionero
en el que investig la sensibilidad esttica, entendida como la habilidad para
juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composicin (Har-
greaves, 1998:69). Form grupos por edades, de seis a 19 aos, con cinco nios
y cinco nias cada uno, y a la mitad de los grupos los hizo escuchar pares de
fragmentos sacados de una misma obra, en tanto que a la otra mitad no. Nios
y nias deban indicar si cada par provena de la misma obra. Se usaron obras
de cuatro periodos: barroco, clsico, romntico y moderno.
Los nios de seis y ocho aos cometieron signifcativamente ms errores
que los de 11 a 14 aos y 18 a 19 aos, y no hubo diferencias signifcati-
vas entre estos dos grupos de edad tan amplios. Los sujetos de los gru-
pos de mayor edad tendieron a desenvolverse relativamente mejor en
aquellos pares diferentes, cuyos componentes provenan de pocas
ampliamente divergentes; sin embargo, el aspecto ms llamativo de los
resultados fue el nivel general de xito en la tarea, aun en dos grupos de
menor edad (Hargreaves, 1998:69).
El hallazgo del estudio se enfoc a tomar en cuenta el desplazamiento
evolutivo general que va desde la respuesta subjetiva de acuerdo con la expe-
riencia personal, hasta respuestas ms analticas y objetivas.
Gardner, como pionero en el estudio de la sensibilidad esttica de la msi-
ca en los nios, deriv sus estudios hacia la creatividad y la inteligencia. Propu-
so el Proyecto Spectrum (proyecto de investigacin y desarrollo curricular para
nios preescolares y los primeros aos de educacin primaria), donde sugiere
las capacidades claves relacionadas con la msica: percepcin, produccin
161
y comunicacin. Para el desarrollo de las capacidades y el dominio de la m-
sica indica actividades musicales especfcas (Gardner, Feldman, Krechesvsky,
2000, 2001; Gardner, Fischman, Solomn, Greensman, 2004).
Sloboda ha realizado investigaciones sobre los procesos mentales que son
base de la actividad musical y sus estudios desmitifcaron algunas ideas que se
tenan: que el logro en la msica depende del talento; la excelencia aumenta
en solitario; el trabajo y el placer estn separados. Asimismo, identifc algunas
de las barreras para el desarrollo de las habilidades musicales o inhibidoras de
la motivacin: la reduccin de los espacios en que se puede aprender msica
de forma ms o menos informal, la existencia de discursos con prevalencia de
la idea de xito y competencia en contraposicin con los que exhortan la satis-
faccin personal, la msica clsica como el patrn de comparacin de lo que
es la msica (Castro, 2007).
De las investigaciones de Sloboda se inferen las siguientes recomendaciones:
1. Experiencias musicales tempranas. [] Dicha experiencia puede comenzar an-
tes del momento del nacimiento (Hepper, 1991). En varios estudios sobre los pri-
meros aos de vida de jvenes msicos altamente capacitados se comprob
que muchos de los padres les cantaban (en especial cuando estaban dormidos)
todos los das, desde el da del nacimiento (Sloboda y Howe, 1991). Muchos de
los padres tambin utilizaban juegos musicales, animando a los nios a bailar y
cantar con la msica. Las investigaciones que estamos llevando a cabo en la
actualidad indican que este tipo de estmulo se observa con ms frecuencia en
las familias con nios que tienen un nivel de msica alto, y con menor frecuencia
en familias con nios que tienen un nivel de msica bajo []
2. Niveles altos de prctica. Estudios recientes (Ericsson et al., 1993) muestran cmo
los mejores violinistas de un conservatorio de msica haban acumulado ms de
10 000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 aos, dos veces ms horas que
162
las invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo conservatorio. Nuestro
grupo de investigacin obtuvo resultados semejantes en una muestra de jvenes
msicos britnicos. Los nios seleccionados para entrar en una escuela de m-
sica especializada haban practicado el doble que los nios que no aprobaron
las pruebas de seleccin. Ambos grupos haban realizado bastantes ms horas
de prctica que un tercer grupo de nios que estudiaban instrumentos musica-
les en un instituto del Estado y que se incluyeron en la muestra para efectos de
control []
3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Sloboda y Howe (1991) descubrieron
que todos los nios seleccionados para entrar a un colegio especializado tenan
padres que haban tomado parte activa en sus clases de msica y en la prctica
diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio
y en todo momento el estudio de los nios en casa. Todos los nios de la muestra
afrmaron que conocieron momentos de poca motivacin para el estudio y que
si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, pro-
bablemente no habran practicado nada. La mayora de los padres invirtieron
mucho tiempo y recursos materiales en la educacin musical de sus pequeos
(por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarlos a clase, a las clases de
grupo, a los conciertos, etctera).
Muchos nios de la muestra con mayor nivel haban desarrollado un fuerte con-
cepto de ellos mismos como "musicales". Al parecer, esto se deba a la forma en la
que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar ms
inmediato. Los elogios ms sinceros provenan de aquellos padres que no eran
buenos msicos y que estaban realmente impresionados por los logros consegui-
dos por sus hijos, por muy modestos que fueran. A pesar de que el concepto de
talento tenga poco fundamento, creer en el talento propio puede ser una gran
fuerza motivadora ante el compromiso a largo plazo con la prctica, que a veces
puede resultar muy dura. Desgraciadamente, la sensacin de no tener "talento"
quiz acte como efecto negativo para la motivacin y el esfuerzo.
163
4. Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas. La mayora de los
nios de la muestra de Sloboda y Howe (1991) tenan muy buenos recuerdos
de las cualidades humanas de sus primeros profesores, y al describir a su primer
profesor empleaban adjetivos como: agradable, amigable, divertido, simptico,
etctera.
Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos nios que slo han al-
canzado niveles de instrumento ms bien bajos y que recuerdan sus clases como
momentos desagradables de ansiedad y humillacin.
No cabe duda de que los profesores que motivan y desafan a sus alumnos
para que vayan ms all de todo lo que sea simplemente agradable o alcanza-
ble tienen su razn de ser. Estos profesores, de todos modos, parecen tener ms
xito con estudiantes que ya estn comprometidos con la msica. Puede ser
que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por
la msica que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insis-
tencia o nfasis excesivos en la tcnica puede obstaculizar esta tarea bsica.
5. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales hacia la msi-
ca. Algunos profesionales afrman que su habilidad para tocar con expresin est
conectada de alguna forma con su habilidad para "sentir" la msica. Se dice que
los intrpretes expresivos "tocan con sentimiento" o "con el corazn". En otras pa-
labras, su interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto de la msica.
Investigaciones recientes sobre los aspectos de la msica que conmueven con
mayor intensidad a las personas que escuchan muestran que dichas emociones
son provocadas por determinadas estructuras musicales (Sloboda, 1991) []
Sloboda (1990) demostr que muchos nios, incluso de siete aos, pueden
sentir experiencias profundamente "signifcativas" ante la msica, y que la in-
tensidad emocional de las mismas les motiva fuertemente para seguir com-
prometidos con sus estudios musicales. Estas experiencias suelen ocurrir en un
ambiente relajado, no amenazante, donde no se exige nada al nio. Por lo
tanto, suelen ocurrir en casa mientras el nio est escuchando msica solo o
164
con amigos. No suceden en el colegio ni cuando tocan, ni en presencia del
profesor. Las anteriores situaciones hacen que la energa emocional del nio
se desve de la msica en s para centrarse en las exigencias de la situacin,
bien por necesidad de alcanzar un cierto nivel en la interpretacin, o por te-
mor a sentirse humillado si comete algn error. Si los primeros recuerdos del
nio respecto a la msica son de este tipo, entonces tendr menos posibili-
dades de llegar a ser un buen msico con una alta capacidad de expresin.
Abandonar completamente la msica o desarrollar una "orientacin hacia
el xito" basada en las satisfacciones emocionales que pueden obtenerse a
partir de los aspectos tcnicos de una interpretacin y no de sus aspectos
emocionales (Sloboda, 1994:3-5).
En su ensayo Why Study Music?, Gates (2000) plantea que el valor del
estudio de la msica es fcil de defender, pero difcil de racionalizar. Remarca
que el estudio de la msica est ligado a los valores occidentales de la educa-
cin. Enlista los siguientes benefcios que aporta el estudio de la msica:
A travs de la msica la gente crea y comunica. El estudio de la msica
ayuda a mejorar y profundizar la habilidad para comunicarse con otras
personas.
En la msica, el producto est ntimamente ligado al proceso. El proceso
de hacer msica implica una constante retroalimentacin, y pone las bases
y el impulso para acciones subsecuentes, adems de reforzar las acciones
individuales y colectivas al plantear los productos musicales como proble-
mas o hiptesis ms que como un fn en s mismos.
La creacin de msica con un alto grado de introspeccin y com-
plejidad es posible con una gran gama de materiales. Los recursos ne-
cesarios para hacer msica son fciles de conseguir y se pueden lograr
experiencias musicales profundas con recursos gratuitos. La voz humana
165
y los materiales disponibles en el medio ambiente se pueden utilizar a
travs del estudio para hacer msica.
El estudio de la msica lleva a la excelencia personal al fomentar el de-
sarrollo de habilidades a travs de la prctica y de crecimiento personal.
Los objetivos en la msica y los medios para lograrlo son personales.
Lograr un objetivo en la msica confrma la efcacia personal, como re-
compensa a la disciplina a veces a travs de largos periodos de tiempo.
De esta manera, sirve como un camino para el desarrollo personal y
fomentar la disciplina.
La msica promueve valores culturales, sentido de comunidad, inte-
gra la sociedad, reduce el aislamiento y promueve la tolerancia a la
diversidad (Gates, 2000).
En el Primer Congreso de Educacin Pblica de la Ciudad de Mxico, en
2002, la psicloga Lourdes Talavera cit los siguientes argumentos, tomados del
II Congreso de la Unesco de 1958, para revalorizar la educacin musical:
1. La prctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperacin impor-
tantsimos para lograr la integracin de grupo.
2. El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingstica del
nio y de la nia, en su doble vertiente comprensiva-expresiva.
3. La actividad rtmica del nio y de la nia vivida a travs de estmulos sonoros de
calidad, favorece el desarrollo fsiolgico y motriz, as como la memoria musical.
4. En el rea afectiva-social conduce al alumno a la autoexpresin y a la espon-
taneidad, la vehemencia y el deleite propio de los nios al involucrarse en la
actividad musical.
5. Propicia la adaptacin social y el sentido de responsabilidad dentro de un gru-
po, sobre todo en actividades de conjunto, como el canto coral, la orquesta
infantil, etctera.
166
6. Ofrece al nio la oportunidad de descubrirse como productor de sonido y, con
ello, de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio del sonido.
7. Favorece la afrmacin de opiniones propias y la aceptacin de opiniones ajenas.
8. Hace siglos, Platn dijo: "La msica es un instrumento ms potente que cual-
quier otro para la educacin", esto sin mencionar que la msica tambin esti-
mula el sistema lmbico, que est a cargo del desarrollo de nuestras emociones
(Talavera, 2002).
En el artculo La msica, una herramienta de entendimiento multicultural
en la escuela, Mara Pilar Montoro (2002), maestra de msica de un grupo de
nios de diversos pases, elabor una planeacin curricular que inclua el reco-
nocimiento de instrumentos, producciones artsticas, recreaciones sonoras, el
uso de la voz y del cuerpo, y el reconocimiento de manifestaciones culturales.
Su conclusin es que en los instrumentos musicales se puede encontrar una
herramienta de respeto, negociacin, consenso y tarea comn para los nios,
y un modo de tener una experiencia intercultural encontrando ms benefcios
que problemas.
La relacin entre la msica y la cultura es relevante, pero ms an el poder
de la msica como sistema signifcante para elaborar realidades, para con-
jurar cosas que quiz no existan fuera de la signifcacin (Davis, 2009:80); por
tanto, la msica interviene dialgicamente en la creacin y renovacin de la
cultura. Desde esta perspectiva, es indispensable un pluralismo educativo: de-
jar de lado los esquemas musicolgicos unitarios, para abrirse a la msica del
mundo. Esto signifca que:
Una cultura consiste, en parte, en las reservas de los signifcados acu-
mulados en cuya repeticin se basan los educadores, y que guardan
relacin con la constitucin y el materialismo del poder dentro de la
167
cultura. La propia educacin musical es una relacin mimtica de la
produccin, en el sentido de que est estrechamente vinculada con las
jerarquas del estatus, las resistencias y los confictos que se plantean en
cualquier otro lugar de la cultura. Si los educadores musicales compro-
metidos realmente evitan el mito occidental de una metanarrativa his-
trica o esttica dominante, pese a todo, tambin cuestionan el sospe-
choso de ideal de un conocimiento puramente local y discontinuo. La
identidad cultural, donde quiera que parezca estar momentneamente
objetivizada, en ninguna parte es un referente externo de la educacin
musical; la educacin musical es, en s misma, un movimiento dentro de
la identidad cultural (Davis, 2009:85-86).
En su tesis de licenciatura La msica y el canto como recursos que favo-
recen el aprendizaje, Gameros (2003:33) plantea los siguientes benefcios del
aprendizaje musical:
La msica, como medio didctico, proporciona elementos de coordi-
nacin, desarrollo de los sentidos, sentimientos de xito y autorrealiza-
cin, entre otros aspectos, adems de que la msica y los sonidos son
cotidianos y conocidos por los nios. En especial, la msica permite el
adiestramiento de la atencin de los nios, pues al momento de escu-
char una meloda por su sentido agradable y naturaleza rtmica se ven
motivados a escuchar con esmero la letra y el ritmo de la cancin.
La msica tambin se puede utilizar para lograr que los alumnos ex-
perimenten sentimientos positivos, de tolerancia, disposicin, etctera;
expresen y comunique un sentir, creando y modifcando sonidos y can-
ciones.
168
Petress (2005), en The importance of music education, enlista las aporta-
ciones que el estudio de la msica hace al individuo:
1. Ensea una transferencia de lo abstracto (notas) a una realidad concreta (msica).
2. Ayuda a tener paciencia con uno mismo, los dems y con tareas.
3. La ejecucin de la msica es benfca para construir y mejorar la coordinacin.
4. El estudio de la msica brinda un sentido de lo esttico.
5. Ensea sobre la historia y la cultura propias, as como a apreciar y tolerar culturas
ajenas.
6. Brinda estimulacin sensorial positiva, como la que se usa en la musicoterapia
para calmar, tranquilizar y sanar pacientes.
7. Aporta una dimensin espiritual a la vida.
8. Fomenta la improvisacin.
9. La ejecucin musical ensea a aceptar y reconocer el valor de las crticas.
Respecto a los benefcios que el aprendizaje de la msica puede aportar
como una herramienta para el xito acadmico, una encuesta llevada a cabo
por la Harris Poll mostr, de acuerdo con Morrison (1994), que nueve de cada
10 individuos con estudios de posgrado en EUA haban participado en clases
de msica. En esta misma vertiente, un estudio conducido por Rauscher, Shaw,
Levine, Wright, Dennis y Newcomb (1997) revela que despus de ocho meses
de clases de piano, alumnos preescolares mostraron una mejora de 46% en la
parte de razonamiento espacial en un examen de medicin de coefciente
intelectual.
Sobre este mismo punto, Johnson y Memmott (2006) indican que en el re-
porte nacional de los exmenes SAT, de EUA, se mostr que los alumnos con ex-
periencia de ejecucin musical haban obtenido, en promedio, califcaciones
ms altas tanto en la parte verbal como de matemticas.
169
Otro estudio ms sobre la msica como una herramienta de apoyo para
otras reas del conocimiento fue el que condujeron Graziano, Peterson y Shaw
(1999), con 237 nios. Mediante su estudio se observ que los nios con estudios
de piano o teclado obtuvieron una califcacin, en promedio, 27% ms alta en
las partes de matemtica proporcional y fracciones.
De acuerdo con el doctor Ratey (2001), el aprendizaje de la msica pue-
de servir como un medio para desarrollar la inteligencia y la capacidad de
aprendizaje, porque quien ejecuta msica constantemente toma decisiones
en cuanto a tiempo, tono, estilo, ritmo, fraseo y expresin, y esto es un exce-
lente entrenamiento para que el cerebro pueda conducir y organizar diversas
actividades al mismo tiempo.
Para concluir este punto, en Las competencias bsicas a travs de los
sentidos: la msica, un valioso instrumento para el desarrollo global y la socia-
lizacin de las personas, Anelia Ivanova Lotova (2009:1) expone los siguientes
benefcios que aporta la enseanza musical:
El benefcio que proporciona el estudio de la msica est demostrado
cientfcamente a travs de numerosas investigaciones. Tiene un gran
valor en el desarrollo del intelecto e implica el pensamiento lgico-ma-
temtico. Desarrolla la memoria, la atencin y la concentracin.
La msica estimula los sentidos: el odo, la vista y el tacto. Tambin ayu-
da en la sincronizacin y la coordinacin del movimiento. Es imprescindi-
ble para el desarrollo del sentido esttico y de la capacidad creativa.
La msica es una manifestacin de la creacin artstica, una forma
de expresin y un medio de comunicacin.
En defnitiva, podemos concluir que el profesor de msica tiene una
gran responsabilidad en dotar a los alumnos para conocer y relacio-
narse con el mundo fsico-social, adems del propio crecimiento.
170
Contenidos fundamentales
en el estudio de la msica en el nivel bsico
En cuanto a la relacin entre las competencias bsicas y cmo el estudio de la m-
sica sera una herramienta para su desarrollo a travs de la creacin de planes de
estudio adecuados, Ivanova (2009:2) defne al concepto de competencia bsica
como:
La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (ha-
bilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de ma-
nera activa y responsable en la construccin de su proyecto de vida,
tanto personal como social.
Adems, describe as las caractersticas de las competencias bsicas:
1. Multifuncionales, porque permiten la realizacin, el desarrollo personal a lo largo
de la vida y la participacin como ciudadanos activos; transferibles, porque se
aplican en mltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, y
resolver situaciones o problemas variados.
2. Transversales e interdisciplinarias a las reas y materias curriculares, porque su
aprendizaje no es exclusivo de una de ellas; integradoras, a diferencia de los
contenidos especfcos, porque combinan conocimientos (saber), destrezas
(hacer) y actitudes (querer).
3. Dinmicas, porque la competencia de las personas carece de lmites en su cre-
cimiento y se construye a lo largo de la vida (Ivanova 2009:2).
Ivanova (2009:5) tambin concluye sobre cmo la msica puede favore-
cer el desarrollo del individuo y las competencias bsicas con un Plan de estu-
dios con objetivos claros:
171
1. Los tres tipos fundamentales de la actividad musical: percepcin, interpretacin
y creacin, son necesarios por igual en el desarrollo armnico de las capacida-
des musicales de la persona. Deben estar puestas en la prctica pedaggica
a travs de un programa educativo prolongado y secuenciado, aplicando las
nuevas exigencias formativas.
2. Las percepciones musicales estn relacionadas con los procesos emocionales
y cognitivos, y son importantes para el desarrollo intelectual del nio. Adems
de percepcin auditiva y visual, la msica estimula la percepcin sensorial, los
sentimientos y movimientos corporales.
3. En las actividades musicales empleamos y ejercitamos la observacin, y con ello
su capacidad de reconocer y comparar caractersticas.
4. La sed de saber es una aspiracin constante en los nios: conocer cosas nuevas,
hechos y detalles. En este punto nosotros, como profesores, no debemos equi-
vocarnos ofreciendo el material previsto con todos los detalles, porque de este
modo se cierra la puerta de la inquietud cognitiva de los nios.
5. Los procesos principales de la memoria, como conocimiento, memorizacin,
retencin y reproduccin, estn estrechamente relacionados con los procesos
de la educacin musical. La interpretacin instrumental, de canciones y juegos
musicales son algunos ejemplos que muestran no slo la memoria musical sino
tambin la motriz y la emocional.
6. La memoria musical es una condicin signifcativa para el desarrollo intelectual
del nio, porque a travs de los sentimientos, las percepciones, las observacio-
nes de la imagen musical, etc., se infuye en el desarrollo de los dems procesos
psquicos: emociones, atencin, imaginacin, pensamiento y habla, entre otros.
7. Constatamos que las emociones y el pensamiento estn ntimamente unidos.
Muchos flsofos antiguos, como Platn y Aristteles, descubrieron que el pensa-
miento empieza en el momento de la emocin provocada por una impresin. La
impresin, por otra parte, crea inters y da paso al pensamiento creativo.
172
8. La creacin infantil est ligada a la formacin de imgenes musicales y a la res-
puesta emocional hacia la msica y la danza. Cada cambio en la realidad de
las percepciones (en la frase musical, el ritmo, tmbrica...) se realiza a travs de la
imaginacin.
9. Las actividades musicales desarrollan la voluntad de los nios. sta se muestra al
interpretar la cancin completa, tocar un instrumento, escuchar la pieza hasta
el fnal, entre otras. Cada actividad voluntaria necesita una refexin previa y
toma de decisin para su realizacin. Los ejercicios para fortalecer la voluntad
son necesarios para vencer obstculos externos e internos.
10. Una condicin importante para el xito, tanto en las actividades musicales como
en las no musicales, es la capacidad de descubrir sus equivocaciones, adems
de la voluntad para corregirlas. En el proceso pedaggico, el profesor de msi-
ca, por un lado, persigue el objetivo de la adquisicin de conocimientos a travs
del contenido escolar y, por otro, mediante la aplicacin de una metodologa
efcaz garantiza la correcta interpretacin musical por parte de los nios. Esto
conlleva a la obtencin de buenos resultados y una satisfaccin mutua por par-
te de nios y profesores.
11. Las actividades musicales son un ejemplo de educacin social. Para las inter-
pretaciones conjuntas, instrumentales y de canto o danzas, son imprescindibles
cualidades como la cooperacin, la responsabilidad, la tolerancia y el respeto.
El trabajo en equipo aplicado a manera de herramienta, puede conseguir una
orientacin y mejora en las relaciones interpersonales, adems de familiares, y
una prevencin en los posibles confictos sociales que dan lugar a casos de vio-
lencia. En los trabajos de grupo, creamos vnculos emocionales entre los alum-
nos que ayudan a la socializacin y prevencin de la exclusin. Es importante
distribuir el protagonismo en las clases colectivas y crear un clima de democra-
cia participativa donde los alumnos puedan proponer o ayudar a establecer las
normas.
173
En defnitiva, la clase de msica puede ser una microesfera propicia
para el desarrollo de las competencias bsicas y contribuye, de forma
directa, en la consecucin de sus fnalidades: logro de la realizacin
personal, ejecucin de la ciudadana, incorporacin a la vida adulta
de manera satisfactoria y capacidad de desarrollo de un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida (Ivanova, 2009:5).
