Este trabajo se somete a consideracin para las I Jornadas de Investigacin en
Educacin Sujetos, prcticas y alternativas. Mar del Plata. Mayo de 2007.
Eje: 1: SUJETS ! "#TE$TS %E E#SE&'#(' ! T)'#SM*S*+# %E ,S S'-E)ES Tipo de trabajo: Ponencia T.t/lo: PERSPECTIVAS TERICAS EN LA CONSTRUCCIN EL CONCEPTO E ENSE!AN"A RE#LE$IVA% '/tor0es: El.as1 Mar.a Est2er1 -arcia1 Marina y 3ernando1 M. 4abriela E5positor0es 62asta dos7: El.as1 Mar.a Est2er8 3ernando1 M. 4abriela *nstit/cin a la 9/e pertenecen: *nstit/to de :ormacin %ocente #; 17< ,a Plata %ireccin electrnica de los e5positores: melias=isis./nlp.ed/.ar8 >abriela2ernando=?ay.com.ar8 n/barm=ci/dad.com.ar8 %ireccin electrnica instit/cional: instit/to17in@ormes=ya2oo.com.ar PERSPECTIVAS TERICAS EN LA CONSTRUCCIN EL CONCEPTO E ENSE!AN"A RE#LE$IVA M>. Mar.a Est2er El.as1 Pro@. Marina -arcia1 y Pro@. M. 4abriela 3ernando. Introduccin El propsito de esta ponencia es analiAar al>/nos aspectos concept/ales 9/e @orman parte del marco terico de /n proyecto aprobado por la %ireccin de Ed/cacin S/perior1 c/yo t.t/lo es B,a socialiAacin pro@esional en los procesos de @ormacin docente: constr/ccin de nociones sobre el rol en el espacio de la prCcticaB. Esta inDesti>acin parte del reconocimiento de la importancia 9/e tienen los espacios c/rric/lares de prCcticas de la enseEanAa en la socialiAacin pro@esional de los @/t/ros docentes. El proceso de socialiAacin es @/ndamental para conDertirse en /n miembro actiDo del colectiDo docente y p/ede serDir a la reprod/ccin de prCcticas Daliosas as. como de otras 9/e merecer.an ser reDisadas. Por esta raAn1 m/c2os @ormadores de docentes crean dispositiDos para @omentar la re@le5in sobre las prCcticas propias y de otros. Sin embar>o1 no 2ay m/c2a in@ormacin disponible sobre cmo esos dispositiDos e@ectiDamente impactan en el aprendiAaje de los est/diantes de pro@esorado. En tal sentido1 el 1 proyecto se propone aDanAar en esta direccin1 inda>ando la @orma y el contenido de los aprendiAajes 9/e los est/diantes de pro@esorado 6E4- 1 y 2 e *nicial7 realiAan en conte5tos de e5periencias 9/e /tiliAan dispositiDos propios de /na enseEanAa re@le5iDa para analiAar el trabajo docente. ,a nocin de enseEanAa re@le5iDa es de m/c2o interFs para los @ormadores de pro@esores 9/e Den en los procesos de re@le5in /na @orma de eDitar la socialiAacin pro@esional acr.tica1 al mismo tiempo 9/e /na @orma de oponerse a Disiones tecnocrCticas del trabajo docente y /na D.a 9/e p/ede mediar las relaciones entre la bio>ra@.a y la socialiAacin en la constit/cin de la identidad pro@esional. Si bien el concepto de re@le5in >oAa de >ran di@/sin en los disc/rsos ed/catiDos estC m/y lejos de ser /n concepto /n.Doco. En esta ponencia 2istoriAamos s/ /so en el Crea de @ormacin docente presentando las principales @/entes tericas 9/e contrib/yen a s/s sentidos act/ales1 describimos las distintas perspectiDas tericas 9/e /tiliAan la nocin de re@le5in como concepto central con propsitos @ormatiDos o de inDesti>acin8 presentamos el es9/ema de niDeles de re@le5iDidad desarrollado por M. Dan Manen e identi@icamos al>/nas cr.ticas y limitaciones 9/e se le 2an seEalado a los en@o9/es de enseEanAa re@le5iDa. Los or&genes de 'a nocin de ense(an)a re*'e+iva ,a nocin enseEanAa re@le5iDa es /na de esas ideas 9/e de tanto en tanto aparecen en el disc/rso ed/catiDo e inmediatamente conDocan /n >rado m/y alto de ad2esin. %esde mediados de los aEos oc2enta comenA a asociarse de manera m/y estrec2a tanto con la @ormacin inicial de pro@esores como con el desarrollo de los pro@esores en serDicio. ' partir de s/ aparicin en la biblio>ra@.a especialiAada la idea de enseEanAa re@le5iDa 2a >enerado n/eDas e5pectatiDas acerca de la @ormacin1 renoDados criterios para j/A>ar el desempeEo de los docentes1 y p/esto en marc2a m/c2as prop/estas de re@orma. Sin embar>o la Dariedad de principios y prCcticas prop/estos para la promocin de /na enseEanAa 2 re@le5iDa 2an sido m/y Dariados y a Deces no totalmente compatibles /nos con