De acuerdo con Randel (2003) en Education in the United States, en
The Harvard Dictionary of Music, para homologar los contenidos en los planes
de estudios en EU a nivel nacional, la Asociacin Nacional para la Enseanza
Musical (MENC, por sus siglas en ingls) cre nueve contenidos estndar para
la imparticin de la msica a nivel bsico, buscando desarrollar las competen-
cias establecidas para la enseanza de las disciplinas artsticas a nivel bsico
en ese pas:
1. Poder comunicarse a nivel bsico en las cuatro disciplinas artsticas: danza, m-
sica, teatro y artes visuales. Esto incluye conocimientos y habilidades bsicas en
el uso de vocabulario, material, instrumentos, tcnicas y mtodos de cada disci-
plina.
2. Poder comunicarse en un nivel alto en, por lo menos, una de las cuatro discipli-
nas artsticas, incluyendo la habilidad de defnir y resolver problemas artsticos
con razonamiento, introspeccin y habilidad tcnica.
3. Poder desarrollar y presentar anlisis bsicos de obras artsticas desde perspec-
tivas estructurales, histricas y culturales, y combinaciones de esas perspectivas.
Esto incluye la habilidad para entender y evaluar obras de las diferentes discipli-
nas artsticas.
4. Conocer las obras de arte ms representativas de una variedad de culturas y
periodos histricos, y un conocimiento bsico del desarrollo histrico en las disci-
plinas artsticas, en el arte como un todo y entre las culturas.
174
5. Tener la capacidad de establecer una relacin entre los diferentes tipos de co-
nocimientos dentro y entre las disciplinas artsticas. Esto incluye establecer rela-
ciones entre la creacin artstica, la historia y la cultura.
Randel (2008) indica que los nueve contenidos estndar para la enseanza
de la msica son:
1. Prctica del canto; se puede llevar a cabo individualmente o en grupo y con
una gran repertorio variado.
2. Ejecucin de un instrumento; se puede llevar a cabo de manera individual o en
ensambles, y con un amplio repertorio.
3. Improvisacin de melodas, variaciones a temas musicales ya establecidos y
acompaamientos.
4. Composicin y arreglos musicales siguiendo reglas establecidas.
5. Aprender a leer y escribir msica (solfeo).
6. Escuchar, describir y analizar msica.
7. Aprender a emitir juicios, y evaluar msica y ejecuciones musicales.
8. Estudiar y comprender la relacin de la msica con otras artes y otros campos
del conocimiento.
9. Estudiar la historia de la msica y su importancia en la historia y la cultura.
Rothman (2006), en Use Music in the Classroom, recomienda las siguien-
tes actividades para llevarse a cabo en las clases de msica a nivel primaria:
1. Utilizar la msica para facilitar la transicin entre actividades. Tambin se pueden
usar canciones para dar la bienvenida a los alumnos, fnalizar actividades y ter-
minar las actividades del da.
2. Crear movimientos simples que vayan de acuerdo con las canciones. En rela-
cin con Rothman (2006), esto puede ayudar a la coordinacin.
175
3. Usar canciones con movimientos de dedos para mejorar las habilidades moto-
ras fnas.
4. Hacer que los alumnos hagan ilustraciones de acuerdo con una cancin o pieza
musical.
5. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de crear y tocar sus propios instrumentos. Se
pueden encontrar ejemplos en: http://www.kinderart.com
6. Invitar a msicos a tocar o cantar en la escuela.
7. Llevar a los alumnos a conciertos y a presenciar actividades musicales.
8. Combinar la msica y la ciencia para ensear conceptos de acstica, como la
manera en que se crea el sonido, su altura y cmo lo escucha el ser humano.
En A new Philosophy of Music Education, Elliot (1995) plantea que la crea-
cin de programas para la enseanza de la msica no puede seguir los mismos
procedimientos que otras materias, como ciencias, historia y matemticas, de-
bido a sus diferencias y a la difcultad de verbalizar conceptos y objetivos en el
estudio de la msica.
En cuanto a los contenidos, Elliot tambin postula que la ejecucin y la
improvisacin musicales deben tener un lugar central en cualquier plan de es-
tudios, y que los planes de estudio en que se imparte la msica junto con otras
artes carecen de efectividad para lograr la comprensin y el disfrute de la m-
sica, porque las otras materias artsticas no son musicales por defnicin y defne
a la msica como un domino especfco del conocimiento.
Adems recomienda, en cuanto a la enseanza musical, alejarse de las
ideas tradicionales en la elaboracin de planes de estudio y resaltar las viven-
cias prcticas de los profesores y las soluciones que stos aportan a los diversos
problemas que surgen en la enseanza de la msica. Sugiere seguir los pasos
que se enlistan a continuacin para la elaboracin de planes de estudio:
176
1. Orientacin. Desarrollar perspectivas razonadas crticamente sobre los lugares
comunes en la elaboracin de planes de estudio:
Objetivos de la educacin musical.
Relacin entre estos objetivos y los conocimientos que la msica involucra.
La naturaleza del conocimiento que se impartir.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje empleados en el desarrollo
del conocimiento de la msica.
El papel del educador musical.
El papel y la responsabilidad de los alumnos de la asignatura de msica.
Mtodos de evaluacin.
El contexto ms apropiado para la enseanza y el aprendizaje de la edu-
cacin musical.
2. Preparacin y planeacin. En esta etapa, los elaboradores del plan de estudios
deben aplicar a sus propias circunstancias las conclusiones a las que llegaron
en la primera etapa, decidiendo los objetivos a corto y largo plazos y el cono-
cimiento musical que ser aprendido en la situacin especfca por el grupo de
estudiantes en particular.
3. Ensear y aprender. sta es la parte prctica que involucra la interaccin entre
el maestro y los alumnos, donde los dos primeros pasos se ponen en prctica.
4. Evaluacin. Se recomienda que ms que medir si el alumno cumpli con una
serie de objetivos especfcos, sea como una herramienta para mejorar y renovar
los procesos de enseanza y de aprendizaje (Elliot, 1995).
Elliot comprende que la msica contribuye a la defnicin de los signifcados
ideolgico-culturales y los sentidos de identidad de los grupos y las comunida-
des. Considera que es necesario el multiculturalismo dinmico que no se reduce
a incluir en la enseanza muchas msicas sino el uso de los conceptos musicales
de esas culturas. Por lo que propone una gua fexible para escuchar msica:
177
La ejecucin-interpretacin. Los oyentes no slo esperan que el ejecutan-
te reproduzca una serie de sonidos, desean or cmo cierto ejecutante o
grupo musical interpreta un determinado trabajo.
El diseo. Para la comprensin y apreciacin de una pieza musical por
parte del oyente, es fundamental aprender a seguir el desarrollo de la ar-
quitectura sonora, tanto en los parmetros sintcticos (meloda, armona
y ritmo) como en los no sintcticos (timbre, textura, tempo, articulacin y
dinmica).
Las tradiciones estilsticas y los estndares. Todos los aspectos auditivos
de una obra musical estn irremediablemente vinculados a una tradicin
histrica de prcticas musicales, de manera que se relacionan no slo
intramusicalmente (de manera formal), sino tambin intermusicalmente
(a travs de sus caractersticas estilsticas).
Las expresiones musicales de la emocin. La comprensin musical implica
la habilidad para escuchar e interpretar expresiones musicales de emo-
cin que se encuentran en ciertos motivos musicales. As que la enseanza
debe dirigirse a este tipo de concientizacin y sensibilizacin.
Las representaciones musicales y las caracterizaciones. Algunas obras in-
cluyen las representaciones extramusicales de personas, lugares y cosas.
La dimensin ideolgica cultural. Las obras musicales siempre son cons-
tructos socioculturales que implican conocimientos, creencias y valores
especfcos.
La dinmica narrativa. Es comn que el oyente escuche el desarrollo de
una obra musical como una narracin emocional/pictrica/literaria (Iba-
rretxe, 2007:46).
Elliot se une as a todos los que atienden, entre otros asuntos, la improvisa-
cin y el evento musical. Lines (2009) resalta el potencial de la improvisacin
musical para intensifcar y realizar las cualidades dinmicas de la msica. En
178
el plano educativo, aprender a improvisar permite la exploracin de nuevas
expresiones musicales y, de igual manera, se interviene en un dilogo con los
signifcados y contextos culturales. Es una manera de aprender a leer, observar
y comprender el trabajo cultural.
El aprendizaje de la msica es un acto musical, por esto tiene como conse-
cuencia la construccin de una identidad social.
En este mismo sentido, Small plantea que:
Si las interpretaciones musicales establecen relaciones, ninguna relacin
se puede establecer sin la existencia de unos signifcados entendidos
de forma comn, y no puede haber signifcados sin reglas. Entonces,
de dnde proceden las reglas que permiten que los improvisadores es-
tablezcan esas relaciones vitales dentro del grupo, y la intimidad que
pretenden propiciar? Es evidente que no proceden de limitaciones ex-
teriores, como las expresiones meldicas, rtmicas o armnicas, sino de
esos patrones universales de la conducta y la respuesta humana en que
es necesario que los intrpretes crean de forma implcita, si no de forma
consciente, antes de emprender una actividad tan arriesgada. Lo que
ocurre en la prctica es que cuando los msicos tocan juntos desarro-
llan un conjunto de juicios comunes; inventan, por as decirlo, su propia
cultura no a partir de cero, algo que, en mi opinin, la mente humana
es incapaz de hacer, sino a partir de la armonizacin creativa de la ma-
nera de pensar y tocar de cada msico (pues cada uno aportar a la
interpretacin unas formas de tocar, unos procedimientos propios y unas
reacciones habituales que se puede llamar un lenguaje nuevo (Small,
1987, citado en Lines, 2007:93).
Small considera que los nios y las nias necesitan espacios para producir
msica; la tarea de los profesores es crear los contextos que propicien la in-
179
teraccin musical formal e informal para una musicalizacin de la sociedad.
La msica es una prctica. Musicar (musicking), dice Small, es la forma como
se expresa la complementariedad de las funciones que se ejercen en el acto
musical (composicin, ejecucin, audicin, etc.), haciendo msica como una
actividad activa.
La obra musical, por lo tanto, no es el elemento central en el proceso
musical sino un medio del enriquecimiento personal y social, tanto para
las personas que intervienen en el proceso de produccin musical como
por aquellas otras participantes en la percepcin y experimentacin de
dicha obra (Cremades, 2008:11).
Tendencias actuales en la educacin musical
En 1994, la asociacin nacional para la educacin musical de Estados Unidos (MENC,
por sus siglas en ingls) public The School Music Program: A new vision, que entre
sus propsitos establece crear una visin coherente de qu signifca ser educado en
la msica; ofrecer una base para construir un currculo en msica equilibrado, com-
prensivo y secuencial, as como asistencia especfca para mejorarlo.
Respecto a las innovaciones que se proponen para elaborar el currculo
de la materia de msica en relacin con los planes de estudio anteriores, los
siguientes puntos se proponen brindar una educacin musical que responda a
las necesidades actuales:
1. Capacidades y conocimientos como objetivos. El currculo de msica debe con-
cebirse no como una coleccin de actividades en la cual participa el estudian-
te, sino como una secuencia bien planifcada de experiencias educativas que
llegan a competencias claramente defnidas. Estas experiencias sern rigurosas
y deben poner al estudiante a prueba, pero a la vez refejar la alegra y satisfac-
180
cin personal inherentes en la msica. El propsito de estudiar msica ser per-
mitir a cada joven estadounidense realzar la calidad de su vida por medio de la
participacin en su cultura musical.
2. Estilos de msica y gneros diversos. La msica estudiada refejar la diversidad
multimusical de la cultura pluralstica de Estados Unidos. Debe incluir una amplia
seleccin de gneros, estilos y periodos, incluyendo msica fuera de la tradicio-
nal de concierto; es decir, de las diversas culturas y grupos tnicos que forman la
sociedad estadounidense, y ejemplos autnticos de las diversas culturas musica-
les del mundo. Adems, en cada gnero o cultura debe usarse una variedad de
msica para evitar estereotipos musicales.
3. Capacidades creativas. El currculo de cada estudiante debe incluir compo-
sicin e improvisacin. Muchos estudiantes adquieren una vasta informacin
sobre la msica y tambin cuentan con capacidades para su ejecucin, pero
pocos tienen sufcientes oportunidades para componer e improvisar msica.
Los docentes que carecen de estas capacidades tienden a no darles sufcien-
te prioridad. Actualmente, la tecnologa electrnica permite desarrollar la ca-
pacidad de improvisacin y composicin a todos los estudiantes sin importar
los conocimientos musicales que tengan. Estas experiencias requerirn mayor
nfasis en el futuro debido a su importancia fundamental en el aprendizaje de
la msica.
4. Capacidades de razonamiento y resolucin de problemas. El currculo de cada
estudiante debe resaltar capacidades de razonamiento y resolucin de proble-
mas. La enseanza de la msica no tendr como competencias slo la adqui-
sicin de datos y se orientar ms hacia la sntesis del conocimiento. Las tareas
que son asignadas deben poner al estudiante a prueba y relacionarlo con la
vida real de la msica, tal y como se experimenta fuera de la escuela. Se debe
ponderar el aprendizaje colectivo. Es necesario que los estudiantes sean mo-
tivados a tomar iniciativas y aceptar parte de la responsabilidad de su propio
aprendizaje. El nfasis debe darse en la educacin y no en el entretenimiento.
181
5. Relaciones interdisciplinarias. Un aprendizaje efectivo no debe ser subyugado
a los lmites artifciales que tradicionalmente separan las materias en la escuela.
A la larga, el resultado de la enseanza debe cruzar los campos de las diversas
reas del conocimiento para ser til. Cada una de las artes tiene que mantener
su integridad en el currculo y ensearse por sus propios mritos, pero a la vez, el
currculo debe enfatizar las relaciones entre las artes, y las disciplinas fuera de las
artes. La msica puede servir como una estructura particularmente til dentro
de la cual se puede ensear una amplia variedad de conocimientos y capa-
cidades, en particular sociales y de lenguaje. Aunque uno de los estndares
es obviamente de naturaleza interdisciplinaria, el potencial para la enseanza
interdisciplinaria no es evidente en los estndares, porque stos se referen a ca-
pacidades bsicas y conocimientos que se aprenden por separado en cada
disciplina. La sntesis del contenido es importante, aunque en realidad es una
caracterstica de la instruccin, no de los estndares.
6. Tecnologa. El currculo utilizar la tecnologa ms reciente para individualizar y
expandir el aprendizaje de la msica. A travs del uso de computadoras, tecla-
dos electrnicos, sintetizadores, CD, CD-ROM, y varios aparatos de MIDI, cada estu-
diante participar activamente en la creacin, presentacin, audicin y anlisis
de la msica. En particular, las computadoras pueden utilizarse para facilitar el
aprendizaje de las capacidades bsicas y de informacin de bajo nivel, para
que el profesor pueda concentrarse en trabajar con los estudiantes con infor-
macin de un nivel ms alto. Las tcnicas digitales reproducen sonidos de la
ms alta calidad y estn disponible en cada aula, mientras las partituras y otros
recursos tambin son accesibles de manera instantnea. Las limitaciones tec-
nolgicas del pasado se han borrado en su mayora. Los avances en las comu-
nicaciones por medio de computadoras facilitan el compartir aprendizaje ms
all de las escuelas y hasta las fronteras estatales; sin embargo, la tecnologa no
debe ser usada por s misma sino para alcanzar las competencias de la educa-
cin musical.
182
7. Evaluacin. Cada distrito escolar desarrollar tcnicas confables, vlidas y apro-
piadas para evaluar a los estudiantes que aprenden msica. La evaluacin ser
una parte integral de la instruccin, y llevarse a cabo con base en objetivos
explcitos derivados de las capacidades, los conocimientos y la comprensin in-
dicados en los estndares y el currculo del distrito escolar. Por muchas razones, la
evaluacin en msica es difcil, pero es esencial si queremos que esta disciplina,
como asignatura, alcance un lugar importante en el nuevo currculo. La evalua-
cin no enfatizar aquellos resultados que son fciles de evaluar y abandonar
los difciles, porque estos ltimos podran ser los ms importantes. No es posible
realizar una evaluacin legtima del aprendizaje musical si el profesor se limita
a aplicar exmenes de lpiz y papel o de eleccin mltiple. Se recomiendan
tcnicas de evaluacin que requieran la demostracin de una capacidad o
habilidad especfca planteada en los objetivos en vez de una representacin
del objetivo en lpiz y papel.
Jones (2005), profesor de la Universidad de las Artes de Filadelfa, en los si-
guientes puntos resume las ideas que se generaron respecto a la enseanza de
la msica en los ltimos aos del siglo XX:
La clase de msica existe para ayudar a los alumnos a desarrollar habili-
dades musicales que puedan utilizar a lo largo de su vida.
La creatividad, musicalidad y la ejecucin musical son la esencia de
la msica y deberan ser la prioridad en la enseanza de la msica.
La improvisacin y la composicin son indispensables para desarrollar
la creatividad musical.
Los estudiantes deben poder llevar a cabo diferentes papeles como
compositores, ejecutantes, crticos e ingenieros de sonido, entre otros.
El aprendizaje de la msica debe ser natural y basarse en cmo
aprenden los estudiantes en las diferentes etapas de su desarrollo.
183
Las clases se enfocarn a desarrollar habilidades musicales y creati-
vidad musical.
La msica utilizada en las clases debe ser autntica y de alta calidad.
La msica de la cultura propia del nio es el lugar natural para empe-
zar el aprendizaje de la msica.
Diferentes tipos de msica de distintos periodos histricos y diversas
culturas se usarn y ejecutarn con autenticidad.
La msica contempornea ayuda al desarrollo de la creatividad.
Las composiciones e improvisaciones de los alumnos sern la base del
repertorio musical utilizado de las clases.
Los estudiantes deben desarrollar la comprensin de la msica de
acuerdo con perspectivas histricas, sociolgicas, tericas y flosfcas.
El xito en la enseanza musical se determina a partir de la habili-
dad de los alumnos de llevar a cabo diversos papeles en la msica a
lo largo de su vida.
De acuerdo con Cox (2006), un ejemplo signifcativo de la innovacin en
la enseanza musical es el trabajo que llev a cabo John Paynter, de la Uni-
versidad de York, quien en 1972 escribi un libro para profesores titulado Hear
and Now: An introduction to modern music in school. En esta obra plantea el
uso de nuevas formas de notacin musical para dar mayor accesibilidad a los
alumnos; tambin sostiene que todos los sonidos deben ser considerados como
material musical en potencia, en contra de la idea ms tradicional de hacer
una distincin entre msica y ruido. Asimismo, llev a cabo varios tipos de din-
micas para hacer comprender mejor a los alumnos diversas obras de la msica
ms actual.
Segn Hemsy de Gainza (2004), la gran cantidad de aportaciones y expe-
riencias metodolgicas del siglo XX son un legado rico e importante, pero que
an no se ha procesado adecuadamente. En cuanto a la educacin bsica
184
escolar, afrma que existe una gran cantidad de opciones no excluyentes y
propone el uso de un modelo que no sea privativo ni excluyente, que pueda
combinarse con otros y no lleve una secuencia estricta.
Adems, indica que en la poca actual los educadores musicales tienen
a su disposicin una diversidad de modelos, algunos de los cuales se estn uti-
lizando con xito: la enseanza y el aprendizaje de juegos rtmico-corporales y
danzas tnicas (en especial de origen africano) y populares; prcticas populares
(canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participacin
corporal y la actuacin, y los modelos ecolgicos (por ejemplo, el enfoque de
Murray Schafer), ldicos y tecnolgicos; sin embargo, tambin expresa su pre-
ocupacin al decir que:
Se advierte que el liderazgo pedaggico-musical, tanto a nivel nacional
como internacional, se ha ido aproximando, lamentablemente, a las
normas del modelo empresarial en boga, al ser ejercido por administra-
dores y no por especialistas en arte y pedagoga, rasgo que diferencia
a la poca actual respecto de los aos 60 y 70, periodo esencialmente
idealista y fundante de la pedagoga musical del siglo XX en Latinoam-
rica (Hemsy de Gainza, 2000:6).
En Tendencias y objetivos de la educacin musical en la enseanza mu-
sical, Aintzane Cmara (2002) aporta las siguientes recomendaciones para la
imparticin de la enseanza musical:
Es necesario tomar como fundamento previo de experiencia para un
aprendizaje signifcativo los gustos y las afciones que los alumnos y las
alumnas traen de su vida cotidiana, de su experiencia musical en eta-
pas precedentes. Es el momento de modelar esos gustos, de depurarlos
y enriquecerlos, de proporcionar criterios para su valoracin.
185
El profesorado deber adaptarse a las preocupaciones y a los com-
portamientos culturales de los jvenes de hoy y tratar de conducir a los
alumnos y las alumnas a sentirse implicados en su propia educacin mu-
sical. Se partir de la propia experiencia musical, a travs de la cual se
acceder al estudio de la msica, que a su vez proporcionar una ex-
periencia musical ms profunda. Para que se produzca esta experien-
cia, la msica con la que se trabaja en la escuela ser de calidad, y esto no
se encuentra en un solo tipo de msica. Pero, adems, tambin se de-
ber tener en cuenta la posibilidad de que algunos alumnos y algunas
alumnas se decanten en el futuro por una profesin musical (Cmara,
2002:727-728).
En Metodologas en la enseanza de la msica, Burgos (2007) propone un
mtodo propio a partir de un estudio de los mtodos ms reconocidos en la en-
seanza musical; ste involucra la utilizacin del cuerpo y la accin de relacionar
a la msica con colores. Plantea los siguientes objetivos:
Intentar que el nio se desinhiba delante de la gente, sobre todo los nios
tmidos.
Ensearle, a travs de este mtodo, a que despierte su amor por la msica.
Desarrollar la sensibilidad auditiva y visual.
Buscar el desarrollo de la memoria y la atencin del nio.
Para llevar a cabo estos objetivos, recomienda las siguientes actividades:
Cogemos varios instrumentos y cada uno representar una nota musical;
estas notas sern desde el DO hasta el SI. A la vez, a estas notas les dare-
mos un color diferente, para que puedan aprender tanto las notas como
los colores en un solo ejercicio. El ejercicio consistir en que cada vez que
186
suene un instrumento, tendrs que ir a la nota y al color que corresponde
y decir cul es. As se har sucesivamente hasta que el nio aprenda to-
das las notas y colores. Otro juego sera el de ensear la duracin de las
notas a los alumnos, y tambin el aprendizaje de la distincin de la altura;
es decir, grave y aguda (Burgos, 2007).
Finalmente, este autor llega a las siguientes conclusiones tras la investiga-
cin de mtodos existentes y la elaboracin de un mtodo propio para ense-
ar msica:
En nuestro trabajo, como ya habr visto, ideamos un mtodo propio
para iniciar a los nios en la msica y reforzar los distintos colores existen-
tes asociados a las notas musicales.