otros. ,a idea de enseEanAa re@le5iDa se 2a conDertido as. en /na especie de Gpara>/asB concept/al bajo c/ya inDocacin se presentan planes y dispositiDos de @ormacin m/y di@erentes. )astrear el proceso por el c/al la enseEanAa re@le5iDa empieAa a ser /n concepto releDante en el Crea de @ormacin docente p/ede ay/dar a comprender tanto s/ amplia di@/sin como la diDersidad de en@o9/es 9/e se /tiliAan para s/ abordaje. En este sentido se 2a sostenido 9/e la permanencia y propa>acin de esta nocin estC Dinc/lada con la m/ltiplicidad de @/entes tericas 9/e 2an in@l/ido en s/ contenido y si>ni@icado. Si>/iendo este ar>/mento1 el tFrmino re@le5in aparece como al>o nat/ral y aceptable j/stamente por9/e emer>e de diDersas @/entes tericas y por lo tanto res/lta aceptable para >r/pos 9/e se identi@ican con tradiciones intelect/ales di@erentes 6:endler1 200H7. ,os est/dios 9/e abordan la 2istoria de la nocin de enseEanAa re@le5iDa reconocen principalmente la in@l/encia terica de 'ristteles 6Eryaman1 200771 %escartes 6:endler1 200H71 %e?ey 6:endler1 200H8 )ic2ardson1 1II071 y S2Jn 6"alder2ead1 1IKI8 :endler1 200H8 )ic2ardson1 1II07.. Larias de las corrientes de @ormacin docente basadas en la re@le5in 6p.ej.1 "arr1 1IIM8 Sc2?ab1 1I717 enra.Aan estos procesos con la tradicin aristotFlica 9/e entiende la re@le5in como prCctica deliberatiDa y a la accin ed/catiDa como pra5is. Esta tradicin reDitaliAa la idea 9/e las prCcticas re@le5iDas permiten al @/t/ro enseEante aprender /na actit/d1 como @orma de accin @/ndada en principios Fticos: mCs 9/e oc/parse de ele>ir las mejores tFcnicas y conocimientos disponibles para la accin <es decir oc/parse de la e@icacia de la accin< pensar y deliberar sobre los mejores medios para lo>rar /na b/ena enseEanAa <9/e re@iere a /na accin moralmente in@ormada<. G,a prCctica ed/catiDa no p/ede 2acerse inteli>ible como /na @orma de poiesis re>ida por @ines pre@ijados y >obernada por re>las predeterminadas. Slo p/ede 2acerse inteli>ible como /na @orma de praxis re>ida por criterios Fticos 6N7 9/e sirDen para distin>/ir las prCcticas ed/catiDas a/tFnticas de las 9/e no lo son y la b/ena prCctica ed/catiDa de la indi@erente o malaB 6"arr1 1IIM8 p. 1017. Por eso a@irma "arr 61IIM7 9/e no es /na b/ena D.a 3 intentar entender la prCctica desde s/ relacin o desde s/ oposicin con la teor.a: Gno p/ede caracteriAarse s/@icientemente la prCctica ed/catiDa como /na tarea re>ida por la teor.a8 por9/e lo caracter.stico de la prCctica ed/catiDa es 9/e no slo se ri>e por /na teor.a prCctica >eneral1 sino tambiFn por las e5i>encias de la sit/acin prCctica en la 9/e se aplica esta teor.a. Por tanto1 la orientacin 9/e proporciona la teor.a 2a de estar siempre moderada por la phronesis: el j/icio sabio y pr/dente acerca de s.1 y en 9/F medida1 debe inDocarse y actiDarse esta Gteor.aB en /n caso concretoB. Pero ademCs no se trata de solo Gsaber cmoB enseEar en cada sit/acin: la prCctica entendida como praxis modi@ica 2asta la teor.a 9/e la in@orma.B,o caracter.stico de la pra5is es 9/e se trata de /na @orma de accin re@le5iDa 9/e p/ede trans@ormar la Gteor.aB 9/e la ri>eB 6N7 Por ella Bla teor.a estC tan sometida al cambio como la prCctica misma. #i la teor.a ni la prCctica >oAan de preeminencia: cada /na modi@ica y reDisa contin/amente la otraB 6"arr1 ob.cit.1 p. 1017. %escartes raramente es citado e5pl.citamente como @/ente en la literat/ra sobre @ormacin docente y enseEanAa re@le5iDa 1 sin embar>o1 los principios de la racionalidad cartesiana operan como s/p/estos en la medida en 9/e las prCcticas re@le5iDas e5presan el optimismo il/strado acerca del potencial de la racionalidad 2/mana 6:endler1 200H7. ,a re@le5in1 en el sentido cartesiano1 se apoya en el s/p/esto de 9/e la conciencia de s. mismo p/ede >enerar conocimiento DClido. En consec/encia si el conocimiento es prod/cto de la re@le5in1 no es necesario apelar a la reDelacin diDina / otras @/entes de a/toridad s/perior. Por e5tensin1 c/ando se pide a los pro@esores 9/e re@le5ionen