Con el anlisis de cada mtodo llegamos a la conclusin de que a
estas edades un punto fundamental para el aprendizaje de los alumnos
es el juego, puesto que la asimilacin de contenidos a travs de ste es
ms asequible (Burgos, 2007).
Pamela Ferreira (2008), en Aprendiendo msica a travs del juego, hace las
siguientes recomendaciones para la enseanza musical a nivel primaria:
Para ensear msica hay que hacer msica y no necesariamente teora.
Agudizar la percepcin de los nios a travs de canciones y audiciones.
Aumentar las experiencias musicales en calidad y en variedad.
Profundizar los conocimientos que sean fruto de la experiencia del
menor y desarrollar la creatividad a travs de la percepcin y de los
recursos y habilidades de cada uno, entre otras.
187
Tambin propone, como ejemplo, las siguientes actividades, que se pen-
saron para alumnos de segundo ao de primaria. Antes de cada actividad
plantea la competencia que se busca desarrollar:
Para desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rtmico a travs del mo-
vimiento del cuerpo: la consigna es que escuchen las distintas msicas que
se les presentan y que sigan el ritmo de cada una de ellas con el movi-
miento del cuerpo, utilizando todo el espacio del saln. Este juego fnaliza
cuando el docente lo considere necesario.
Para reconocer los distintos instrumentos musicales y sus sonidos: se nom-
bran y describen los instrumentos que aparecen en las lminas que traje-
ron. Se colocan las mismas en el pizarrn. El juego consistir en que cuando
suene el instrumento (prendan el reproductor), tendrn que ir hasta la ima-
gen que le corresponde, sealarlo y decir cul es.
Para desarrollar la atencin, la concentracin, la memoria y la expresin
personal, y despertar el amor por la msica: escuchan una msica sinfni-
ca y en equipos tienen que hacer un dibujo o una escultura que represen-
te lo que se trasmite a travs de sus sonidos (Ferreira, 2008).
La autora opina que, con ingenio, los docentes pueden crear muchas acti-
vidades que le permitan al nio acercarse a todos los contenidos de la msica
de una forma divertida y enriquecedora.
Respecto al uso, en la actualidad, de mtodos como los creados por Orff,
Kodly, Dalcroze o Willems, en La pedagoga de la creacin musical, otro en-
foque de la educacin musical, Alczar (2010:81) expresa lo siguiente:
La iniciacin musical con estas metodologas an mayoritarias, domi-
nadas por la adquisicin de conocimientos y destrezas vinculadas a un
marco musical restringido: el sistema tonal (con incursiones al modal),
188
sujeto a una gramtica y una esttica musicales derivadas del reper-
torio citado, puede coartar y limitar prematuramente la potencialidad
expresiva y perceptiva de los nios, impedirles valorar otras manifesta-
ciones musicales que no responden al sistema mencionado y encorse-
tarlos desde muy pequeos a unas prcticas de organizacin sonora
cerradas y excluyentes, puesto que pueden limitar su apreciacin de
otras al considerarlas no musicales.
Situacin actual de la msica
en la enseanza bsica en Mxico
De acuerdo con Estrada, en el Informe que se presenta en el marco del Programa
para la promocin de la educacin artstica a nivel escolar: primaria y secundaria,
de la Unesco (2001) (citando al programa de educacin artstica en la primaria,
SEP, 1993), indica que se estableca un Plan de estudios nico para todo el pas que
sugera una variedad de actividades de apreciacin y expresin artsticas que de-
ban seguirse con gran fexibilidad y sin contenidos ni secuencias preestablecidas.
Este Plan de estudios para educacin artstica estuvo vigente desde septiembre
de 1993 y las actividades planteadas buscaban el desarrollo de las siguientes ha-
bilidades y conocimientos:
Fomentar en el nio la afcin y la capacidad de apreciacin de las princi-
pales manifestaciones artsticas: la msica y el canto, la plstica, la danza
y el teatro.
Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas y su ca-
pacidad de apreciar y distinguir las formas y los recursos que stas utilizan.
Estimular la sensibilidad y la percepcin del nio mediante actividades en
las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de
materiales, movimientos y sonidos.
189
Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresin del nio mediante el
conocimiento y la utilizacin de los recursos de las distintas formas artsticas.
Fomentar la idea de que las obras artsticas son un patrimonio colectivo
que debe ser respetado y preservado (SEP, 1993:142-143).
Estrada (2001) se refere a las siguientes actividades como las propuestas
por la SEP para el aprendizaje de la msica en el Plan de estudios 1993, por
grado:
Tabla 5. Actividades para el aprendizaje de la msica
en el Plan de estudios de primaria, 1993
Grado Actividades
Primero Identifcacin de sonidos que se pueden producir con partes del cuerpo y
con objetos del entorno.
Percepcin y exploracin de las caractersticas de los sonidos: intensidad
(fuertes y dbiles), duracin (largos y cortos), altura (graves y agudos).
Identifcacin del pulso (natural y musical).
Coordinacin entre sonido y movimiento corporal.
Segundo Exploracin de percusiones con manos y pies.
Expresin rtmica con melodas infantiles.
Identifcacin del acento en poemas y canciones.
Identifcacin de contrastes en sonidos (duracin, intensidad y altura).
Interpretacin del pulso y del acento en un canto.
Produccin de secuencias sonoras empleando contrastes de intensidad.
Improvisacin de instrumentos musicales.
Tercero Identifcacin de sonidos y silencios como elementos fundamentales
de la msica.
Identifcacin del pulso y del acento en una meloda.
Interpretacin del ritmo de cantos, coplas y melodas.
Utilizacin del eco en la imitacin del ritmo.
Creacin de cantos utilizando melodas conocidas.
Elaboracin de instrumentos musicales utilizando objetos comunes.
190
Cuarto Manejo de sonidos y silencios en una composicin sonora.
Identifcacin del timbre en materiales y objetos de la regin.
Acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo, con percusiones
corporales.
Interpretacin de cantos y juegos tradicionales.
Elaboracin de instrumentos musicales con materiales regionales.
Exploracin de la meloda como elemento musical.
Quinto Reconocimiento de cualidades del sonido y del ritmo.
Asociacin de sonidos y silencios como representaciones grfcas.
Variaciones de acompaamientos rtmicos de un canto (pulso, acento
y ritmo).
Apreciacin general musical.
Coordinacin grupal en la interpretacin del pulso, del acento, del ritmo
y de la meloda en una composicin armnica.
Sexto Apreciacin de diversos estilos musicales.
Cambios en la intensidad del sonido a partir de su representacin grfca.
Creacin de una narracin sonora a partir de un argumento.
Organizacin de un acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo
y meloda.
Organizacin de la representacin de un grupo coral o instrumental
Fuente: L. A. Estrada (2001), Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promocin de la Educacin Artstica a
nivel escolar: primaria y secundaria, de la Unesco, presentado en el Encuentro Regional de Expertos en Educacin Artstica a nivel
escolar en Latinoamrica y el Caribe de la Unesco, llevado a cabo en Brasil.
Respecto a este programa, Estrada (2001) indica que hacen falta progra-
mas regionales de educacin musical que recopilen la riqueza de las prcti-
cas musicales tradicionales, o que al menos las reconozcan y valoren. Tambin
comenta que no existen cancioneros que estn a disposicin de los docentes
para que ellos los seleccionen y utilicen. En cuanto a este punto, cabe des-
tacar que, de acuerdo con el Boletn 178 de la SEP, publicado el 4 de julio del
2008, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se puso en marcha el programa Todos
a cantar msica mexicana en la escuela, que incluy el lanzamiento del libro
Ah qu la cancin!, que contiene tres discos compactos y la letra, partitura y
arreglos de 30 piezas mexicanas. Segn el citado boletn, esta obra se pens
191
para estudiantes de primero a sexto grados de primaria y fue coordinada por
el Consorcio Internacional Arte y Escuela, A. C. (Jimnez, 2008).
De acuerdo con Estrada (2001), en la mayora de las escuelas del pas los
profesores que atienden a los grupos en todas las materias son los mismos que
se encargan de llevar a cabo las actividades artsticas y slo en un reducido
nmero de escuelas primarias, en su mayora privadas, se cuenta con un profe-
sor especializado en msica.
Asimismo, indica que los profesores normalistas y aqullos que cuentan con
una licenciatura en enseanza artstica no reciben un entrenamiento musical
sufciente y que los egresados de estudios de licenciatura en educacin mu-
sical no han resultado sufcientes para organizar programas de capacitacin
para los docentes de primaria y secundaria. Adems, menciona que el pro-
grama de educacin artstica no establece contenidos o secuencias estrictas
y que slo se destina una hora semanal a la educacin artstica, incluyendo
danza, artes plsticas y teatro.
Comparando la situacin de Mxico con pases como Hungra y Argentina,
Estrada (2001) llega a la conclusin de que en Mxico hacen falta planes de
estudio, materiales y profesorado preparado especfcamente para las clases
de msica, as como una tradicin coral y actividades que alienten el estudio
de la msica, como encuentros corales o instrumentales.
Estrada (2001) tambin propone un currculo para la introduccin de la en-
seanza de la msica y la promocin de la creatividad en la escuela primaria y
secundaria, donde los contenidos se separan en tres aspectos: rtmico-mtrico,
meldico-armnico y terico-refexivo, y se organiza cada uno en niveles o eta-
pas que no se clasifcan por grados o aos de estudios. Enfatiza que el profesor,
al transmitir las experiencias musicales secuenciadas, debe observar un gran
respeto por la actividad musical espontnea de cada comunidad y no preten-
der trasladar ejemplos descontextualizados socialmente.
192
El Plan de estudios 2009 para la educacin primaria en Mxico, en la etapa
de prueba, plantea que la educacin artstica tiene el fn de:
Brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamien-
to artstico, estimulando la sensibilidad, la percepcin y la creatividad para
alcanzar una experiencia esttica, con el fn de favorecer la comprensin
y apreciacin de las manifestaciones artsticas y culturales de su entorno
inmediato y de otros contextos, as como coadyuvar a la construccin y
al fortalecimiento de su identidad personal con el propsito cultural como
un bien colectivo (SEP, 2009a:360-363).
La competencia a desarrollar en los programas de educacin artstica es
la capacidad de comprender y valorar crticamente las manifestaciones cultu-
rales y artsticas propias y de los otros, en respuesta a las demandas que se pro-
ducen en el entorno. En cuanto al propsito general de la educacin artstica,
se establece que los alumnos participen en diversas experiencias, obtengan
conocimientos generales de los lenguajes artsticos, los disfruten y se expresen
por medio de ellos. El programa se organiza en cinco bloques, donde se sea-
lan ejes de enseanza y aprendizaje, competencias, aprendizajes esperados y
orientaciones didcticas. Los ejes son de apreciacin, expresin y contextuali-
zacin.
En el artculo Lamentan que no se imparta msica en las escuelas prima-
rias, publicado en La Crnica, Talavera (2010) recoge distintas opiniones de
expertos acerca de la situacin actual de la enseanza primaria en Mxico,
quienes coinciden en que los principales problemas de la educacin musi-
cal a nivel primaria son la falta de una asignatura relacionada con la ini-
ciacin de la msica de manera formal y la falta de maestros suficientes y
preparados.
193
En el programa de Artes. Msica de secundaria se establece el tipo de tra-
bajo a desarrollar por eje:
El eje de expresin pretende que los alumnos hagan msica y disfruten
el hecho de producirla, tanto a nivel individual como de forma colecti-
va. Se pretende generar las condiciones para que los alumnos vivan la
experiencia de improvisar y crear con los sonidos, y con ello identifquen
y se apropien de los elementos del lenguaje musical. La fnalidad es que
la experiencia de hacer msica sea signifcativa y placentera para los
alumnos, a la vez que se desarrollan habilidades vocales e instrumenta-
les. Mediante la prctica musical en grupo se quieren reforzar los valo-
res de responsabilidad, compromiso, respeto y solidaridad, puesto que
cuando hacen msica los individuos trabajan por una causa comn.
Con los contenidos del eje de apreciacin se pretende desarrollar la
sensibilidad y la percepcin auditiva y fomentar una actitud de escu-
cha atenta, lo cual se puede lograr mediante el ejercicio frecuente de
una audicin activa. Esto signifca que cuando escuchen msica, los
alumnos debern estar muy atentos para reconocer, identifcar y com-
prender aspectos propios del lenguaje musical (por ejemplo, para re-
conocer el ritmo), a la vez que expresan su opinin personal acerca de
lo que escuchan, explicando sus sensaciones, emociones y pensamien-
tos. El eje de apreciacin no tendr sentido si no se realizan audiciones
de msica de diferentes gneros, estilos y pocas, de diversas culturas
y sociedades. Por tanto, la escuela debe ofrecer las oportunidades y
herramientas necesarias para que se pueda escuchar msica, ya sea
en forma grabada o en vivo. Mediante el trabajo con los contenidos
del eje de apreciacin se pretende formar alumnos sensibles, curiosos,
abiertos, crticos y respetuosos de la diversidad. Es importante promover
en el aula la expresin de opiniones, el anlisis, la refexin y el juicio crti-
194
co, ya sea que se trate de las propias producciones de los alumnos o de
obras musicales de diversos autores, gneros y estilos.
El trabajo con los contenidos del eje de contextualizacin pretende
que los alumnos comprendan la funcin que desempea la msica en
la vida de las personas, y conozcan cmo infuyen los aspectos sociales,
culturales e histricos en la msica que producen los diversos grupos hu-
manos (SEP, 2009:22-23).
Karla Reynoso (2010), en La educacin musical y su impacto en el desa-
rrollo, expresa la siguiente opinin sobre el panorama actual de la educacin
musical en Mxico:
Los mexicanos estamos musicalmente endoculturizados, pero no edu-
cados. Los programas de Expresin y Apreciacin Artstica proporcionan
elementos favorables para el desarrollo de los infantes; sin embargo, se
encuentran algunos obstculos para el desarrollo ptimo de las compe-
tencias de los nios: se le da poco tiempo, el currculo se reparte en cuatro
reas y se tiene un enfoque inadecuado sobre el solfeo si es que no se deja
de lado, de tal manera que la educacin musical es parcial y superfcial.
Nuestros nios se estn perdiendo de una disciplina importantsima
en la infancia, as como del desarrollo y el refnamiento de la coordina-
cin, motricidad, capacidad de asociacin, funcionamiento cerebral
integrado, sensibilidad artstica, capacidad expresiva y procesos cogni-
tivos anteriormente mencionados que la formacin musical constante
y sistematizada ofrece (y con ello todos los benefcios asociados con el
nivel de comprensin, relacin, etc., que resulta en una alta en el coef-
ciente intelectual).
El nivel de formacin musical en Mxico es insufciente para que sea-
mos capaces de usar la msica como medio de expresin o siquiera
195
poder codifcar y analizar adecuadamente msica de nivel de comple-
jidad medio. Nos vemos limitados en la expresin musical, y tambin en
el tipo de signifcacin que otorgamos al escuchar una pieza musical,
y con ello nos perdemos de apreciar melodas, armonas y ritmos que
podran hacer ms agradable nuestra vida. Musicalmente, muchos de
nosotros desarrollamos competencias similares aproximadas a las de un
nio de 10 aos.
Framente podemos decir que ste es un indicador ms que nos co-
loca por debajo de los estndares de pases de primer mundo, como
Italia, Francia, Suecia, Holanda o Suiza, quienes estipulan la educacin
musical obligatoria desde las etapas escolares ms tempranas (Reyno-
so, 2010:60).
Perfl del maestro de msica
De acuerdo con Clement, Piotrowski y Roberts (1998), el maestro que ensee mate-
rias artsticas a nivel primaria no necesita ser un experto y recomiendan a los profe-
sores en la enseanza de artes usar las habilidades y estrategias pedaggicas que
aplican para ensear otras materias. Dan como ejemplo el uso de la discusin y de
espacios en que los alumnos pueden formular preguntas para mejorar la compren-
sin de elementos artsticos, entre los que se encuentra la msica.
Segn Villanueva y Bauelos (2004), el perfl o las caractersticas que ideal-
mente debera tener un maestro de educacin musical tendran que referirse
a la disponibilidad para estar frente al grupo, alto grado de tolerancia, sentido
humanitario y comn, respeto por la personalidad de los alumnos, conocimien-
to musical y, sobre todo, disposicin de compartir sus conocimientos.
Hemsy de Gainza (2000:6) recomienda evitar que la enseanza musical se
imparta con las siguientes caractersticas:
196
Con sometimiento a ideologas pedaggicas sectarias, cualesquiera que
sean.
Desde un modelo pedaggico nico.
Procediendo en forma puramente terica o dogmtica.
Utilizando como punto de partida materiales (canciones, msica, instru-
mentos, etc.) extraos a la propia idiosincrasia.
Sin integrar naturalmente la fase de alfabetizacin musical con los diversos
cdigos de representacin y la notacin musical convencional.
Adems, refexiona acerca de que la calidad de la enseanza musical est
ligada a la preparacin del profesorado y pone como condicin primordial
para el progreso educativo la formacin profunda, sensible y actualizada del
profesorado. Asimismo, Button y Potter (2006) recomiendan apoyar a los maes-
tros de primaria a travs de especialistas en msica para mejorar la calidad de
la enseanza de esta disciplina en las escuelas, ya que en el caso de Inglaterra
muchos maestros no tienen una capacitacin ptima para dar esta materia,
pero con el asesoramiento correcto pueden mejorar de manera signifcativa el
nivel de calidad de las clases.
Para fnalizar, Estrada (2001:23-24) hace las siguientes recomendaciones para
el entrenamiento de profesores encargados de aplicar los programas de ensean-
za y acerca de cmo llevar a cabo la enseanza musical junto con los artistas:
1. Llevar a cabo en Mxico un estudio etnomusicolgico previo que sirva como
fundamento de las acciones educativas que pretenden fomentar las prcticas
musicales regionales, porque el conocimiento que se tiene de las prcticas de
algunas comunidades es insufciente.
2. Hacer conciencia en las autoridades nacionales, estatales y municipales que la
difusin cultural se inicia con una buena educacin artstica, porque en general
no se le considera trascendente y no se le destinan sufcientes recursos.
197
3. Los profesores en activo y en formacin deben tener un entrenamiento mnimo
que los haga capaces de transmitir experiencias artsticas de acuerdo con su
perfl.
4. Dar cursos de capacitacin para maestros y que stos, a su vez, difundan entre
sus pares el entrenamiento recibido.
5. Llevar a cabo un programa de elaboracin de material didctico utilizando los
ms diversos formatos, incluyendo los que permitan la educacin a distancia,
que funcione para regiones del pas que tengan prcticas musicales comunes.
6. Difundir mayor informacin sobre la creatividad, no slo para las reas artsticas
sino para todos los campos del conocimiento.
7. Promover polticas de valorizacin del arte en las diversas regiones del pas.
8. Promover el reconocimiento a artistas regionales, como los msicos mestizos o
indgenas.
9. Fomentar la integracin de grupos musicales formados por docentes.
10. Promover la creacin de asociaciones de docentes por especialidad, que inclu-
yan todos los niveles de la enseanza artstica.
Teatro
En pedagoga es casi un lugar comn escuchar la frase educar para ser mejor per-
sona, pero es importante traerla a colacin para sealar la estrecha relacin que
tiene con el teatro. Persona vocablo derivado del latn signifca mscara, en alu-
sin a aqullas utilizadas por los actores en el teatro para amplifcar la voz y la ges-
tualidad, y con ello hacer resonar su interpretacin de manera ms impactante.
El trmino persona tiene hoy diferentes signifcados, siendo el ms comn:
individuo de la especie humana (Diccionario de la Lengua Espaola, 2001). Y
as es como persona se vincula con la pedagoga, porque la educacin permi-
te el mejor desarrollo de los individuos.
198
Al retomar la raz lingstica tambin se pretende establecer un punto de
partida para restituir la importancia que el arte dramtico tiene en el desarrollo
de los individuos.
Antecedentes histricos
Si bien el teatro lleva consigo ms de 2 500 aos de historia y desarrollo (Chavance,
1951) y ya hay registro de propuestas metodolgicas y pedaggicas desde los grie-
gos (Aristteles, 1989), el estudio metdico de sus procesos y en la misma medida
de su didctica es muy reciente si nos ubicamos en una lnea histrica de larga
duracin. Muchos tericos han refexionado y reformado el teatro a lo largo de su
existencia: Denis Diderot, el Conde de Saxe-Meiningen, Vsvolod Meyerhold, Anto-
nin Artaud, o en el caso de Mxico Alejandro Jodorowsky y Juan Jos Gurrola, por
citar algunos, aunque en este apartado nos centraremos en los que han causado
mayor impacto a travs de sus propuestas pedaggicas.
El primer gran pedagogo del teatro contemporneo fue Constantin Sta-
nislavski (1863-1938), quien cre una metodologa de aprendizaje del teatro.
Muchas de las actuales propuestas son derivaciones de sus postulados o abier-
tas oposiciones a stos, pero resulta imposible evadir la importancia de esta
propuesta.
A partir de las observaciones de Stanislavski (1953) se establecieron los prin-
cipios bsicos que se integraron a los temarios en las escuelas de teatro de
todo el mundo. El autor tambin logr dar forma a una tcnica sistematizada
de trabajo para permitir al actor disear y construir sus personajes (Stanislavski,
1975). En sus ltimos das, culmina sus propuestas con el planteamiento del m-
todo de acciones fsicas (que luego retomaran y adaptaran otros directores-
pedagogos).
Para el director polaco Jerzy Grotowski (1933-1999), el teatro permite la
creacin de signos (Grotowski, 1970) y en ese sentido apunta que el desarrollo
199
del proceso del actor conlleva, adems, un proceso de aprendizaje espiritual,
de ah que con frecuencia se diga de la propuesta grotowskiana que se acer-
ca ms a la religin que al arte. Sin embargo, la serie de ejercicios desarrollados
en su laboratorio, que tambin integra elementos de aproximacin oriental,
son muy valorados desde su sentido pedaggico, en especial por el acento
que pone en el trabajo corporal y vocal.
Cuando Eugenio Barba retoma a ambos tericos y plantea el desarrollo de
lo que llama antropologa teatral (Savarese, 1988), que no es sino la denomina-
cin con que bautiza a su planteamiento pedaggico, apela precisamente a
elaborar una metodologa no tradicional, a aprender a aprender; esto es lo
que sostiene desde la aproximacin emprica de sus tcnicas de exploracin y
aprendizaje, sobre todo con el desarrollo de partituras de acciones.
La famosa escuela de actuacin vivencial,o del mtodo, de Lee Strasberg,
explora a partir de los principios stanislavskianos una metodologa que parte
de las experiencias reales de los alumnos-actores para desarrollar su propuesta
didctica y lograr efectos artsticos ms fdedignos. Tambin cabe mencionar
las aportaciones que en Francia realiz Jaques Lecoq (1921-1999) al desarrollar
una nueva tcnica de mima teatral como respuesta a la escuela clsica de
Marcel Marceau. Lecoq estudi desde joven en entrenamiento fsico y depor-
tes, y ese inters lo llev a acercarse al teatro gracias a la infuencia de Jean-
Marie Conty y de Gabriel Cousin, con quienes form una compaa teatral en
la que l era el encargado del entrenamiento y desarrollo fsico de los actores.
Durante una estada de ocho aos en Italia, conoci de cerca las estructu-
ras de la Commedia dellArte y perfeccion el trabajo de investigacin sobre
el uso de mscaras que haba iniciado en Francia con la ayuda del escultor
Amleto Sartori.
Al regresar a Pars, en 1956, abri la escuela de Mima y Teatro. Hacia 1968
se integr al equipo docente de la escuela francesa de bellas artes, donde
desarrollara un sistema de enseanza para arquitectura basado en el cuerpo
200
humano, el movimiento y lo que l denomin la dinmica de la mima. A
partir de estos estudios replanteara el trabajo del actor mimo, estableciendo
que la mima implica crear un cuerpo en conexin estrecha con el ritmo y las
fuerzas que organizan y rigen a los seres vivos, as como sus manifestaciones y
su relacin con el orden de las cosas en el espacio externo e interno. As, logra
una tcnica que, sumada al trabajo emocional, defne una movilidad espec-
fca que no se supedita a la voluntad del actor sino que nace de su relacin
estrecha con el espacio, logrando una expresividad contundente, sutil y de
una esttica nica desde cada actor.
Todas estas muestras del desarrollo pedaggico en diferentes vertientes
occidentales convergen, de alguna manera, en los programas de estudio para
nivel superior y tambin constituyen la base de la enseanza del teatro hoy en
da. Existe, empero, mucho por hacer en las aulas, en especial tomando en
cuenta el desarrollo de las tcnicas pedaggicas actuales y el hecho de que
la estructura de enseanza del teatro an no ha experimentado su gran revo-
lucin, manteniendo sus cimientos en la escuela stanislavskiana. Dicha revisin
y reforma son necesarias e importantes cuando se considera la enseanza del
teatro en el nivel escolar bsico.
En el caso de Mxico, el surgimiento de la enseanza del teatro coincide
con el inicio de un periodo de cambio institucional determinado por las polti-
cas de Miguel Alemn, quien transforma el Departamento de Bellas Artes en el
actual Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). Salvador Novo asumi la jefatura
del Departamento de Teatro y en 1947 cre la Escuela de Arte Teatral (hoy Es-
cuela Nacional de Arte Teatral) del INBA, que marc el inicio institucional de la
estructuracin de una pedagoga del teatro.
A la par, y desde 1944, Fernando Wagner y Enrique Ruelas impartieron ta-
lleres de teatro en la Escuela Nacional Preparatoria, que es el antecedente
directo de la Licenciatura en Literatura Dramtica y Teatro, de la Facultad de
Filosofa y Letras, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
201
Otro importante director y pedagogo, japons de nacimiento y discpulo
directo de Stanislavski y Meyerhold, arrib a Mxico en 1939 para hacerse car-
go del grupo teatral patrocinado por el sindicato de electricistas. Seki Sano es
reconocido desde entonces como uno de los pioneros de la enseanza del
teatro en nuestro pas (Carbonel y Mier, 1985).
Estos tres pilares (Salvador Novo, Fernando Wagner y Seki Sano) sentaran
las bases de la enseanza del teatro, colaborando en la Escuela de Arte Teatral
que tuvo, entre sus primeros egresados, a Carlos Ancira, Miguel Crcega, Bea-
triz Sheridan, Ignacio Lpez Tarso y a los dramaturgos Emilio Carballido, Sergio
Magaa y Luisa Josefna Hernndez.
En 1954, Hctor Azar dio vida al Teatro en Coapa, con sede en la prepa-
ratoria 5 de la UNAM (Argudn, 1986). A raz de ello, en 1958 es nombrado jefe
del Departamento de Teatro de la UNAM, fomentando la produccin de teatro
universitario y el gusto por ste entre los alumnos de las diferentes facultades.
Junto al proyecto universitario denominado Poesa en voz alta, que inici en
1955 (que contaba entre sus miembros a Juan Jos Arreola, Octavio Paz, Ele-
na Garro, Juan Soriano, Leonora Carrington, Jaime Garca Terrs, Len Felipe,
Emma nuel Carballo, Juan Garca Ponce, Carlos Fuentes, Jos Luis Ibez y Hc-
tor Mendoza), se fortalece la tendencia pedaggica del teatro universitario y
en 1960, por iniciativa de Azar, se crea el Centro Universitario de Teatro (CUT), en
principio como un centro de investigacin teatral que ofreca cursos trimes-
trales. En 1973 se consolida como un centro de formacin de actores, fortale-
cindose y renovndose continuamente hasta nuestros das, teniendo como
directores a las ms renombradas fguras del teatro, como Hctor Azar, Hctor
Mendoza, Luis de Tavira, Ludwik Margules, Jos Caballero, Ral Quintanilla, Ral
Zermeo, Jos Ramn Enrquez, Antonio Crestani y Mario Espinosa.
Entre ellos resaltan, por su contribucin pedaggica, Hctor Mendoza, Luis
de Tavira, Ludwik Margules y Jos Caballero, quienes establecieron diferentes
iniciativas educativas independientes de las del Estado.
202
Hctor Mendoza es egresado de la Facultad de Filosofa y Letras, de la
UNAM, becario del Centro de Escritores y con estudios sobre teatro en Yale, su
propuesta didctica constituira el eje pedaggico del teatro dentro de los sis-
temas escolares profesionales. Su defnicin de actuar, reaccionar activamen-
te a estmulos fcticios, sera el punto de partida, sostn y referencia absoluta
durante varias dcadas. Mendoza fusion la propuesta de Diderot con la de
Stanislavski-Strasberg, buscando un equilibrio entre el actor dueo de sus emo-
ciones y el que recrea las vivencias existenciales para lograr mejores resultados
escnicos. Si bien luego experimentara con propuestas grotowskianas, absor-
bi de l las tcnicas de exploracin corporal alejndose de la terica religiosa
que tanto se le critic a Grotowski. Maestro del Centro Universitario de Teatro y
de la Facultad de Filosofa y Letras, a fnales de los aos 80 fund el Ncleo de
Estudios Teatrales junto con Julio Castillo, Luis de Tavira, Jos Caballero, Gabriel
Careaga, Blanca Pea, Blanca Guerra y Flora Dantus, con el fn de mantener
una actualizacin constante del arte dramtico, pero este proyecto pedag-
gico se debilitara gradualmente con la muerte de Julio Castillo hasta desapa-
recer en 1996, egresando ofcialmente slo seis generaciones de actores. En la
actualidad, Mendoza se mantiene dando clases en la Facultad de Filosofa y
Letras, de la UNAM, as como en el Centro de Capacitacin de Televisa, adems
de ser un director de escena y dramaturgo activo.
Uno de sus discpulos ms notables, Luis de Tavira, replanteara la famosa fra-
se defnitoria del maestro Mendoza, para acotar que actuar es reaccionar a es-
tmulos dentro de un marco fcticio y, a partir de esta diferencia, inicia la refexin
y estructuracin de su propia teora y metodologa pedaggicas.
Al separarse del Ncleo de Estudios Teatrales, Tavira confgura un nuevo
proyecto acadmico, la Casa del Teatro, y su institucin hermana, el Centro
Dramtico de Michoacn, buscando una formacin equilibrada del actor so-
bre una slida base terica y prctica, partiendo del principio que estipula que
el artista se convierte en persona de su propia representacin y trasciende al
203
espectador a travs del personaje de la fccin. El arte del actor se entiende
as como metafsica en accin, desde los principios propuestos inicialmente por
Antonin Artaud y complementados con la extensa preparacin jesuita y uni-
versitaria de Tavira. El trabajo terico encuentra en la denominada ecuacin
tonal la herramienta que permite al actor desentraar cada una de las unida-
des que componen la fccin que se estructura en un texto dramtico, para su
posterior traduccin prctica en el trabajo del actor.
A la par de Tavira, Jos Caballero se separa del NET y forma El Foro de la
Ribera, al que se anexa el polaco Ludwik Margules, quien posteriormente, lo
encabezara. Margules, que ya haba sido director del CUT a fnales de los aos
70, adems de centrar sus esfuerzos pedaggicos en el perfeccionamiento
terico-tcnico del actor, es de los pocos representantes de la escena nacio-
nal que fundamenta una metodologa para formar directores de escena.
En El Foro, Teatro Contemporneo (nombre que recibi la institucin al tras-
ladar sus instalaciones a la colonia Roma), Margules articula una propuesta
independiente de las instituciones en que se forman actores y directores hasta
su muerte, en marzo de 2006.
La pedagoga del teatro es, entonces, una disciplina joven, lo que deter-
mina el amplio campo de posibilidades y la cantidad de reas de oportuni-
dad expuestas para su desarrollo actual; por ello, para la elaboracin de este
apartado se tuvo que recurrir a textos considerados clsicos, porque existe
poco material elaborado en los ltimos 10 aos.
Importancia del desarrollo de una pedagoga del teatro
Ntese que se establece la diferencia entre el trmino pedagoga del teatro y
pedagoga teatral, porque plantean objetivos diferentes: la segunda se vale de
herramientas del teatro para ensear no slo arte dramtico, sino otro tipo de co-
nocimientos; mientras que la pedagoga del teatro se centra en desarrollar tcnicas
204
diseadas para el aprendizaje del arte dramtico, lo que para efectos del presente
trabajo es fundamental dentro del proceso de reforma educativa en Mxico.
Si bien ya existe la profesionalizacin curricular del teatro en varias institu-
ciones del pas (INBA, UNAM y algunas universidades del interior de la repblica),
los programas de estudio, en su mayora, no tienen criterios unifcados o ac-
tualizados, y las diversas corrientes de enseanza derivada de la proliferacin
de escuelas que se dio entre los aos 80 y 90 (aunque la mayora ya desapa-
reci), emprendidas por esfuerzos privados o particulares, en especial por los
directores ms reconocidos del pas, expresan una dispersin y atomizacin
ante la falta de apoyos gubernamentales, as como por los confictos entre sus
fundadores.
Si el panorama en el marco de la enseanza superior se percibe un tanto
catico y disperso, por lo menos su existencia permite contar con alternativas
vocacionales para quienes eligen estudiar teatro con miras profesionales; sin
embargo, en la educacin bsica el panorama es diferente. Existen an pocas
estructuras solventes dirigidas a ese nivel, siendo un primer parmetro el Centro
de Arte Dramtico, A. C., ltima institucin que cre Hctor Azar, con cursos
para nios, adolescentes y adultos.
En el caso de los cursos para nios, su actual director, Rabindranath Espi-
noza, refere que sus programas, dirigidos a nios entre los cinco y 10 aos de
edad, no buscan ensear teatro sino utilizar las herramientas que brinda esta
disciplina para auxiliar en el desarrollo del infante y como alternativa teraputi-
ca, aunque nunca como sustituto, en ciertos casos de problemas de conducta.
Sus alcances, reconoce, son limitados, en gran medida por el entorno familiar
y escolar de cada nio.
Otro esfuerzo importante que brinda interesantes resultados en la estructu-
racin de un programa de enseanza del teatro a nivel escolar es el programa
de estudios para nivel secundaria elaborado por la SEP. La tarea no consiste
slo en desarrollar el programa para el nivel bsico de enseanza sino posibilitar
205
las estructuras pedaggicas, administrativas y logsticas que lo hagan viable.
El terreno es virgen en lo que a enseanza bsica se refere, si bien ya existen
iniciativas en otras latitudes, mismas que expondremos ms adelante.
Por qu ensear teatro en las escuelas? El texto de Eric Bentley, que se
presenta enseguida, no slo es pertinente sino de gran ayuda para esbozar las
diferentes razones que den una respuesta, adems de aportar pautas y directri-
ces tiles para el desarrollo pedaggico del teatro y defnir cul es el punto de
partida, dadas las condiciones actuales, considerando las distintas tendencias
pedaggicas:
La separacin que se suele efectuar hoy entre el pensar y el sentir se
suma a todo lo anterior dando lugar a nuevos equvocos. Aquellos que
se oponen a la accin didctica del arte lo hacen a menudo basados
en la presuncin de que no nos dirigimos al arte para que se nos ense-
en cosas, ya que el fundamento del arte es emocional, en tanto que
aprender es un proceso intelectual. La idea implicada aqu, en el acto
del aprendizaje, es la de una fastidiosa rutina educacional mediante la
cual, realmente, puede aprenderse muy poco. Cuando lo aprendido es
mucho siempre se asocia una gran emocin. La emocin dolorosa es la
primera en presentarse en nuestro espritu: la expresin lo que ensea
la dolorosa experiencia es mencionada con frecuencia en esta vida.
Pero el dolor y el placer marchan unidos; lo que queda aparte no es ms
que anestesia, y aprender es, en primera instancia, un placer. Es por el
deleite de descubrir algo que nos asomamos al descubrimiento y vemos
sus implicaciones: es sin duda gracias al deleite que nos depara el des-
cubrimiento, que descubrimos algo (Bentley, 1998:113).
Se trata, como vemos, de una suerte de manifesto de la pedagoga de las
artes donde se resalta el aspecto placentero que acompaa al aprendizaje
206
real, ntimamente ligado a las emociones; esto, sin embargo, requiere una revi-
sin y complementacin a la luz de las estrategias pedaggicas actuales.
Cuando Bentley escribi esto, en 1964, an no se generaba la gran can-
tidad de reformas y tcnicas didcticas con que contamos ahora, a la que
se suma la aparicin de la Internet; hoy ya no se concibe la emocionalidad
disociada del intelecto; por el contrario, se le comprende como una forma
diferente de inteligencia, sobre todo a partir de las ideas de Len Semenovich
Vigotsky, o por lo menos en la teora se considera as.
Si el teatro ha sido un auxiliar pedaggico para la enseanza de otras asig-
naturas, es precisamente a causa de la gran posibilidad de asimilacin signi-
fcativa que posibilita. Pero hasta qu punto la pedagoga puede ahora ser
auxiliar del teatro y retribuirle logrando que se establezca como un elemento
integral del proceso educativo?
Tcnicas didcticas recientes (como el aprendizaje signifcativo que con-
sidera los diferentes estilos de aprendizaje y los hemisferios cerebrales), funda-
mentan su efcacia en la necesidad de que el alumno establezca una relacin
directa consigo mismo sobre los temas y conceptos de estudio, y ello se logra a
partir de la asociacin emocional; as es como logran establecerse smbolos y
nexos directos con el signifcado de los temas de aprendizaje, asimilndolos no
slo de manera placentera sino natural.
El proceso creativo asociado al teatro guarda estrechos smiles con este tipo
de orientacin pedaggica. Un actor sera incapaz de memorizar largos parla-
mentos sin elaborar este complejo proceso, mediante el cual establece una par-
titura emocional de asociaciones (sea por imgenes, vivencias u otros factores
ligados ntimamente con su personalidad), de manera que las complejas frases de
un texto se asimilen a partir de los signifcados elaborados. Esto tambin permite
elaborar un perfl del comportamiento y carcter del personaje, con lo que el
aprendizaje es an ms profundo, ya que en el proceso actoral se registran, de
forma signifcativa, las experiencias a las que se enfrenta el personaje.
207
No es raro entonces encontrar actores que pueden recordar sin problema
los largos parlamentos de un personaje representado aos atrs, pues cada
palabra ha sido aprendida profundamente a partir del proceso que el teatro
implica: unifcando emociones, dotando de signifcado a los distintos elemen-
tos (parlamentos, movimientos, utilera, vestuario, escenografa), y mediante el
trabajo fsico y mental.
Vigotsky (1972) perflaba el complejo sistema establecido dentro de la psi-
cologa del arte, tomando precisamente como punto modelo este aspecto
del proceso actoral; sin embargo, no logr integrar aunque lo intua otra de
las estructuras del teatro (y como la catarsis, tambin efecto) que completa
la ecuacin creativa y artstica, sea como espectador o actor: la anagnrisis
(Aristteles, 1989) traducida como reconocimiento. Nuevamente apelando a
la raz lingstica, que defne re como el sustrato de lo real, la cosa, el proceso
dramtico conlleva un sentido didctico por naturaleza: conocer la realidad,
la del ser. El efecto fnal del proceso dramtico culmina con el reconocimiento
de la realidad, del ser producto de lo experimentado en la situacin fcticia
representada.
En ese sentido, el aprendizaje del teatro permite el desarrollo de las compe-
tencias bsicas de forma directa, como una experiencia ms que un proceso
mental inferido. El alumno comprende, por ejemplo, el concepto conficto como
una relacin dinmica de fuerzas contrapuestas, que a partir del desarrollo de las
acciones derivadas tendrn diferentes resultados. El alumno identifca el proble-
ma que enfrenta el personaje y las consecuencias de sus acciones, tanto para
s mismo como para la sociedad en la que se desenvuelve. Durante el proceso
de apropiacin y creacin del personaje establecer anlogamente la relacin
en s mismo, encontrando smiles que, a partir de la fccin, pueden dotarlo de
aprendizaje para su desenvolvimiento en la realidad. Hamlet duda y no acta. El
alumno aprende igual las consecuencias de no actuar y mantenerse en la duda,
por poner un ejemplo.
208
A partir de esa experiencia, podemos reconocer los alcances que pueden
expresar en la realidad las confrontaciones de un individuo ante la duda, si-
guiendo nuestro ejemplo, y entender con ello la importancia de la autonoma
del ser. Las dudas de Hamlet nos recuerdan las propias y nos permiten analizar-
las y comprenderlas en un proceso que el teatro permite elaborar de manera
creativa y natural.
Tambin as se trasciende el aspecto emocional, integrando todo un sis-
tema donde emociones, imaginacin y percepcin estructuran un grupo de
elementos que constituyen en s, de manera indirecta, un conjunto de apren-
dizajes signifcativos sobre el entorno, los otros y su naturaleza social, pero ms
profundamente, sobre uno mismo y su ser; representa, en resumen, una forma
de acceso a la conciencia de s mismo.
La pedagoga del teatro en la educacin bsica
En el caso de los actores o espectadores adultos, el proceso que describimos se
suma a las complejidades formales y creativas del arte en respuesta a la expe-
riencia de vida. El proceso con alumnos jvenes, sean nios o adolescentes, debe
cuidar aspectos que requieren de una gran complejidad emocional y psicolgica,
para ubicarse dentro del proceso que experimenta cada nio. Los efectos de ca-
tarsis y anagnrisis no deben plantearse como el objetivo fnal para la enseanza
del teatro, porque acaso sern resultado de lo realmente importante a nivel artsti-
co desde un punto de vista pedaggico: el proceso.
En ese sentido, se recomienda la integracin gradual de la enseanza del
teatro comenzando con elementos de expresin corporal y juegos en los pri-
meros niveles de la educacin bsica, para culminar la plena integracin del
teatro como asignatura en los dos ltimos niveles de la misma. As, es posible
componer de manera transversal y multidisciplinaria los elementos aprendidos
a partir de las otras tres disciplinas artsticas que se ensean en los niveles pre-
209
vios (msica, danza y artes visuales), porque la complejidad emocional y psi-
colgica que demanda el teatro solo ser asimilada pedaggicamente por el
alumno que logr mayor madurez, desarrollando su capacidad de abstraccin
y representacin del mundo, de acuerdo con las demandas de su desarrollo
emocional y psicolgico en cada etapa de su vida. Entonces, el desarrollo de
las competencias artsticas encuentra en el teatro la posibilidad de estructurar-
se como un conjunto coherente y dinmico.
En el teatro, el alumno reafrma el conocimiento de s mismo mediante el
trabajo fsico que realiza con la expresin corporal y vocal (donde se integran
elementos aprendidos de la danza y la msica), pero los pone a disposicin del
proceso creativo de la fccin mediante la creacin de personajes. Con ello
se trabaja de forma directa la motivacin, en concordancia con las compe-
tencias artsticas. Asimismo, en este proceso se integra a un sistema colectivo
donde, tomando en cuenta la estructura de competencias artsticas del traba-
jo en equipo, se adapta a una estructura social compleja en la que el otro es
tan importante como yo, y se desarrollan a la par para que la fccin, elemento
base del arte dramtico, pueda existir y representarse.
La estructuracin de un guin, por ejemplo, durante una improvisacin,
le permite entender no slo las diferentes caractersticas que conforman una
lgica argumental sino que, ante la necesidad del desarrollo de competen-
cias que fomenten la investigacin, el autodidactismo y el despertar creativo,
cuestiona las probabilidades de desarrollo de diferentes acontecimientos para
establecer hiptesis artsticas, aprendiendo, en un proceso de competencias
entrelazadas, a resolver los confictos dramticos mediante el uso creativo de
su criterio.
La puesta en escena rescata mucho de lo aprendido a travs de las otras
disciplinas artsticas (msica, danza y artes visuales), integrando elementos
como el ritmo, pero ahora entendido no a partir de un pulso temporal, sino de
una lgica social; tambin integra el desarrollo esttico y visual de la puesta en
210
escena en un proceso ms complejo de elementos plsticos, sonoros y senso-
riales puestos a su disposicin. La estructuracin de un guin, por ejemplo, du-
rante una improvisacin, le permite entender al alumno las diferentes caracte-
rsticas que conforma una lgica argumental pero, adems, ante la necesidad
del desarrollo de competencias que fomenten la investigacin, el autodidactis-
mo y el despertar creativo, le ensea a cuestionar las probabilidades de desa-
rrollo de diferentes acontecimientos para establecer hiptesis artsticas, apren-
diendo as a resolver los confictos dramticos mediante el entrelazamiento de
diversas competencias (incluido el uso creativo de su criterio).
Cmo plantear la enseanza del teatro en las escuelas? Es curioso que una
de las recomendaciones ms acogidas por los docentes de nivel superior brinda
un punto de partida: para actuar sera recomendable que el novel aspirante
a actor recordara cmo jugaba a encarnar personajes en sus juegos infantiles
y se comprometa con su proceso creativo de la misma manera como lo haca
entonces; debieran jugar como lo hacan de nios. Uno de los textos tericos
fundamentales del teatro contemporneo cierra, a manera de conclusin, con
la siguiente frase: el teatro es juego (Brook, 1986:IX).
Vigotsky sealaba al juego como uno de dos aspectos fundamentales que
explica el gusto que los nios expresan ante el teatro. Y efectivamente, como
bien sealan los docentes del nivel superior, el nio expresa en sus juegos una
capacidad creativa en trminos dramticos, que se explica por el sincretismo
creativo que expresa el teatro. El nio crea la situacin dramtica de su juego,
a sus personajes, sus vestuarios y elementos de utilera, su escenografa y vive el
momento como una experiencia fcticia, con plena consciencia de la frontera
con lo real. A ello se suma un segundo elemento sealado como fundamental:
[] el drama, basado en la accin, en hechos que realizan los propios nios,
une del modo ms cercano, efcaz y directo la creacin artstica con las viven-
cias personales (Vigotsky, 2003:51).
211
El teatro permite al nio edifcar la vida (Vigotsky, 1972) de manera directa,
gozosa e inmediata dada la naturaleza motriz de la imaginacin infantil, que
requiere de la representacin y reproduccin de lo que observa en su entorno
para explicarse la realidad. El teatro es el arte de la representacin de la rea-
lidad (una operacin reservada slo al complejo cerebro humano) por medio
del cuerpo, la voz y el planteamiento de una situacin. Todo ello a partir de un
elemento central: el juego.
Vigotsky tambin advierte sobre el cuidado que hay que tener al adaptar
el proceso de aproximacin al teatro y no imponer al alumno de nivel bsico un
proceso teatral adulto, en el que deba memorizar un texto previamente escrito:
Algunos pedagogos se manifestan terminantemente contra el arte tea-
tral infantil basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro
de la vanidad, la afectacin, etc. Y, efectivamente [] cuando pre-
tende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye
una ocupacin no muy recomendable para los nios. Empezar con un
texto literario [] frena la creacin infantil y convierte a los nios en
repetidores de frases ajenas obligados por el libreto. Por eso se acercan
ms a la comprensin infantil las obras compuestas por los propios nios
o improvisadas por ellos. [] No se debe olvidar que la ley bsica del
arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado,
en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo (Vigotsky,
2003:81).
El teatro en s es aprendizaje, pero con estructuras muy especfcas que al
adaptarse al nivel bsico deben modifcarse de acuerdo con las necesida-
des particulares del alumno. Hoy su enseanza est supeditada a la impor-
tancia que se otorga a otras asignaturas, y en esta jerarquizacin se pierde la
oportunidad de aprovechar sus recursos para el desarrollo del individuo.
212
La persona que se acerca al teatro desarrolla, a partir de la naturaleza
colectiva del mismo, un sentido de comunin con sus compaeros, de contac-
to directo consigo mismo al poner en juego sus emociones, su cuerpo, su voz,
transformarse en otro, lo que lo dota de consciencia sobre la otredad, pero
sobre todo, de s mismo, y ms an, explota la capacidad de abstraccin hu-
mana hasta el punto de poder defnir fronteras entro lo real y lo fcticio; el teatro
es un medio infalible de reconocimiento; es decir, conocimiento de la realidad
desde una perspectiva diferente a la que aportan las ciencias, mediante la
representacin.
En Mxico todava existe la nocin de que el tiempo invertido en el apren-
dizaje artstico responde a un complemento para la educacin y suele esta-
blecerse como pasatiempo, ms que como necesidad; no se le considera
prioritario en virtud de los condicionamientos establecidos por el panorama
econmico, ahora globalizado.
Es cierto que existen algunos esfuerzos, como el programa de teatro esco-
lar impulsado en conjunto por la SEP y el INBA, en particular mediante la muestra
de grupos de teatro de nivel secundaria, donde especialistas en la materia
asesoran directamente a profesores y alumnos con sus montajes que presenta-
rn. Un ejemplo claro de obstculos se observa en el desarrollo del Encuentro
Nacional de Grupos Infantiles de Teatro, convocado y organizado por Cona-
culta a travs de Alas y races a los nios, que realiza una labor similar a la del
programa de teatro escolar ya citado, a escala nacional.
Se convoca a grupos de teatro integrados por actores que oscilan entre los
siete y 13 aos de edad de todo el pas, para participar en el encuentro anual
que cambia su sede cada ao. Una vez seleccionados los grupos, los directores
(en su mayora profesores de escuela o de talleres de teatro) deben acudir a
una semana de talleres con especialistas para realizar cambios a sus puestas
en escena con miras a perfeccionar los trabajos para su posterior presentacin
durante la semana que dura el encuentro.
213
La pedagoga del teatro en el mundo
A escala mundial, diversos pases despliegan esfuerzos para dotar a la enseanza
del teatro, en el nivel bsico, de una importancia estructural titular (y no auxiliar o
complementaria). Resalta el caso de Inglaterra, cuyas propuestas de enseanza
marcan una pauta precisa, si bien todava en desarrollo, sobre las directrices a
nivel mundial. Estudios preliminares, como los del doctor Anton Franks, permiten vis-
lumbrar no slo la importancia didctica del teatro en la formacin del alumnado
como individuos integrales, sino las tcnicas que ya se emplean en las aulas con
alumnos de educacin secundaria y que estn en proceso de adaptacin para el
nivel primaria (Franks, 2004).
Partiendo de la premisa de que existe un proceso de dramatizacin cotidia-
no de los acontecimientos efectuado por la gente en general (por medio de los
noticieros, la televisin y el cine), Franks sostiene que el hecho dramtico ya es
parte del individuo, porque es un elemento integrado en su entorno (agrega-
mos incluso que es parte de la herencia histrica humana de toda cultura).
La enseanza de las estructuras teatrales en las escuelas encuentra, en
las observaciones de Franks sobre el sistema implementado por el Ministerio
de Cultura Britnico (Phillips, 1999), una fuente que posibilita en el alumno la
asimilacin del teatro de manera natural desde la infancia. Los ejercicios que
realizan los alumnos ya cuentan con un nivel de difcultad que, en nuestro pas,
apenas se integran a nivel superior durante el primer semestre de estudios de
arte dramtico. Los alumnos elaboran complejas improvisaciones dramticas,
estructuran guiones, refexionan sobre los elementos bsicos del teatro y se des-
envuelven en escena desde pequeos.
Ante la diversidad cultural que experimenta el Reino Unido, dados los pro-
cesos de migracin e intercambio cultural, los alumnos aprenden con ello la
forma en que las particularidades individuales enriquecen y transforman la
aproximacin epistemolgica y hermenutica del mundo sobre los escenarios:
una pequea de origen hind aporta la gestualidad distintiva de su cultura a
214
un cuadro especfco, de manera diferente a una pequea originaria de los ba-
rrios emblemticos londinenses. Ninguna de las versiones es mejor que la otra,
slo son formas diferentes de teatralidad que expresan por igual distintas ma-
neras de manifestacin cultural del ser, o personalidades.
Junto con esto, el British Council pone a disposicin del internauta, herramien-
tas de consulta en lnea; adems, resalta la recomendacin de Drama with Chil-
dren (1999) escrito por Sarah Phillips, no slo por su contenido sino porque expresa
la importancia que tiene la enseanza del teatro y cmo impulsa la difusin y ela-
boracin de materiales didcticos sobre el tema, as como su edicin y publica-
cin. No se trata de una actitud de apoyo, ni siquiera de compromiso con la edu-
cacin, sino que es una profunda toma de conciencia sobre la importancia del
arte en la enseanza bsica, ubicndola como prioridad en polticas pblicas.
El liderazgo del Reino Unido y de Alemania respecto al desarrollo peda-
ggico del teatro, no slo se explica por la rica tradicin histrica teatral que
defne en gran medida la importancia de dichos programas en sus escuelas,
sino por el inters (Brook, 1987) que sus gobiernos y sociedades aportan; a ellos
se suma Australia, heredera de la riqueza cultural britnica que en la actuali-
dad plantea innovaciones interesantes matizadas por los particulares rasgos
culturales de dicha nacin. Un poco detrs estn Rusia, Uganda y Brasil, que ya
expresan la conformacin de programas de estudio y eventos paralelos (con-
gresos, seminarios y festivales), donde el tema central lo ocupa la enseanza
del arte dramtico dirigido a nios y jvenes. ste es el caso del 17 Congreso
Mundial Drama en la Educacin, de 2009, organizado por el sterreichischen
Bundesverband fr Auerberufiches Theater.
13
En este congreso participaron como exponentes Brad Haseman, de
Queensland University, Australia; la doctora Christel Hoffman, por la Academy
Osnabrck, Alemania; el doctor Andy Kempe, de la Universidad de Reading,
13
Vase en: http://www.oebvtheater.at/
215
Inglaterra; Alice Ivanova, profesora del Departamento del Dramatic Theatre de
San Petersburgo, Rusia; Frank Katoola, director de Children of Uganda, y Dan
Baron Cohen, activista cultural, dramaturgo y educador teatral en Brasil. A lo
largo de una semana, todos compartieron su conocimiento y la experiencia
que, como educadores, han enfrentado en sus lugares de origen. No hay regis-
tro preciso de si hubo algn participante mexicano, que sera deseable.
Lo que puede concluirse es que, en gran medida, los esfuerzos de innova-
cin pedaggica del teatro an responden a intereses y esfuerzos persona-
les que comienzan a integrarse, en algunos casos de manera institucional o
gubernamental, a programas de mayor impacto en la sociedad. Un ejemplo
del esfuerzo individual lo constituye Matt Buchanan, en Estados Unidos,
14
quien
impulsa por medio de un sitio en Internet sus propuestas e inquietudes, as como
Andrew McCann en el Reino Unido.
15
Ellos demuestran que Internet constituye una herramienta fundamental en
la pedagoga, y es mucho lo que falta por investigar y desarrollar para apro-
vechar el medio, de manera que se difunda el teatro y se pueda integrar a los
usuarios prcticamente natos de dicha herramienta: los alumnos.
En relacin con Mxico podemos decir que est rezagado en este proceso
y casi es incompetente, como ocurre en otros campos.
16

En esa misma lnea, y desde la condicin crtica que sostiene el pas desde
hace unos 40 aos, es preferible poner el acento en la serie de reas de opor-
tunidad que esta situacin perfla. Dado que es territorio virgen, Mxico puede
colocarse a la vanguardia del proceso de desarrollo educativo artstico, por lo
menos a nivel regional en Amrica Latina.
14
http://www.childdrama.com/mainframe.html
15
http://www.dramateachers.co.uk/
16
De las economas consideradas emergentes, por ejemplo, Mxico ya fue superado por sus otrora iguales: Rusia, China, India y
Brasil; cabe sealar, en el caso de esta ltima, que s ha tomado en cuenta el proceso educativo de las artes como prioridad en
sus esquemas de enseanza.
216
Tambin cuenta con una rica tradicin teatral, producto en principio del
proceso de mestizaje y evangelizacin espaol durante el periodo novohispano
(la colonizacin espaola no se entiende sin la fuerte infuencia evangelizadora
de sus ministros, que acudieron al teatro mediante los autos sacramentales,
para transformar la estructura ideolgica, religiosa y cultural prehispnica), mis-
mo que se enriqueci con diversas expresiones. Ahora, sin ir ms lejos, cuenta
con una fuerte produccin teatral en una cartelera que ofrece diferentes tipos
de montajes teatrales para los ms diversos gustos.
El esquema cultural actual implementado por el gobierno mediante el Co-
naculta y el Fonca, que se fortaleci durante los gobiernos de la dcada de
1990, si bien es perfectible y requiere un mayor compromiso de apoyo por par-
te del gobierno (que se traduzca en recursos fnancieros, humanos y de mayor
apoyo al estudio, as como de una transparencia y ajuste en los mecanismos y
criterios para el ejercicio de apoyos fnancieros a los artistas), cuenta ya con las
bases y la infraestructura necesarios para sostenerse y desarrollarse plenamen-
te. Requiere, tan solo (y he aqu uno de los grandes retos histricos que enfren-
tan gobernantes y funcionarios) de voluntad poltica, legislaciones, reformas y
espacios autnomos y autosustentables comprometidos con un esquema de
desarrollo en un mediano y largo plazos.
17
Defnir las polticas de desarrollo pedaggico para las artes es la mejor
oportunidad de brindar alternativas de crecimiento para la sociedad, y va en
completa concordancia con la necesidad de erradicar y modifcar otros fage-
los que debilitan a la sociedad y al Estado mexicanos, como es el caso de la
delincuencia organizada.
17
Estudios econmicos recientes demuestran que el nivel de desarrollo que compartamos Mxico y China en la dcada de los
70 era prcticamente idntico. El plan de desarrollo chino se estructur con estrategias a mediano y largo plazos que hoy la ubi-
can en el camino de la transformacin hacia una superpotencia. En Mxico, el esquema de obtencin de beneficios y utilidades
en el corto plazo nos mantiene a la saga y subordinados a intereses econmicos y culturales ms poderosos.
217
Quiz en un futuro podamos obtener reconocimiento internacional por los
logros que se deriven del desarrollo de estas propuestas, en detrimento de los
clichs que nos ubican como un pas de delincuentes.
El ritmo de cambios que marc la globalizacin requiere de elementos que
fortalezcan al individuo. El individuo encuentra el valor de sus aportaciones gra-
cias a sus particularidades. Ensear teatro permite a cada individuo identifcar
los aspectos que lo hacen nico sin descalifcar los aspectos que hacen igual-
mente nico al otro.
En la era de la informacin, nos aventuramos a indicar que el teatro tendr
un resurgimiento a partir de su descubrimiento y enseanza en las escuelas. En
una sociedad apantallada,
18
como la que vivimos, las artes ofrecen lo que otros
medios no pueden: un contacto humano directo. El teatro, como arte escnica
fundamental, a la par de la danza, lo otorga de una manera sublime. Y es igual
para los retos que plantea esta nueva era, el mayor capital vendr indicado en
trminos econmicos o de medios de produccin, pero ms del conocimiento.
El teatro, como arte que posibilita el reconocimiento humano, abre las
puertas no slo de la sensibilidad e imaginacin, sino del intelecto y del espritu,
hacia una actitud perceptiva y receptiva, de resolucin inmediata de proble-
mas en colectivo, que constituye una de sus mayores fuerzas.
Si el teatro es juego, en tanto representacin de la realidad, es precisamen-
te porque la vida plantea una diversidad de juegos. La nueva era, de la que
Mxico puede ser parte o tristemente sostener su poltica derrotista, requiere de
personas, en tanto individuos, preparadas y capaces de asimilar toda la infor-
macin que pueda atravesarse en el camino, pero discernir cul es necesaria,
como un acto signifcativo de seleccin.
18
Considero aqu el estrecho contacto que sostenemos con las pantallas de toda ndole, especialmente las de cine, televisin y
computadora.
218
Concluyendo este captulo, tomemos en cuenta la siguiente cita:
El silencio tiene dos polaridades. Hay un silencio muerto, el silencio de
los muertos, que no nos es de ayuda a ninguno de nosotros, y existe otro
silencio que constituye el momento supremo de comunicacin, el mo-
mento en que las personas, en general divididas entre s por cualquier
clase de barrera naturalmente humana, sbitamente se descubren uni-
das en verdad. Entre los dos silencios estn las reas en que se alzan
todas las preguntas (Brook, 1999:IX).
Todo lo que se muestra sobre un escenario teatral est cargado de un sig-
nifcado; si no es as, est muerto. Una persona que no es capaz de signifcarse
a s misma y a otro en la vida (y dicen que la vida es un escenario), no podr
hacer re-sonar su voz, guardar silencio.
Quien se acerca al teatro no puede interpretar la vida como un simple
transcurrir. Puede interpretarla como juego, como una tragedia o una come-
dia, puede percibirla cargada de diferentes tonalidades y sonidos, de diferen-
tes voces, como aqullas que resuenan en el escenario, y con ellas representar
el mundo y explicarse a s mismo ante la realidad. El teatro es la confrmacin
de la representacin, desde su sentido ms aristotlico hasta el ms idlico. El
teatro hace presente porque es accin, y como dijera Peter Brook, es juego, el
juego de hacer presente, de re-presentarse, de transformar el presente, de una
manera que los medios de comunicacin no pueden lograr.
219
4. El enfoque por competencias
y la enseanza de las
En el mundo, la educacin escolar se encuentra en un proceso de reconfguracin
para enfrentar su tarea de formar a los ciudadanos. Lo que hoy ofrecen las escue-
las a los alumnos tiene que estar en sintona con sus intereses y los requerimientos
sociales; esto implica un reto para las instituciones (Zorrilla, 2009:17-18). La perspec-
tiva de la educacin por competencias trata de dar respuesta a ese desafo bajo
la premisa de que la escuela debe formar personas capaces de aprender perma-
nentemente; es decir, aprender a lo largo de la vida. Aprender a lo largo de toda la
vida involucra tres niveles de desarrollo ntimamente ligados: el desarrollo personal
y cultural, el desarrollo social y el desarrollo profesional.
La OCDE (2005)a travs del proyecto Defnicin y Seleccin de Competen-
cias (DeSeCo)
19
realiz un estudio en 12 pases para:
Desarrollar un marco conceptual con bases tericas para comprender
las destrezas y competencias necesarias para llevar una vida personal y
socialmente valiosa en un Estado democrtico moderno. La meta prin-
cipal es brindar puntos de referencia generales para un mayor desarro-
llo terico y trabajo futuro en la medicin de las competencias. La clave
19
Vese: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
220
de este proyecto es la idea de que el trabajo debera ser realizado en un
ambiente internacional e interdisciplinario, para crear un entendimiento
comn del tema (Herch, Rychen y Konstant, 1999:11).
Producto de ese estudio es la identifcacin de las competencias clave (key
competences); es decir, competencias para el bienestar personal y el buen
funcionamiento de una sociedad (OCDE, 1999). Tres fueron las competencias
clave: el uso de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente
(fsico, de la tecnologa de la informacin y sociocultural); poder comunicarse
con otros; poder tomar la responsabilidad de sus propias vidas y desenvolverse
en un contexto social ms amplio con autonoma.
En sentido estricto, las competencias clave son metacurriculares, que pos-
tulan una posicin frente a la educacin (Feito, 2009), por ello es que el estudio
de la OCDE fue la base para que, pases como Francia o Espaa siguiendo la
recomendacin del Parlamento Europeo, se dieran a la tarea de especifcar
ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Como seala Bolvar (2008), al seleccionar las ocho competencias clave,
stas se ajustaron con las disciplinas o los mbitos escolares, en tanto que el Pro-
yecto DeSeCo, al enfocarse en el aprendizaje para la vida, se encamina hacia
221
una fundamentacin interdisciplinaria: permitir la apertura del mbito escolar y
establecer la evaluacin de la competencia ms all de las asignaturas.
En el caso de Mxico, se opt por determinar, para el logro del perfl de re-
greso de la educacin bsica, las competencias para la vida que debern de-
sarrollorse por todas las asignaturas que comprenden los planes y programas:
Competencias para el aprendizaje permanente. Implica la posibili-
dad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de
la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como mo-
vilizar los diversos saberes culturales, cientfcos y tecnolgicos para
comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con
la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; con pensar,
refexionar, argumentar y expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar y
utilizar informacin; con el conocimiento y el manejo de distintas lgicas
de su propia construccin en diversas disciplinas y en los distintos mbi-
tos culturales.
Competencias para el manejo de las situaciones. Son aqullas vinculadas
con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando
diversos aspectos, como los sociales, culturales, ambientales, econmicos,
acadmicos y afectivos, y de tener iniciativas para llevarlos a cabo; enfren-
tar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedi-
mientos o alternativas para la solucin de problemas y manejar el fracaso
y la desilusin.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la capacidad
para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el res-
peto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando
las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, indi-
222
viduales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de las tecnologas; actuar con respeto ante la diversi-
dad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo y manifestar
una conciencia de pertenencia a la propia cultura, al pas y al mundo
(SEP, 2009:41-42).
Las competencias para la vida plantean no slo un punto de llegada sino
de partida para el desarrollo de la persona, as como los aspectos sustantivos
para el desarrollo de nios y jvenes.
El concepto de competencia en la educacin bsica en Mxico implica:
Un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la va-
loracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En
otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta
en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el lo-
gro de propsitos en contextos y situaciones diversas (SEP, 2009:40 ).
En consecuencia, con la perspectiva de las competencias se determinaron,
para el currculo, campos formativos con el propsito de identifcar, atender y dar
seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje, adems de con-
tribuir a la organizacin del trabajo docente y desarrollar las competencias. Se
puede ilustrar la funcin de los campos formativos en el sentido que se ha descrito
con lo propuesto en el Programa de Educacin Preescolar 2004, que seala:
El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la
identifcacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambi-
gedad e imprecisin, que en ocasiones se intenta justifcar aludiendo
al carcter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra par-
te, los campos formativos permiten identifcar las implicaciones de las
223
actividades y experiencias en que participen los pequeos; es decir,
en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje,
pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera), pero no
constituyen materias o asignaturas que deban ser tratadas siempre
en forma separada (SEP, 2004:48).
Tabla 6. Campos formativos del Programa de Educacin Preescolar 2004
20
Campos formativos Aspectos en que se organizan
Desarrollo personal y social
Identidad personal y autonoma.
Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicacin
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Pensamiento matemtico
Nmero.
Forma, espacio y medida.
Exploracin y conocimiento del mundo
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Expresin y apreciacin artsticas
Expresin y apreciacin musical.
Expresin corporal y apreciacin de la
danza. Expresin y apreciacin plstica.
Expresin dramtica y apreciacin teatral.
Desarrollo fsico y salud Coordinacin, fuerza y equilibrio.
Promocin de la salud.
20
Tabla tomada de SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, p. 42.
224
En la tabla 7 se pueden observar las competencias que corresponden al
campo formativo de Expresin y apreciacin artstica para preescolar.
Tabla 7. Aspectos en los que se organizan el campo
de expresin y apreciacin artsticas
21
Aspectos en los que se organiza el campo
Expresin y apreciacin musical
Expresin corporal
y apreciacin de la danza
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s
Interpreta canciones, las crea y las
acompaa con instrumentos musicales
convencionales o hechos por l.
Comunica las sensaciones y los
sentimientos que le producen los
cantos y la msica que escucha.
Se expresa por medio del cuerpo
en diferentes situaciones con
acompaamiento del canto y de la
msica.
Se expresa a travs de la danza,
comunicando sensaciones y
emociones.
Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en l al realizar y presenciar
manifestaciones dancsticas.
Expresin y apreciacin plstica
Expresin dramtica
y apreciacin teatral
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s
Comunica y expresa creativamente
sus ideas, sentimientos y fantasas
mediante representaciones plsticas,
usando tcnicas y materiales
variados.
Comunica sentimientos e ideas
que surgen en l al contemplar
obras pictricas, escultricas,
arquitectnicas y fotogrfcas.
Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en l al realizar y presenciar
manifestaciones dancsticas.
Representa personajes y situaciones
reales o imaginarias mediante el
juego y la expresin dramtica.
Identifca el motivo, tema o mensaje,
y las caractersticas de los personajes
principales de algunas obras literarias
o representaciones teatrales y
conversa sobre ellos.
21
Tabla tomada de SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, p. 92.
225
En el caso de la primaria, las competencias artsticas se ubican en el cam-
po del Desarrollo Personal y para la Convivencia. El Plan de estudios, que est
en etapa de prueba, indica:
En este programa los ejes de formacin tienen la funcin de dirigir los
contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de
competencias artsticas. La seleccin de las siguientes competencias
est relacionada con la importancia que para las nias, los nios y jve-
nes tiene acercarse al conocimiento de los lenguajes artsticos y apro-
vecharlo en el desarrollo humano. A continuacin se presentan las com-
petencias propuestas:
Percepcin esttica. Implica integrar la informacin que propor-
cionan los sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo
hace consciente de su entorno; es darle signifcado a las vivencias
y valorarlas a travs de las manifestaciones artsticas.
Abstraccin interpretativa. Se refere al proceso del pensamien-
to que permite describir, comparar, clasifcar, jerarquizar e interpre-
tar las percepciones para elaborar un concepto del objeto o de la
circunstancia. En el desarrollo de esta competencia se pretende
que el alumno logre congruencia entre lo que ve, siente, piensa,
hace y dice.
Comunicacin creativa. Es el proceso cognitivo y afectivo que
utiliza un sistema estructurado de signos; es decir, un lenguaje, me-
diante el cual el individuo establece contacto con el mundo per-
cibido para relacionarse con l. El uso adecuado de los lenguajes
permite al individuo expresar sus ideas, conceptos, signifcaciones
y emociones o sentimientos respecto a lo que le rodea; el lenguaje
ms utilizado para comunicarnos es el verbal; sin embargo, existen
226
otros, como el gestual, el corporal, el semitico, el musical y el vi-
sual (SEP, 2009:257).
Mientras que en la educacin secundaria:
El propsito principal de las artes en la educacin bsica es impulsar
el desarrollo del pensamiento artstico por medio de las habilidades de
sensibilidad, percepcin y creatividad, mismas que se abordan en los
contenidos de los distintos bloques y se organizan en ejes de enseanza
y aprendizaje de las artes; stos son, a su vez, las competencias pro-
pias del trabajo artstico: expresin, apreciacin y contextualizacin (SEP,
2006:20).
La educacin basada en competencias involucra cambios en la aproxi-
macin de la enseanza; bajo este enfoque, la enseanza no debe centrarse
slo en los saberes conceptuales sino actuar en todas las dimensiones del de-
sarrollo de la persona. Garagorri plantea que la educacin bsica no nada
ms se concibe como un periodo formativo propedutico para que el nio o
el joven acceda al siguiente nivel educativo, ms bien que su funcin principal
es preparar para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en
las mejores condiciones, se ampla el sentido que habitualmente se da a este
periodo (Garragoni, 2007:51). De tal manera que las competencias para la
enseanza de las artes constituyen un espacio de virtudes pedaggicas vido
de ser explorado.
Gmez Arcos (2005) seala que el arte es la actividad, por principio, pura-
mente disciplinar, por lo que no conviene abordarlo desde un rea. En l entra
el juego, el teatro, la msica, la danza, la poesa o los medios tecnolgicos y
multimedia, por ello debe abordarse desde un currculo abierto que permita
fomentar la enseanza con base en las distintas asignaturas, siendo un instru-
227
mento efcaz para conseguir metas de aprendizaje signifcativo, constructivo y
corresponsable.
La enseanza de las artes permite desarrollar la creatividad del individuo,
lo que le posibilita encontrar la forma de expresin ms adecuada a su sensibi-
lidad y sus necesidades de comunicacin. Existen cuatro indicadores propues-
tos por Torrente (citado en Marn, 2003) para las competencias artsticas: la ori-
ginalidad, la fexibilidad, la productividad y la elaboracin, mismos que, segn
Marn, implican adems: anlisis, sntesis, comunicacin, sensibilidad para los
problemas, redefnicin y nivel de invenciones.
Las competencias artsticas tienen como implicacin, en el mbito de la
escuela, lo siguiente:
Motivacin del alumno.
Despertar la creatividad.
Investigacin.
Autodidactismo.
Trabajo en equipo (Gmez Arcos, 2005).
Aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados, segn los factores que implica la competencia y el
cmulo de habilidades y actitudes que han de poseer los individuos en los procesos
de enseanza y de aprendizaje, sern congruentes con la realidad especfca del
espectro sociocultural, con el fn de que stas resulten signifcativas para los indivi-
duos. En los aprendizajes esperados es fundamental considerar el aprendizaje signi-
fcativo como una de las premisas bsicas para que pueda darse una apropiacin
de conocimiento; en este sentido, Girldez propone tres dimensiones, a considerar,
para el desarrollo de la competencia cultural y artstica:
228
1) Los estudiantes aprenden a travs de la investigacin y del estudio (de deter-
minadas manifestaciones artsticas y culturales, y de su relacin con la historia y
determinados contextos sociales); 2) los estudiantes aprenden de la interaccin
con los objetos, las representaciones artsticas y las manifestaciones culturales,
con los artistas, los distintos agentes de la cultura y sus profesores, y 3) los estu-
diantes aprenden a travs de su propia prctica cultural y artstica (Girldez,
2007:95).
Asimismo, Girldez seala que los aprendizajes esperados tienen que ver
con tres procesos bsicos: percepcin, produccin e investigacin-refexin.
Esos aprendizajes estn ntimamente relacionados con la experiencia personal
de los alumnos, la cual juega un papel fundamental ya que se acta, crea y
construye segn los contextos. Si la experiencia del alumno entra en juego se
crea una conciencia personal y social que le permite observar los problemas
desde diferentes perspectivas y entenderse como parte de la mejora continua
de su comunidad.
El profesor tiene la posibilidad de echar mano de referentes y situaciones
especfcas, como manifestaciones artsticas, buscando la relacin contextual
de las aulas o los espacios escolares, y las caractersticas del entorno de de-
sarrollo del alumno, brindando y potenciando el cmulo de oportunidades
bidireccionales de aprendizaje continuo, transversal y, por ende, signifcativo
(Girldez, 2007).
La defnicin de aprendizajes esperados tiene como alternativa la teora
del conocimiento situado; es decir, una vez que el individuo se encuentra en
relacin directa con el entorno que le resulta importante, afrma Girldez el
desafo consiste en proporcionar a los estudiantes experiencias artsticas que les
resulten interesantes y estimulantes, y que sean relevantes para sus vidas (Gi-
rldez, 2007:97). Para esto se requiere trabajar en proyectos interdisciplinarios y
colaborativos que tengan fnalidades especfcas:
229
La participacin de los especialistas apoya el desarrollo de capacidades
en cada disciplina.
Los docentes pueden utilizar las artes para la relacin con otras disciplinas.
Es una oportunidad para compartir un espacio cultural entre padres e hijos.
Las organizaciones artsticas participantes trabajan en conjunto con los
programas educativos de los centros, y participan en las polticas de desa-
rrollo de planes y programas curriculares.
Los centros culturales, las organizaciones comunitarias, las bibliotecas y los
centros de jvenes, organizan actividades fuera de los horarios escolares
y acercan a los alumnos a experiencias culturales dentro de la comuni-
dad en el campo de las artes (Girldez, 2007).
De igual importancia para los proyectos interdisciplinarios y colaborativos
es reunir a las personas adecuadas, que tengan necesidades e intereses co-
munes, para trabajar en colaboracin, adems de que compartan la idea
de cules competencias habrn de adquirir los alumnos para enriquecer su
proceso de aprendizaje de las artes, en un sentido ms amplio y transversal.
La transversalidad se entiende como el trabajo de temticas interrelaciona-
das, mismas que permiten la refexin y el sentido formativo de los alumnos en
una actividad realizada de manera personal, de tal forma que son comple-
mentados otros saberes de distintas asignaturas, propiciando en los alumnos
una postura ms crtica en la que se forman reconociendo los compromisos y
las responsabilidades que les corresponden por el hecho de formar parte de
una comunidad.
Si los implicados en la tarea formativa (alumnos, docentes, familias) tienen
conciencia de los benefcios formativos y socioculturales que implica la activi-
dad colaborativa, contarn con un ambiente propicio para desarrollarse en
una atmsfera de confanza, donde el respeto mutuo y las acciones recprocas
230
constituyen el aprendizaje en s, adems del propio reconocimiento y de la im-
portancia que cada individuo d a estos espacios.
Consideraciones para el trabajo
del docente en la enseanza de las artes
En la actualidad se busca que cada sujeto sea capaz de conseguir un desarrollo
intelectual y personal a travs de la adquisicin de habilidades, conocimientos,
valores y actitudes que le permitan desempearse de manera satisfactoria en la
sociedad; como se ha visto, el arte tiene mucho que aportar a la consecucin de
este propsito.
Algunos autores sealan que para el desarrollo de las competencias ar-
tsticas es necesario considerar los siguientes factores: el desarrollo de la per-
cepcin, el desarrollo cronolgico del individuo (edad), adems de su dispo-
nibilidad y capacidad de manejar la informacin y la actividad concreta a
desarrollar. Propiciar en los nios y las nias la expresin de sentimientos, emo-
ciones y sensaciones, utilizando como medios las imgenes, los colores, el soni-
do, la msica; es decir, la expresin creativa de los estudiantes. A travs de las
habilidades ya adoptadas se generan las nuevas, incitando al sujeto a desa-
rrollar un pensamiento complejo crtico y refexivo; por ello se propone que la
asignatura sea transversal, para que permita la relacin con cada una de las
materias curriculares (Prez, 2001).
En este sentido, Morton (2001) aporta otra idea central que rescata la na-
turaleza del desarrollo del individuo:
El lenguaje oral y escrito, as como los distintos lenguajes y materiales de
las distintas disciplinas artsticas (msica, danza, teatro, artes plsticas)
constituyen sistemas simblicos culturales mediante los cuales el nio
231
desarrolla su repertorio de recursos expresivos, crticos y explicativos del
mundo que le rodea, y a la vez construye una visin refexiva sobre sus
experiencias (Morton, 2001:17).
Es fundamental considerar, en la planeacin de clases y la concepcin
del arte mismo en la educacin bsica, la idea del juego. El juego simblico
es un elemento primordial para los procesos de enseanza y de aprendizaje
de las artes que, como ya se apunt, no tiene lmites. Morton habla del juego
simblico:
El juego simblico inicia al nio en la construccin de un sistema de
signifcantes adaptables a sus deseos y necesidades, conformando la
representacin interna del mundo exterior, la cual puede manejarse
en la imaginacin, de ah la importancia de incorporar las actividades
que permiten las disciplinas artsticas y una nueva actitud ldica para
rescatar, en los procesos de aprendizaje, no slo la refexin sino el for-
talecimiento del proceso creativo (Morton, 2001:17-18).
Adems del desarrollo ldico, el alumno requiere de un proceso de asimi-
lacin y acomodacin de la experiencia creativa para el aprendizaje de las
artes, mismo que permitir el desarrollo de la asimilacin artstica, conformado
por el nivel de conocimiento sobre arte y la capacidad de percibir, compren-
der y valorar la experiencia esttica, consiguiendo as, propiamente, la inicia-
cin al arte.
Para la enseanza de las artes se debe evitar otorgarle un enfoque superf-
cial y centrado en las manualidades, sentido que con frecuencia se le da, err-
neamente, en la prctica. Muchas veces, las actividades relacionadas con las
artes que se realizan en la escuela se dirigen a experiencias de maduracin o
ldicas; con ello se pierde la oportunidad de extraer ms benefcios, porque se
232
reduce al entretenimiento en lugar de ser utilizadas para gestar la sensibilidad
creativa.
En este punto cabe hacer referencia integral a los lenguajes artsticos,
porque tienen que ver con la posibilidad de ensear sus metodologas y for-
mas de enseanza por medio de los aportes que el campo artstico ofrece,
adems de que se pueden incorporar a un enfoque de la enseanza de otros
contenidos que no sean exclusivos del arte.
La propuesta es recuperar la enseanza de las artes como un medio que
permita despertar y provocar conocimientos tiles; es decir, como estrategia
para propiciar aprendizajes signifcativos que impliquen no slo el desarrollo
cognoscitivo o intelectual sino tambin las sensaciones, los sentimientos, el
contacto con las personas, los materiales y las formas de expresin, donde
el contenido artstico como tal se valore en su real dimensin. Al respecto,
Fuentes (2004:68) seala que el enfoque de educacin artstica integral se
relaciona con los planteamientos curriculares y los contenidos de asignatura,
por reas de conocimiento, con la intencin de que stas se integren al resto
de las asignaturas.
Evaluacin del aprendizaje
El proceso de evaluacin implica tener claridad sobre lo que deseamos que los
alumnos aprendan, asimilen y apliquen en las diferentes esferas en que se desarro-
llan. Constituye, adems, un elemento valoral porque implica la emisin de juicios
que se relacionan con las caractersticas de la materia, los hechos y conceptos re-
levantes para la resolucin de problemas y su representatividad en la comunidad.
Pero tambin, segn lo propone Eisner (2002), requiere de algunas consideraciones
o presupuestos bsicos, a saber: la evaluacin es una parte de las prcticas en la
educacin; se concibe como un proceso en la toma de decisiones; suministra in-
233
formacin tentativa que depende del contexto. Sobre esta ltima consideracin,
la bibliografa revisada hace referencia constante a que la visin holstica de la
evaluacin debe atender todas las dimensiones del individuo y sus circunstancias
socioculturales. As lo propone Wilson (citado por Bamford, 2009), quien plantea
que la enseanza de las artes y su evaluacin implican una construccin social que
refeja los valores de los contextos.
Las tareas que cumple la evaluacin, segn Agirre (2005:114), son:
La evaluacin es creadora de ambientes escolares, de modo que activi-
dades cotidianas como leer, observar la naturaleza o ver una pelcula tie-
nen distinto signifcado fuera y dentro del mbito escolar debido, en gran
medida, a que en ste son objeto de evaluacin.
Sirve como medio de diagnstico de la situacin previa del estudiante
para la deteccin de problemas en el proceso de aprendizaje y valorar el
resultado fnal de dicho proceso. De este modo proporciona pautas para
elaborar expectativas sobre los estudiantes, prever comportamientos y
orientar su formacin.
Permite la adaptacin de la enseanza a las peculiaridades personales
del alumno.
Afanza el aprendizaje, actuando tanto en la consolidacin de lo recorda-
do como en la creacin de estilos de aprender.
Scriven, en 1967, ya sealaba que la evaluacin se debe considerar como
parte integrante del proceso de desarrollo en el currculo, de aqu que pro-
pusiera dos momentos para el proceso de evaluacin: formativa y sumativa
(Stuffebean y Shinkfeld, 1987). En la actualidad, a estos dos momentos se le
agrega uno de carcter sustantivo, la evaluacin inicial. Estos momentos tie-
nen la siguiente fnalidad:
234
Inicial, que evidencie las formas de aprender.
Formativa, que observe el progreso de los proesos de aprendizaje.
Sumativa, que mida lo enseado y las capacidades del alumno.
Los docentes atienden estos tres momentos para realizar un diagns-
tico de las necesidades de los alumnos (evaluacin inicial), dar cuenta de
los avances por medio de subproductos que nos permiten analizar lo que ha
sido realizado y los ajustes necesarios a hacer (evaluacin formativa), en tan-
to que la evaluacin fnal permite recuperar el trabajo llevado a cabo para
asignar evaluaciones con parmetros cuantitativos y cualitativos, adems de
observar las caractersticas de los grupos y sus necesidades para atenderlas
en procesos futuros. De hecho, esta fase de evaluacin tradicionalmente se
considera como el punto en el cual no puede intervenirse; sin embargo, siendo
congruente con la propuesta de la preocupacin de los alumnos y los proce-
sos de aprendizaje, puede ser de mucha utilidad para el inicio del diagnstico
del siguiente grado formativo.
En el marco de una educacin centrada en competencias debe evaluar-
se de manera sistmica, natural y en el momento adecuado. La participacin
del docente y del alumno en los diversos momentos de la evaluacin implica
[] desarrollar habilidades para la observacin, argumentacin y refexin
que los lleva a emitir opiniones informadas y crticas, en el proceso mismo de
evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse y evaluar a los otros (heteroevaluacin,
autoevaluacin y coevaluacin) (SEP, 2010:15).
En el mbito de la evaluacin, Eisner advierte que es necesario actuar
como un crtico de arte, en tanto que Hernndez Hernndez (2010:193) esta-
blece que los profesores requieren apertura:
Conceptual, para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y
acontecimientos imprevisibles.
235
De enfoque, para dar lugar a recopilacin de evidencias, tanto del proce-
so como de los resultados.
Metodolgica, para introducir procedimientos informales frente a la infexi-
bilidad estratgica formal, lo que supone pasar del monismo al pluralismo
metodolgico.
tico-poltica, para reconocer el camino que va de la evaluacin burocr-
tica a la democrtica. Esto supone reconocer que los implicados tambin
forman parte del proceso evaluativo, no slo como ejecutores sino como
referentes del propio proceso seguido, adems de ser partcipes de las
decisiones adoptadas.
Se han propuesto algunas estrategias para llevar a cabo la evaluacin del
aprendizaje en la enseanza del arte:
22
Carpeta portafolio. Como bien indica Hernndez Hernndez (2008,
2010), es una estrategia de evaluacin subsidiaria del arte, porque fue
ah donde se gener, pero pas, de forma anloga, al mbito de la
enseanza por iniciativa, entre otros, de los participantes en el proyecto
Spectrum. Gardner (2008) seala que el portafolio puede considerar el
anlisis de cinco dimensiones:
El perfl individual del alumno.
Dominio de hechos, habilidades y conceptos.
La calidad del trabajo.
La comunicacin.
La refexin.
22
Para revisar definiciones de otras estrategias, vase L. Pimentel (2009), La evaluacin en arte: algunos principios para la
discusin, en L. Jimnez, I. Agirre y L. Pimentel, Educacin artstica, cultura y ciudadana, Madrid, Santillana.
236
Se puede defnir al portafolio como:
[] un contenedor de diferentes clases de documentos (notas persona-
les, experiencias de clase, trabajos puntuales, controles de aprendizaje,
conexiones con otros temas fuera de la escuela, representaciones visua-
les []) que proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido
construyendo, las estrategias utilizadas para aprender y las disposiciones
de quien lo elabora para seguir aprendiendo.
En este sentido, un portafolio es algo ms que una recopilacin de
trabajos o materiales metidos en una carpeta, o los apuntes y notas to-
mados en clase y pasadas en limpio, o una coleccin de recuerdos de
clase pegadas en un lbum (Hernndez Hernndez, 2010,2008).
El portafolio permite que docentes y profesores aprecien las
relaciones de las partes con el todo a partir de la reconstruccin
y refexin de un proceso a lo largo de un curso o periodo de
aprendizaje.
Bitcora o diario de clase. Cuaderno con anotaciones, o bien
cualquier otro sistema de registro donde queden plasmados, por
ejemplo: sentimientos, pensamientos, sucesos y problemas. Re-
presenta una manera de rastrear y refexionar sobre el trabajo
realizado.
Autoevaluacin. Puede ser oral o escrita, individual o en grupo.
El alumno relata lo aprendido, su comportamiento y sus aptitudes
en relacin con la clase de arte (Pimentel, 2009:134). Es una forma
de reconocer el proceso de construccin y aplicacin del conoci-
miento desde el ngulo del nio o del joven.
Las rbricas. Son escalas de califcacin, cuantitativa o cualita-
tiva, que el profesor propone para discutir con los alumnos. Estn
237
asociadas con los niveles de logro que un alumno puede alcanzar
en una tarea, producto o proyecto. Para la elaboracin de las r-
bricas, el docente debe saber la competencia que el estudiante
necesita demostrar, de aqu que deben ser claras y ser discutidas
con los nios o los jvenes (Esquivel, 2009).
239
5. Competencias docentes
para promover
el aprendizaje de las
En este captulo se atiende un componente relevante e imprescindible para la edu-
cacin: el profesor. Se aborda la formacin, tanto inicial como continua, de los do-
centes como procesos necesarios para lograr los propsitos de la reforma integral
en lo que se refere a la enseanza de las artes. De igual forma se presentan algunas
propuestas para la evaluacin del desempeo docente, bajo la premisa de que
es necesario revisar lo que se ha planteado en otras latitudes y refexionar acerca
de su potencial para la perspectiva educativa por competencias que plantea la
Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Formacin para el desarrollo de competencias
docentes para la enseanza de las artes
Para hablar de las competencias que requieren los profesores de educacin bsi-
ca para la enseanza de las artes, es necesario tomar en cuenta que cada subnivel
de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) tiene particularidades
que se deben a las edades de los estudiantes y a los requerimientos propios del
Plan de estudios correspondiente; en el texto de la Reforma Integral para la Educa-
cin en Mxico se seala que La articulacin de la educacin bsica implica in-
tegrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo con
240
las correspondientes interrelaciones entre conocimientos especfcos, habilidades y
competencias (Gonzlez, 2009:47).
Adems de esto, es indispensable tomar en cuenta desde cul concep-
cin de educacin artstica se parte, as como el rol que se le adjudica a las
artes en la educacin de los nios y jvenes, porque sta infuir tanto en la
aproximacin que se tenga para su enseanza en la educacin bsica, como
en los programas de formacin inicial y continua para los profesores.
Autores como Errzuriz (2001:19) sealan que:
Para tener una educacin artstica de calidad es fundamental contar
con el apoyo y perfeccionamiento del profesorado, as como con auto-
ridades visionarias que reconozcan el aporte que pueden hacer las ar-
tes en la educacin de la niez y juventud. Se requiere una Educacin
artstica de mejor calidad, ms comprometida esttica y ticamente
con nuestra realidad latinoamericana y en el contexto de un mundo
cada vez ms globalizado.
La necesidad de profesionalizar la labor de los docentes ha infuido en las
diferentes aproximaciones desde las cuales se han integrado los programas de
formacin. En general se pueden distinguir dos tendencias en cuanto a la for-
macin inicial y continua de profesores para la educacin bsica: una centra-
da en el aprendizaje de contenidos disciplinares, y otra orientada al desarrollo
de competencias profesionales. Cada aproximacin tiene diversas implicacio-
nes para el proceso formativo de los docentes, as como para la evaluacin de
su desempeo en el aula.
Por otra parte, la defnicin de competencias profesionales que se adopte
para la labor docente tendr, al menos, dos consecuencias (Louis et al., 1996):
241
1. La integracin de saberes disciplinares, del saber hacer y de actitudes; por lo
que la formacin debe ir ms all de la adquisicin de saberes por s mismos y
promover el desarrollo de los saberes integrados que puedan hacer emerger
competencias especfcas.
2. El establecimiento de una vinculacin con los ambientes de prctica para po-
der negociar y ajustar los saberes tericos y los saberes derivados de la prctica,
as como las modalidades de observacin y de evaluacin de las competencias
especfcas.
Algunos autores resaltan la importancia de alejarse del fuerte nfasis en el
estudio del arte e incluir en los programas de formacin docente la relativa a la
cultura visual (Duncum, 2003; Freedman, 2003) para poder incluirla en la educa-
cin artstica de los nios y jvenes. Barbosa (2001), por ejemplo, subraya la ne-
cesidad de la alfabetizacin visual; ms que preguntarse sobre lo que quiso decir
el artista se trata de preguntarse lo que la obra nos dice aqu y ahora en nuestro
contexto, y lo que dice en otros contextos histricos a otros lectores. Considera
que la formacin del profesorado en las artes es indispensable, ya que el arte exi-
ge, de acuerdo con Eisner (2003), un lector informado y un productor consciente;
se requiere que el profesor entienda el arte, que haya tenido la vivencia artstica
antes de ensearlo. Este mismo autor seala que muchas veces se ha confundi-
do la improvisacin desinformada con la creatividad.
En la literatura revisada, bsicamente se encontraron estudios de caso so-
bre la aplicacin de polticas educativas para la formacin de los docentes de-
dicados a la enseanza de las artes en la educacin bsica. Algunos de estos
estudios abarcan polticas gubernamentales (como los estudios comparativos
realizados por la Unesco, 2003, 2005, 2006) o presentan experiencias llevadas a
cabo en una universidad, un centro docente o una escuela en particular.
Los estudios revisados presentan diferentes opciones para la formacin de
docentes para la enseanza de las artes: programas de iniciacin para profe-
242
sores en formacin, estudios en el nivel de licenciatura, programas de forma-
cin continua o permanente a travs de la vinculacin de un artista con el pro-
fesor, y programas que involucran la vinculacin entre instituciones educativas
y culturales, como museos o galeras de arte.
Wagner (2003) hace recomendaciones para la formacin inicial y continua
de los profesores de arte. Respecto a la formacin inicial: equilibrio entre los
contenidos pedaggicos y artsticos; el docente de arte exige una formacin
distinta a la del artista; tutora de profesores de la universidad y/o de las escue-
las especializadas. Los profesores en formacin inicial requieren experimentar
con una amplia variedad de prcticas artsticas que puedan implementar en
su aula, ya que necesitarn tomar una serie de decisiones relacionadas con sus
valores en torno al arte, a su dominio de los contenidos de la asignatura y las
aplicaciones prcticas a su contexto escolar especfco (Grauer, 1999, citado
en Hudson y Hudson, 2007).
En cuanto a los programas de formacin continua se recomienda: anlisis
crtico de las experiencias de los docentes, y aprendizaje y evaluacin colecti-
va, desde una refexin propia.
En relacin con lo anterior, conviene mencionar un proyecto orientado
a disear un programa de formacin para la enseanza de las artes basado
en disciplinas; se trata del Rembrandt (nombrado as porque se utiliz la
obra de este autor como objeto de reflexin y de aprendizaje) (Smith, 2008),
patrocinado por el Arts Education Fellowship del National Endowment for
the Arts (NEA) y el Centro de Educacin Getty. Tiene el propsito de desa-
rrollar mltiples alfabetizaciones (Eisner, 1998) que van ms all de las habi-
lidades bsicas de los profesores en formacin para leer o escribir, ya que a
travs de la experiencia aprenden a comprender y decodificar un sistema
simblico completo. A travs del proyecto Rembrandt se generaron co-
nexiones interdisciplinarias con las materias de estudios sociales, geografa
e historia.
243
Interesa ahora mostrar diversos estudios que han abordado la pertinencia,
las bondades y difcultades de establecer programas de formacin inicial y
continua para docentes a travs de la vinculacin entre un artista y un profesor.
Dado que en Mxico no se encontraron referencias o informes de experiencias
similares, se recurri a estudios realizados en otros pases.
En un proyecto realizado desde el Instituto de Educacin, de la Universidad
de Warwick, en Inglaterra (2002), se llev a cabo un proceso de formacin
inicial de profesores de arte con el apoyo de artistas de teatro. Este estudio
evidenci la infuencia que puede tener la vivencia artstica del docente en
formacin para modifcar algunas creencias y valores relativos al arte. Algunos
profesores de primaria tenan la idea de que el arte no era importante e inclu-
sive poda constituir una prdida de tiempo y un peligro para los estudiantes,
pero despus de que los profesores tuvieron la vivencia prctica del arte y
se relacionaron directamente con un artista comprometido socialmente, mo-
difcaron estas concepciones. Este estudio permite reconocer la importancia
de que los profesores en formacin tengan la experiencia de la produccin
artstica para ubicarse en el rol del artista y desarrollar sensibilidad hacia la
experiencia esttica.
Los profesores formados mediante este tipo de procesos se encontrarn
en mejor posicin para ensear a apreciar el arte y favorecer los procesos de
expresin-creacin en el contexto educativo. A lo largo del proceso de forma-
cin se recomienda que se refexione sobre la labor del artista y las tradiciones
en que est inmerso su trabajo desde una perspectiva amplia, as como el
contexto en el que lo lleva a cabo y las implicaciones que ste tiene. Se sugiere
que el trabajo con artistas se realice de manera regular y repetida para que
se logre naturalizar la experiencia en el docente y se abran posibilidades para
que desarrolle un amplio abanico de prcticas. Algo muy importante es que
en el programa de formacin se incluyan, de manera intencional, actividades
que promuevan la transferencia de aprendizajes hacia la prctica docente, lo
244
que se puede llevar a cabo mediante el diseo de proyectos vinculados con
el currculo y con el trabajo con los nios. En trminos de autores como Motos
(2000) y Laferriere (1999) se plantea la posibilidad de que el profesor tenga el rol
de pedagogo-artista, pero tambin el de artista-pedagogo.
Un factor considerado relevante para la enseanza de las artes en la
educacin bsica se relaciona con las creencias y actitudes que tienen los
docentes respecto al arte, su importancia y su papel en el desarrollo del nio
y del joven (Gibson, 2003), al igual que su percepcin sobre su capacidad
para ensear arte a sus estudiantes (Hudson y Hudson, 2007). Estos aspectos
socioafectivos resultan de gran importancia para el diseo y la planeacin de
los programas de formacin para profesores de arte en la educacin bsica,
porque las concepciones que tienen al respecto, as como sus experiencias
previas y sus actitudes, son factores que infuyen en su enseanza ms all de
los conocimientos tericos y prcticos que tengan para ensear artes. Esto es:
la defnicin de las competencias que requieren los docentes para la ense-
anza de las artes y la utilizacin de las artes en la educacin involucra la de-
fnicin de las actitudes y aspectos socioafectivos vinculados a los propsitos
educativos.
En cuanto a las mejores opciones para la formacin docente, existen algu-
nas investigaciones que ofrecen datos incipientes. En un estudio realizado por
Prez Gmez (2008) se confrma que las competencias se adquieren, principal-
mente, durante el prcticum; es decir, durante el ejercicio profesional, y que no
hay ninguna competencia que se consiga slo durante la formacin terica
en la carrera. Esto obliga a refexionar acerca de los programas de formacin
inicial y continua.
En otro orden, diversos estudios se orientan a defnir cules son las compe-
tencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que requieren los profesores
para la enseanza de las artes en la educacin bsica. Como ya se coment,
el perfl del docente de cada subnivel que integra a la educacin bsica es
245
diferente, al igual que el enfoque de la enseanza, de ah que las necesida-
des de formacin y los saberes requeridos por los docentes de cada subnivel
sern diferentes. Al respecto, cabe mencionar que se encontraron pocos es-
tudios que sealaran las particularidades de formacin necesarias para cada
subnivel; las normas y recomendaciones surgidas de diferentes estudios a nivel
internacional tendran que analizarse para su adaptacin a nuestro pas, si se
considerarn pertinentes.
Del estudio realizado por Wagner (2003) se desprende que la enseanza de
las artes requiere, por parte de los docentes:
Actitud investigadora frente a los fenmenos artsticos y educativos (cono-
cer, cuestionar).
Apropiarse y generar conocimientos escolares (promover).
Comprender los procesos de produccin y apreciacin sociocultural (con-
textualizar).
Sensibilidad esttica (comunicar).
Utilizar el pensamiento visual y metafrico en la prctica educativa (crear
e imaginar).
Al-Amri (2006), en un documento publicado por la Unesco, seala la impor-
tancia de establecer normas para la preparacin de los maestros de arte en
la educacin preservicio, y menciona, entre otras cosas, que los profesores de
arte deben tener conocimiento sobre:
Cmo se producen o mejoran los trabajos artsticos.
Cmo analizar, interpretar y evaluar los trabajos artsticos.
Trabajos artsticos de otros periodos y culturas.
Cmo planear la enseanza de la educacin artstica.
246
Cmo implementar la enseanza de la educacin artstica.
Cmo evaluar la enseanza de la educacin artstica.
El mismo autor indica que los programas educativos deben proporcionar a
los maestros:
Una preparacin que favorezca la integracin de los campos de conoci-
miento relacionados con las artes en la educacin de las artes (historia del
arte, crtica del arte, esttica y produccin artstica, etctera).
Preparacin de los maestros en museos de arte/galeras, teatros, etctera.
Preparacin de los maestros en una educacin artstica multicultural (M-CAE,
por sus siglas en ingls).
Preparacin de los maestros en una educacin artstica de la cultura visual
(VCAE, por sus siglas en ingls).
Preparacin de los maestros en arte y nuevas tecnologas.
Por su parte, Marchesi (2007) seala tres virtudes importantes para la forma-
cin docente:
Justicia. Tratar a todos los alumnos segn sus caractersticas individuales.
Empata. Entender la situacin emocional que permite la integracin con
los alumnos.
Responsabilidad. Entender la labor del docente como acompaar y propi-
ciar las situaciones necesarias para apoyar, guiar y orientar a los alumnos.
Segn la investigacin de ngeles Varea, la educacin en varios pases,
entre ellos Mxico, se enfoca al aprendizaje constructivista; tambin seala
que una de sus virtudes es asumir una posicin sobre los procesos de cono-
cimiento, de desarrollo y de aprendizaje del sujeto, destacando como funda-
247
mental la accin que ste debe ejercer sobre el conocimiento para lograr su
construccin y poder hablar de aprendizaje (Varea, 2006:54).
Conocimientos pedaggicos, habilidades y actitudes docentes
Conocimientos pedaggicos
En cuanto a la formacin pedaggica, muchos docentes de educacin artstica
son artistas contratados para impartir esta asignatura; especialistas en alguna rama
de las artes en la que ejercen sus conocimientos disciplinarios de manera profesio-
nal y que encuentran en el sector educativo otra posibilidad para desempearse
laboralmente y conseguir un ingreso adicional. A veces los artistas incursionan en la
docencia sin aquilatar la dimensin de la responsabilidad que adquieren ni la com-
plejidad que implica; piensan que es sufciente poseer conocimientos sobre la asig-
natura a ensear (Barcos 2003; Prez Mora, 2007). Como afrma Castro (2006:201-
215), es necesario acercar la formacin pedaggica a todos ellos, porque toda
prctica docente implica el estudio sistemtico de las bases conceptuales o teoras
referenciales que fundamentan el ejercicio de la profesin, tanto en el rea peda-
ggica como artstica.
Los especialistas generalmente no tienen problema en cuanto al manejo,
la aplicacin y la expresin de los contenidos especfcos de esta asignatura;
sin embargo, no sucede lo mismo al momento de ensear esos conocimientos
en las escuelas, donde con frecuencia enfrentan problemas para planear y or-
ganizar los cursos que atienden a la precisin de la visin y misin institucionales
o del sistema educativo respectivo, sobre todo en la educacin pblica. Otro
escenario en el que se reiteran estas difcultades es en la aplicacin y el segui-
miento de las actividades y del trabajo grupal e individual, que exigen estrate-
gias de motivacin y manejo de la comunicacin con los nios y adolescentes,
segn sea el grado y nivel que se atienda. Finalmente nos referiremos a la eva-
luacin del proceso, la cual aporta al docente evidencias tiles en trminos de
congruencia entre las acciones planeadas, ejecutadas y evaluadas, y sobre la
248
pertinencia de los instrumentos y las estrategias seleccionados para valorar la
calidad de su trabajo acadmico.
En las siguientes lneas desglosaremos nuestro anlisis atendiendo a los tres
momentos del trabajo acadmico docente.
a) Conocimientos para la planeacin. Para la adecuada planeacin de un curso
de artes es necesario el conocimiento del enfoque constructivista:
Las concepciones sobre la enseanza de la interpretacin musical siguen
siendo mayoritariamente tradicionales. Pocos son los profesores que asu-
men una concepcin constructiva en que la msica a interpretar es un
medio y no un fn en s mismo, de modo que la funcin de la enseanza
instrumental sea promover en los alumnos una refexin y un metacono-
cimiento sobre su propia actividad musical ya que ello favorecer, sin
duda una, mejor produccin musical, una representacin ms compleja
de la msica y de sus recursos tcnicos que le permitan obtener un me-
jor sonido, que es lo que se espera (Torrado, 2008:36-48).
Es indispensable, adems, el manejo de los principios y las caractersti-
cas de la educacin basada en competencias para poder defnir y pre-
cisar su propsito y, con ello, la metodologa y las estrategias adecuadas
para el logro del mismo. El manejo de este conocimiento es importante
porque favorece la confabilidad del diseo de la planeacin del curso
por su apego a la realidad del perfl acadmico de los estudiantes, ob-
tenido a travs de la evaluacin diagnstica, los recursos propios de la
institucin y el entorno comunitario al que pertenece.
b) Conocimientos para el seguimiento y control. En ningn momento del trabajo
docente adquiere tanta importancia el conocimiento y manejo sistemtico de
los instrumentos que darn cuenta del progreso o estancamiento que los es-
249
tudiantes manifestarn durante el transcurso de su formacin. De la mano de
la planeacin es necesario que los maestros conozcan y dominen el diseo y
manejo de estos instrumentos de seguimiento, como son los registros, las escalas,
las listas de cotejo, las rbricas, etc., mismos que deben ser claros y objetivos, pre-
cisos y prcticos. Su importancia atiende al hecho del alto nmero de alumnos
que hay por grupo en la educacin bsica; su utilidad, a que sern los referentes
en que surgirn los indicadores del proceso de avance o de estancamiento de
los estudiantes respecto del dominio, del desarrollo y de la aplicacin de los con-
tenidos para ser atendidos por el docente:
Los estudiantes creativos no siempre observan buena conducta, pues se
aburren con facilidad y suelen presentar problemas en la escuela; otras
veces manifestan un cansancio provocado por la falta de inters del
mismo docente. Por eso es necesario hacer cambios en la planeacin
organizando talleres o actividades complementarias que les produzcan
placer y agrado. Nuestra experiencia en la investigacin asegura que
si les ofrecemos experiencias novedosas mejoran su comportamiento y,
en consecuencia, su aprovechamiento acadmico. Se trata de fomen-
tar el capital creativo del que habla Gardner (Castro, 2006:9).
Tambin se trata de compartir con los compaeros de grado, titulares de
grupo, orientadores, autoridades educativas o padres de familia ese capital
creativo.
c) Conocimientos para la evaluacin (Gonzlez, 2009). ste es el punto ms l-
gido del trabajo docente en el desarrollo de un curso; es el momento de dar
cuenta del resultado de las acciones planeadas y registradas a lo largo del
mismo. Para ello sern determinantes la precisin, el conocimiento y el mane-
jo que el docente tenga sobre la expresin, manifestacin y valoracin de las
250
competencias genricas y especfcas referidas a las disciplinas artsticas; en este
sentido, debe considerar la capacidad creativa de los alumnos, estimularla y em-
plear de manera adecuada y equilibrada los recursos didcticos a su alcance.
El momento de la evaluacin no slo se refere a la asignacin numrica
de una califcacin para cada estudiante sino da cuenta del resultado y la
calidad de la planeacin del curso, de las estrategias aplicadas, desarrolladas
y hasta modifcadas de acuerdo con el seguimiento y las evidencias obtenidas
en los instrumentos o escalas utilizadas por el maestro, incluyendo procesos de
autoevaluacin de los estudiantes o la evaluacin de stos al catedrtico. Se
trata de una valoracin integral del proceso a partir del trabajo desarrollado
por el docente, los alumnos y la misma institucin.
Habilidades docentes
El solo conocimiento de los aspectos anteriores no es sufciente para el desarrollo
y xito de la actividad docente. Junto con la teora es necesaria la acumulacin
de experiencia que, unida a las caractersticas personales innatas y, en caso de
carecer de ellas, el inters, la disposicin y la constancia del maestro por mejorar su
propio desempeo acadmico, resulta en el desarrollo de las habilidades docentes
necesarias para el ejercicio profesional.
Es responsabilidad del maestro crear una atmsfera que invite a la esponta-
neidad y a la creatividad, y es el buen maestro el nico capaz de organizar
actividades que inviten a la creacin. Para hacerlo, quiz el educador no ne-
cesitar ms que un mnimo de idoneidad tcnica, o acadmica, pero nece-
sita poseer el don de comprender o envolver al alumno (Castro, 2006:10).
a) Habilidades docentes para la planeacin. Es necesario que el docente desarro-
lle habilidades para adecuar el conocimiento de las teoras, los mtodos y las
251
estrategias a la realidad del escenario en el que se expresarn el nivel de des-
empeo y los conocimientos de los estudiantes con los que se trabajar; estas
habilidades se obtienen a travs de los instrumentos propios de la evaluacin
diagnstica, con base en los propsitos establecidos por el programa ofcial de
la asignatura, los recursos de la institucin y la visin acadmica propia del do-
cente sobre lo que se pretende lograr con los alumnos a lo largo del curso.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje se conciben como actos de
interaccin y comunicacin, donde el docente es el responsable de or-
ganizar y planifcar actividades o proyectos didcticos que concretan su
trabajo de aula; por lo tanto, los conocimientos, las habilidades, las des-
trezas, las teoras que posee el docente sobre sus propios conceptos de
enseanza y aprendizaje, su experiencia profesional y el conocimiento que
tenga sobre sus estudiantes, incluyendo el contexto escolar y familiar, son
considerados la materia prima que permite orientar la labor educativa
(Castro, 2006:6).
Para ello es importante considerar el nmero de sesiones efectivas progra-
madas en el calendario escolar, el nmero y fechas de los periodos de evalua-
cin y de registro de califcaciones, as como los proyectos institucionales en
que habr de involucrarse el trabajo de la asignatura; todo esto no slo como
datos estadsticos que resuelvan la cuadratura de fechas y eventos sino, sobre
todo, como referente para determinar el tiempo adecuado para cada unidad
y contenido programtico, priorizando los que requieren un abordaje ms de-
tenido por su trascendencia para el logro de los propsitos o el dominio de la
disciplina artstica en cuestin.
Un referente ms en el desarrollo de habilidades docentes para la planea-
cin signifca la cuidadosa seleccin de los mtodos, las estrategias y los recur-
sos a utilizar para la conduccin y el tratamiento de las actividades del curso;
252
los factores que inciden en el xito de este proceso son: la visin que se tenga
del perfl acadmico del grupo y los recursos propios de la institucin y sus pro-
cesos de gestin, as como la propia capacidad, visin y dominio de conteni-
dos y experiencia del maestro.
Aprender a ser creador en la profesin docente es aprender a ser ver-
dadero maestro. Desarrollar la creatividad es una expresin que no co-
rresponde slo al aprendizaje de los alumnos sino tambin, y de forma
sobresaliente, al trabajo de los profesores (Reyes, 2003:3).
El paso siguiente consistir en determinar los instrumentos y las estrategias de
evaluacin que den cuenta, de manera efectiva, de los trabajos, las actividades,
los procesos y las evidencias del dominio de habilidades y de los conocimientos
propios correspondientes a las competencias artsticas que se deben desarrollar.
b) Habilidades docentes para el seguimiento y control. De la mano de una buena
planeacin es indispensable el desarrollo de habilidades para realizar el segui-
miento y registro de los procesos que los docentes desarrollen, as como de las
evidencias de logro, en aras de la apropiacin de los contenidos y las habilida-
des necesarias para la adquisicin de las competencias de la asignatura y el
logro de aprendizajes signifcativos: El profesor debe ser el gua que ponga en
contacto los conocimientos y las experiencias previos del alumnado con una
serie de novedosos contenidos. Se posibilita, as, que los alumnos realicen apren-
dizajes signifcativos por s solos (Gmez Arcos, 2005:129).
Estas habilidades implican, por parte del maestro, un trabajo sistemtico en
cuanto al diseo y manejo de sus registros, pues la idoneidad de cada uno de los
instrumentos de desempeo redundar en una mayor claridad de los procesos
de revisin, cumplimiento y califcacin del desempeo de los estudiantes sin
dejar lugar a dudas o suspicacias respecto de las evidencias que sustentan la
253
valoracin que hace el maestro. Es frecuente que cuando una escala no precisa
con claridad los rubros a considerar para otorgar la califcacin de un trabajo se
puede argumentar algn tipo de antipata personal hacia el alumno afectado,
o bien, califcar de intolerante al catedrtico en turno. Escalas bien diseadas
y con los requisitos claros y precisos dan confanza y seguridad, y permiten al
alumno reconocer su grado de cumplimiento, as como la calidad de su trabajo
respecto de los rubros a cumplir. Todo ello evita confictos y facilita la labor do-
cente.
Y no slo eso. Su utilidad todava va ms all, porque permite identifcar los pro-
blemas que se van suscitando en el desarrollo del curso y ubicar la o las fuentes
de la problemtica; esto es, si se trata de defciencias propias de la planeacin,
la metodologa o las estrategias, si la defciencia se encuentra en las caracters-
ticas propias del alumno o del grupo y, an ms, si enfrentamos algn problema
de manejo del conocimiento o falta de preparacin del trabajo ulico por parte del
maestro. Cualquiera que sea la razn que interfera con el buen desarrollo del cur-
so, podr ser atendida conforme a los indicadores y las evidencias obtenidas; esto
posibilita la intervencin de todos los involucrados en el proceso: maestro, alumno,
orientadores, autoridades educativas y padres de familia, segn sea la naturaleza
y los alcances del problema, aunque la mayora de los casos debe resolverse de
forma inmediata entre catedrtico y alumno.
Otra posibilidad resultante de este seguimiento es que salten a la vista el buen
diseo y la eleccin de las estrategias de aprendizaje, o la adecuada y oportu-
na toma de decisiones respecto del desarrollo del curso, en cuyo caso habrn
de ser acciones y decisiones consideradas para tomarse en cuenta, por su xito,
para ser difundidas a la comunidad escolar como experiencias didcticas y pro-
fesionales exitosas.
c) Habilidades docentes para la evaluacin. Siempre se ha considerado a la eva-
luacin como uno de los grandes retos en el terreno educativo. En cuanto a las
habilidades docentes que se deben considerar, se tendr en cuenta que siendo
254
uno de los ltimos procesos escolares del aprendizaje, tiene una relacin directa
con las fases anteriores del trabajo docente: la planeacin y el seguimiento. De
hecho, la evaluacin corona y concluye la dinmica de todo el curso; es por
ello que llevar en orden los pasos anteriores facilitar siempre el consenso y la
asignacin de la califcacin defnitiva en forma numeral o crediticia, segn est
establecido en la normatividad correspondiente.
Por tratarse de la formacin en disciplinas artsticas es importante conside-
rar que no se pretenden desarrollar slo conocimientos tericos sobre stas sino
llegar a niveles de apreciacin y recreacin, de ejecucin o interpretacin, de
aplicacin y, por ltimo, de creacin. La formacin bsica aspira a considerar
los primeros. No puede dejar de tomarse en cuenta que, segn la disciplina de
que se trate, se requieren desarrollar habilidades y aptitudes mnimas por parte
de los estudiantes: no todos los nios y jvenes se desempean igual de la pintu-
ra a la danza o del teatro a la msica, por lo tanto conviene precisar niveles de
desempeo de acuerdo con estas diferencias.
El alumno valorar continuamente si le gusta lo que est haciendo, y
averiguar qu puede hacer para mejorarlo. La meta de la evaluacin
es acercarle de forma directa a ese aorado buen sonido. El trabajo
con la autoestima del alumno no es incompatible con ayudarle a mejo-
rar (Torrado, 2008:36-48).
Si bien es verdad que no a todos se les puede exigir el mismo nivel de desem-
peo, s se les pedir igualdad en el cumplimiento y la participacin, as como un
progreso en la ejecucin o interpretacin de la rama artstica respecto de cmo
lo hacan al inicio del curso.
Con esto tambin aclaramos que la evaluacin del estudio de las artes no
puede reducirse a la aplicacin de un examen escrito y de corte memorstico;
ser necesario elaborar trabajos, la investigacin, los ensayos y la puesta de
255
coreografas, las exposiciones y demostraciones, todo ello ms factible de ser
evaluado a partir de procesos de desarrollo y de productos terminados. En ello
cobra particular importancia el uso de los registros, la elaboracin de escalas
y la recopilacin de evidencias que den cuenta del avance y del logro de las
competencias, que se manifesta en la demostracin de las habilidades cons-
truidas a travs del proceso de aprendizaje en la asignatura. Las habilidades
docentes de observacin, comunicacin, persuasin y empata con los estu-
diantes adquieren vital importancia para generar un dilogo que permita la
retroalimentacin constante con el fn de corregir, aconsejar o reencauzar el
aprendizaje a lo largo del curso.
Actitudes profesionales
Las actitudes profesionales de los docentes guardan una relacin directa con el
cuerpo de valores que poseen, son una expresin de los mismos: En toda prctica
pedaggica se evidencian los valores, las creencias, las concepciones, los modelos
de pensamiento, incluyendo la formacin y la experiencia de quien conduce el
aprendizaje (Castro, 2006:201-215).
De esta manera llegamos a abordar uno de los aspectos ms importantes
en el desarrollo del proceso educativo: el perfl del docente, integrado por los
valores y principios personales y profesionales que se expresan a travs de sus
actitudes en el ejercicio de su labor: Se requiere abarcar las seis facetas que
se encuentran intrnsecas en el proceso educativo, a saber: la perspectiva
personal, la [] institucional, la [] interpersonal, la [] social, la [] didcti-
ca y la [] valoral (Prez Mora, 2007:8). Para este caso se resaltan las estric-
tamente profesionales:
a) Actitudes profesionales en la planeacin. Podramos proponer, en primer lugar, la
disposicin, en razn de ser fundamental para confrontar el gran reto de escribir
y plasmar en los formatos, o con los requisitos ex profeso, el diseo del curso aten-
256
diendo a los propsitos del programa, la misin y visin institucional, los proyectos
operativos, los acuerdos de academia, las caractersticas del grupo y la propia vi-
sin profesional docente respecto de los alcances que espera lograr con su prc-
tica pedaggica. Lo anterior implica tambin actitudes de asertividad, respeto y
responsabilidad en relacin con los contenidos, los criterios metodolgicos, las con-
sideraciones para la evaluacin, los diversos recursos de apoyo propuestos por el
programa y el calendario escolar para cumplir la fnalidad de la educacin bsica.
Quizs los hechos revelados acerca de la apata que tienen los nios,
jvenes y adultos respecto a la msica y las artes de la academia, ten-
ga que ver con una deformacin integral abrumadora. Posiblemente
este fenmeno social que suele manifestarse mediante la inasistencia a
actividades artsticas en general, la contaminacin snica y la dolorosa
insensibilidad ante el dolor ajeno, entre otros, sea resultado de un tra-
bajo artstico pedaggico superfcial, carente de un acompaamiento
pedaggico pertinente, con desarrollos y cadencias adecuadas. Los
docentes de msica debemos ser partcipes de la praxis en la creacin
de un proyecto concertado de educacin (Prez, 2007:20).
Es importante considerar los propsitos de la asignatura de Educacin
Artstica en funcin de las caractersticas y el nivel de madurez, habilidades
y desarrollo cognitivo de los estudiantes, para determinar el nivel de logros y
desempeos que se buscar alcanzar con el curso. La trascendencia de estas
primeras actitudes es fundamental para el diseo de una planeacin que des-
pliegue posibilidades reales de xito en la formacin de los estudiantes.
b) Actitudes profesionales en el seguimiento y control. Estas actitudes resultan de
gran trascendencia, porque se presentan en el ejercicio del trabajo docente
en el aula y pueden incidir en la construccin de relaciones que favorezcan o
257
difculten el buen logro y xito del curso. Deben considerarse el buen trato y el
inters hacia el alumno y su desempeo dentro del aula, porque sern ejes rec-
tores que favorecern el desarrollo de la confanza y una actitud positiva hacia
la asignatura y el docente. Respecto del docente, las situaciones afectivas, ac-
titudinales y las actividades realizadas constituyen un componente fundamental
para el desarrollo y la seguridad de los profesores, mismo que se refejar en la
transmisin de conocimientos y actitudes.
Una tarea a tener en cuenta por el docente es manifestar atencin a las
dudas de los estudiantes para aclararlas y no descalifcarlos cuando no posean
habilidades innatas en cualquiera de las disciplinas artsticas que los lleven a
decir que no pueden o no nacieron para eso, cuya consecuencia sera el
desnimo y/o la indiferencia respecto de la disciplina artstica en turno; estas
actitudes tendrn el efecto de promover al arte como un medio de recreacin
y expresin para todas las personas; las actitudes de apoyo podran resultar
determinantes.
No hay posibilidades de aprendizaje sin un mnimo de ilusin, deseo y
motivacin; cualidades que no son innatas sino que se adquieren gra-
cias al entorno familiar y social, y a la manera de ser y ensear de los
profesores. Hay pedagogas y actuaciones docentes que cercenan la
curiosidad del alumno y otras que la estimulan. El deseo de aprender y
estudiar del alumno crece en funcin de la relacin que establece con
su profesor y de cmo stos le seducen con sus planteamientos metodo-
lgicos; lo mismo sucede con el grado de inters que muestra el alumno
para una u otra asignatura (Reyes, 2003:16-17).
Todo lo anterior se acompaar de una gran responsabilidad en el manejo de
los instrumentos y registros de seguimiento diseados ex profeso por el maestro,
porque este proceso construir de manera confable y clara la acreditacin y
258
la califcacin del alumno, alertndole sobre los ajustes que deber hacer para
mejorar su desempeo escolar o fortalecer los hbitos y las acciones que le pro-
curan un buen aprovechamiento escolar; estas actitudes detonan validacin
y apoyo, de afrmacin de la persona, de los buenos hbitos y del esfuerzo del
estudiante.
c) Actitudes profesionales en la evaluacin. Quiz la ms importante es una actitud
tica que implique la atencin al proceso de la evaluacin con responsabili-
dad en el manejo de las escalas y los registros: la evaluacin implica reconocer
las condiciones y habilidades personales de cada estudiante respecto de los
propsitos programticos de la disciplina artstica; adems, ser respetuoso de
las variables y los valores establecidos para el desempeo desde la planeacin
del curso, salvo acuerdos y ajustes considerados y consensados con el grupo y
las autoridades educativas del centro escolar correspondiente; congruente con
los aspectos solicitados, los acuerdos tomados, el reconocimiento al esfuerzo y
desempeo del estudiante en los casos que cuente con desventajas ex profeso
para la rama artstica de que se trate; con apertura a la posibilidad de llevar a
cabo procesos de coevaluacin y autoevaluacin con los alumnos, facilitando
progresivamente alternativas para su ejercicio a lo largo del curso. Esto tiene el
propsito de dirigir y monitorear la exigencia tica y de madurez que le repre-
senta a cada alumno la apreciacin y valoracin integral del trabajo de sus
compaeros. Finalmente, podemos proponer una actitud de consistencia que
evidencie congruencia y armonice todos los aspectos que hemos descrito en
la persona y el ejercicio docente profesional del maestro de educacin artsti-
ca, ya que ste tendr que ser, inevitablemente, modelo de desempeo y con-
ducta para la comunidad escolar y la sociedad en general, como sucede con
todos los que conducen su vida en el servicio pblico a favor de la niez y la
juventud.
259
Evaluacin del desempeo docente para el desarrollo
de competencias profesionales en la enseanza de las artes
Las instituciones educativas han enfrentado presiones provenientes de diferentes
sectores de la poblacin para fundamentar y justifcar sus resultados. El movimiento
efcientista, que proviene sobre todo de Estados Unidos, infuye en la forma de abor-
dar la formacin y la evaluacin de los docentes (Carbonneau, 1993, citado en
Louis et al., 1996), al igual que en el nfasis actual en el desarrollo de competencias
profesionales.
La formacin docente basada en competencias plantea la necesidad de
procesos de evaluacin distintos. En el primer caso, la formacin se centra en
una serie de contenidos especfcos de la disciplina, por lo que la aproximacin
evaluativa se enfocar a verifcar el grado en que la persona ha adquirido o
aprendido los contenidos previamente defnidos en los propsitos de aprendi-
zaje. Los instrumentos para este tipo de evaluacin pueden consistir en ex-
menes, trabajos y ejercicios que permitan cuantifcar el nmero de respuestas
correctas o el nmero de propsitos alcanzados de manera exitosa. Debido a
las crticas que han recibido los enfoques basados en objetivos operacionales,
tambin se recurri a plantear objetivos ms generales, que pueden ser de
tipo cognitivo, afectivo y psicomotor; stos, sin embargo, siguen vinculados al
aprendizaje de contenidos de una disciplina.
Como ya se indic, en Mxico el sistema de educacin bsica propone
trabajar para el desarrollo de competencias, para que el alumno se encuen-
tre en posibilidades de alcanzar los rasgos del perfl de egreso, adquirir y apli-
car conocimientos, actitudes y valores para favorecer el desarrollo y la convi-
vencia entre alumnos, pero reiterando la posibilidad de crear a travs de este
documento un espacio de refexin compartida, encontramos que existe una
variedad importante de anlisis de los modelos de evaluacin a desarrollarse
en la enseanza de las artes.
260
Desde la revisin que se hizo a otras experiencias contextuales se resal-
ta que el modelo de evaluacin de competencias que se adopte tiene, al
menos, dos funciones importantes: por una parte, debe permitir certifcar a las
personas que se han formado en un programa, pero tambin constituye una
informacin esencial para las personas que disean y conducen el proceso for-
mativo con el fn de que no pierdan de vista cules son las competencias que
se buscan desarrollar en los participantes, as como cules son los indicadores
que permiten constatar su adquisicin.
Las teoras cognitivas han infuido en las aproximaciones y enfoques de la
evaluacin, planteando la posibilidad de considerar el desarrollo de la persona
en un ambiente complejo y cambiante. La evaluacin autntica consiste en
aqulla que toma en cuenta el contexto y el ambiente donde se lleva a cabo
una accin profesional.
Diferentes asociaciones educativas e instancias gubernamentales, sobre
todo en Estados Unidos, el Reino Unido y Australia, han defnido, no sin contro-
versia, una serie de estndares y normas para los profesores que ensean arte,
que orientan tanto los programas de formacin docente inicial y permanente
como la evaluacin del desempeo docente. A continuacin se mencionan
algunos ejemplos para realizar un anlisis refexivo del potencial de estas pro-
puestas para Mxico.
El gobierno de Australia seala que para una enseanza de las artes de ca-
lidad, todos los profesores deben poseer las competencias relevantes para el
nivel en el que ensean, conducir su enseanza de manera responsable y tica
y tener una valoracin del arte y de la enseanza que se vea refejada en su
prctica docente. Para ello, organizan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que deben tener los profesores en tres dimensiones: conocimiento pro-
fesional, que involucra el conocimiento de los estudiantes, de las artes visuales y
del aprendizaje de las artes; las cualidades profesionales, que implican una serie
de cualidades, adems de un plan personal de desarrollo profesional e intereses
261
y compromisos con su actualizacin permanente; por ltimo, la prctica pro-
fesional, que involucra conocimiento para los ambientes de aprendizaje de las
artes, la planeacin para el aprendizaje de las artes y la enseanza de las artes
en accin. Cada uno de estos aspectos incluye una serie de indicadores que
pueden orientar los procesos de formacin y los de evaluacin del desempeo
docente.
La Asociacin Nacional de Arte en la Educacin, de Estados Unidos, esta-
bleci estndares para la enseanza de las artes:
Formadores de formadores
1. Estar capacitados en la prctica de la enseanza del arte para preparar a futu-
ros maestros de arte.
2. Permanece en activo en la profesin de la educacin artstica.
3. Crea un ambiente de apoyo y aprendizaje colaborativo que prepare con xito
a los futuros maestros.
4. Participa activamente en la investigacin de la educacin artstica.
5. Hace visible que es parte de la comunidad de profesionales.
Futuros maestros de artes
1. Tienen un conocimiento profundo del contenido artstico.
2. Hacen una seleccin de la informacin de los contenidos instruccionales.
Aprendizaje de los estudiantes
1. Tienen un conocimiento profundo de las caractersticas de sus estudiantes, sus
habilidades y sus estilos de aprendizaje.
2. Son observadores sensibles en el aula.
3. Son capaces de utilizar el conocimiento sobre sus estudiantes para planear la
enseanza adecuada.
262
Desarrollo curricular
1. Desarrollan un currculo refexionando en las metas y los propsitos de la educa-
cin artstica.
2. Desarrollan currculos refexivos de la amplitud, la profundidad y los efectos del
arte.
3. Desarrollan un currculo incluyendo los objetivos, valores y propsitos de la edu-
cacin, la comunidad y la sociedad.
Educacin
1. Son capaces de afectar el aprendizaje del alumno, en el contenido del arte.
2. Son capaces de crear ambientes educacionales efectivos para conducir a los
alumnos al aprendizaje.
3. Tienen conocimiento amplio de la pedagoga.
4. Investigan, en sus propias prcticas, la naturaleza de la enseanza del arte.
5. Son colaboradores educacionales.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje de los estudiantes
1. Conducta signifcativa de futuros profesores de arte y apropiadas evaluaciones
del aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin de la efectividad de los profesores
1. Sistemticamente refexionan sobre su propia prctica de educacin.
Evaluacin de la efcacia del programa
1. Los maestros de arte tratan con cuestiones ms amplias en el entorno escolar,
ms all de la preocupacin individual de los estudiantes. A veces es posible
que necesite evaluar todo el programa de estudios en el contexto de su escuela
y su distrito.
263
2. Los candidatos a profesor de arte continuamente se refejan en su propia
prctica.
3. Los candidatos de arte reconocen sus responsabilidades con las escuelas y la
comunidad (National Art Education Association, 1999).
Bamford (2009) seala la necesidad de que los profesores tengan una
formacin artstica adecuada; esto no signifca, sin embargo, que haya que
hacerlos especialistas en alguna disciplina, ms bien tiene la connotacin de
establecer un referente terico-metodolgico de sus propias potencialidades.
Es por ello que se propone contar con la participacin de especialistas en el
diseo de polticas educativas y apostar a la formacin docente:
Si queremos fomentar la implicacin de los artistas en la educacin arts-
tica, hay que dedicar esfuerzos a la formacin de los artistas que luego
desempearn su trabajo en un contexto educativo. Se trata de un as-
pecto de la formacin profesional que hay que cuidar especialmente,
de modo que los artistas adquieran una visin ms amplia del contex-
to educativo, sin llegar a convertirlos en profesores al uso (Bamford,
2009:90).
Agirre (2005) permite refexionar sobre los retos a resolver para conseguir
que realmente las formas y funciones de la educacin artstica sean posibles:
Articulacin curricular, en la medida en la que podamos entrelazar las
materias y desarrollar realmente competencias transversales.
Seria refexin sobre la objetividad y subjetividad: la evaluacin artstica,
tanto como la apreciacin, requieren de elementos muy puntuales a
observar; adems, es necesario cuidar el desarrollo esttico y clarifcar
el signifcado del mismo.
264
Considerar la formacin de calidad del profesorado: en la medida
en la que contemos con personal docente sensibilizado, capacitado y
formado para la enseanza de las artes, la asignatura tendr el peso y
respeto necesarios para generar competencias transversales.
Consideracin de los requisitos sociales e institucionales en la forma-
cin de los alumnos: tomando en cuenta que las competencias no slo
se referen al saber sino al saber hacer, es importante tener en cuenta
los requerimientos para insertarse en el mundo productivo sin opacar la
creatividad fortalecida en los aos escolares.
El Factor Wuaw! analiza la tendencia a potenciar la califcacin por me-
jores notas en lugar de trabajar con el aprendizaje colaborativo, y seala la
importancia de contar con una formacin adecuada que permita la transmisin
de aprendizajes de calidad. Tambin menciona la importancia de que los profe-
sores adquieran competencias en todos los campos y mbitos curriculares, ade-
ms de formarse en diferentes campos extracurriculares, como la educacin
especial y la proteccin infantil (Bamford, 2009:95); es decir, considera funda-
mental la formacin ms all de la simple instruccin. As como los especialistas
han de dotar a los docentes de competencias artsticas en diversas disciplinas,
los especialistas cobrarn sentido a travs de elementos pedaggicos que les
permitan participar en la enseanza y propuestas educativas de la enseanza
de las artes. As, encontramos como fundamental comprender que este do-
cumento nos permite contemplar de una manera ms amplia la evaluacin
tradicional, en la cual no slo los alumnos son sujetos sensibles a ella, tambin
es un espacio para la mejora de la actividad docente, brindando confanza
en s mismos para desarrollar y/o potenciar habilidades como la capacitacin
(bsqueda de mejora continua de habilidades y actitudes que fortalezcan el
desarrollo de la actividad docente, mismas que adems, en Mxico, se consi-
dera en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos como un de-
265
recho laboral), actualizacin (asimismo, considerada como un derecho y una
obligacin del docente, mantenerse siempre mejor informado y capacitado
para enfrentar los nuevos retos que el desarrollo social requiere en un mundo
globalizado), y la capacidad autodidacta (estas herramientas que ha de satis-
facer propiamente el docente para el mejoramiento de las oportunidades de
enseanza y de aprendizaje).
Bamford (2009) tambin presenta la experiencia de Austria, donde la co-
laboracin entre artistas y profesores motiv que estos ltimos refexionaran y
trabajaran a partir de nuevas estructuras y con nuevas mentalidades, y se de-
cidieran a abrir la escuela a la sociedad, y presenta como ejemplo la expe-
riencia de Hong Kong:
Los profesores, tras planifcar las clases con artistas y observar sus prc-
ticas o participar con ellos en la clase, mejoraban signifcativamente
en cuanto a desarrollo profesional. Uno de los rasgos fundamentales de
este programa fue la forma en que artistas y profesores evaluaban a los
alumnos, conjuntamente: esta experiencia aport a los profesores ex-
periencia prctica gracias al trabajo con artistas y les sirvi para mejo-
rar sus competencias profesionales. Una de las claves, sin duda, del gran
xito de estas colaboraciones entre artistas (o instituciones culturales) y
profesores debemos buscarla en la implicacin constante y en un nivel
de responsabilidad compartido (Bamford, 2009:99).
Respecto al anlisis del desempeo docente es importante considerar la
necesidad y tendencia cada vez ms fortalecida para cumplir con objetivos
de calidad a travs de sus programas. En este sentido, y de manera general,
los programas de calidad de educacin artstica, segn seala Bamford (2009),
se caracterizan por:
266
Colaboracin activa.
Responsabilidad compartida en la planifcacin.
Exposicin pblica.
Combinacin entre enfoques: educacin en las artes y a travs de las artes.
Refexin crtica.
Importancia de la colaboracin.
Pensamiento inclusivo.
Estrategias detalladas para valorar los aprendizajes artsticos.
Formacin continua de los participantes, docentes, especialistas y comu-
nidad.
Estructuras escolares y curriculares fexibles.
Para conseguir estas caractersticas propone considerar medidas estructu-
rales (en sentido amplio, identifcar instancias que puedan servir como apoyo
para el fortalecimiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje):
Colaboracin con instituciones creativas.
Accesibilidad para todos.
Formacin continua.
Organizacin de estructuras fexibles.
Responsabilidad compartida desde la planifcacin.
Flexibilidad entre la escuela, la organizacin y la comunidad.
Detallar las estrategias de evaluacin.
Otros elementos metodolgicos propuestos en el estudio son:
Educacin artstica basada en proyectos.
Fomento a la investigacin.
Creacin activa.
267
Educacin artstica vinculada y holstica.
Trabajo colaborativo.
Fomento al anlisis de ideas y la presentacin de las experiencias artsticas.
Refexiones formales e informales formativas y complementarias.
Metarefexin crtica sobre enfoques de aprendizaje y modifcaciones.
Comprensin de la exposicin pblica.
Uso de recursos, entorno y contexto respecto al material y en contenidos.
Combinacin de lenguajes artsticos con pedagoga creativa.
Fomento para asumir riesgos y materializar el potencial creativo.
Por ello, como afrma Bamford (2009:122) la educacin artstica contribuye
a mejorar el rendimiento de los nios, tanto en materias artsticas como en la
educacin en general. Es demostrable que la generacin de un programa de
calidad en la enseanza de las artes tendr como resultado mejoras en el rendi-
miento acadmico de los alumnos y la transformacin actitudinal de los mismos
frente a la escuela. La enseanza de calidad de las artes es generadora de va-
lores como el respeto, la responsabilidad y la tolerancia; estimula la creatividad
e imaginacin; propicia la curiosidad para investigar y apropiarse de informa-
cin signifcativa, lo que indica una evolucin positiva en la forma de vida de
las comunidades, porque considera las caractersticas individuales y culturales
del contexto. Lo anterior no slo impacta a los alumnos, tambin a los docentes,
porque desarrollan las mismas caractersticas que sus alumnos.
269
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