sobre s/s prCcticas1 el pres/p/esto cartesiano indica 9/e el pensamiento conciente prod/cirC conocimiento y comprensin sobre la enseEanAa. En la l>ica cartesiana de la Gconciencia del yoB1 el GyoB j/e>a dos roles sim/ltCneamente1 el de s/jeto 9/e re@le5iona y el de objeto sobre el 9/e se re@le5iona. ,a @iloso@.a de %escartes DaloriAa toda re@le5in por9/e es /na demostracin de la conciencia de s. 6)odis< ,e?is1 1I7K7. En consec/encia1 desde esta perspectiDa1 toda re@le5in es deseable por9/e indica conciencia de s.. Esta posicin es c/estionada por al>/nas corrientes act/ales de enseEanAa re@le5iDa 6(eic2ner1 1II17. 4 Una tercera @/ente terica1 y /na de las mCs reconocidas en la biblio>ra@.a sobre @ormacin docente es la de J. %e?ey 61II77 9/ien en s/ libro 3o? ?e t2inO1 6ori>inalmente p/blicado en 1I10 y reDisado en 1IHH7 post/la el pensamiento re@le5iDo como /na @orma de introd/cir 2Cbitos de pensamiento y c/ltiDar la a/todisciplina con el propsito de mejorar la sociedad. En este sentido sostiene 9/e la Pnica alternatiDa a la imposicin e5terna de normas es la aceptacin de las mismas a partir de la propia re@le5in y j/icio del indiDid/o 6%e?ey1 1IM77. El pensamiento re@le5iDo1 ademCs1 estC llamado a proDeer eDidencia o pr/eba a /na creencia y permite conDertir acciones 9/e de otra manera ser.an meramente imp/lsiDas en acciones inteli>entes. %e?ey 61II77 de@ine el pensamiento re@le5iDo como Gla consideracin actiDa1 consistente y c/idadosa de c/al9/ier creencia o s/p/esta @orma de conocimiento a la l/A de los @/ndamentos 9/e la sostienen y de las concl/siones a las 9/e cond/ceB 6p.M7. Si>ni@ica /n es@/erAo conciente y Dol/ntario para establecer /na creencia sobre /na base @irme de raAones. El pensamiento re@le5iDo comienAa con /n estado de d/da o perplejidad y aDanAa en /n proceso de bPs9/eda para traer a la l/A 2ec2os 9/e sirDan para clari@icar y resolDer el problema inicial. Estos 2ec2os p/eden encontrarse en las e5periencias pasadas y en el conocimiento preDio. Sin embar>o rec/rrir a estas e5periencias no lleDa por s. mismo a la re@le5in. Si se acepta la primera sol/cin 9/e emer>e del conocimiento preDio estamos @rente a /n m.nimo de re@le5in. En cambio1 el pensamiento >en/inamente re@le5iDo implica b/scar eDidencias adicionales1 n/eDos datos. S/pone la Dol/ntad de a@rontar /n estado mental de incertid/mbre1 de s/spender el j/icio para permitir pro@/ndiAar la inda>acin. %e?ey 61II77 cre.a 9/e el pensamiento era /na actiDidad nat/ral del 2ombre pero 9/e el pensamiento re@le5iDo deb.a enseEarse para lo c/al era importante c/ltiDar ciertas actit/des. ,as tres mCs importantes son /na mente abierta libre de prej/icios y partidismos1 /n ent/siasmo >en/ino1 y responsabilidad para as/mir las consec/encias de /na accin proyectada. Para este a/tor el pensamiento re@le5iDo bene@icia a los indiDid/os dCndoles mCs control sobre s/ e5periencia y por lo tanto a/mentando el Dalor de la misma e5periencia. 5 Teniendo en c/enta las @/entes tericas consideradas anteriormente podr.a decirse 9/e la nocin de pensamiento re@le5iDo 9/e emer>e 2asta la primera parte del si>lo $$ re@leja /na preoc/pacin propiamente moderna. Este tipo de pensamiento si>ni@ica /n tri/n@o de la raAn y de la ciencia sobre el instinto y el imp/lso. 3acia @ines del si>lo $$ s/r>e /na n/eDa y m/y in@l/yente concepcin de re@le5in a partir del trabajo de %onald Sc2Jn sobre las @ormas en 9/e los pro@esionales piensan acerca de s/s prCcticas. Sc2Jn 61IKH7 c/estiona la Disin de la accin pro@esional entendida como /na ciencia aplicada se>Pn la c/al las teor.as cient.@icas se aplican a la resol/cin de sit/aciones de la prCctica. S/>iere 9/e esta concepcin s/bestima el aspecto Gart.sticoB del desempeEo pro@esional 9/e1 desde s/ p/nto de Dista1 debe ser entendido como /n proceso de Gre@le5in en la accinB. Se>Pn S2Jn 61II27 los pro@esionales enmarcan y reenmarcan /n problema en el momento 9/e trabajan sobre el mismo y pr/eban s/s interpretaciones y sol/ciones combinando re@le5in y accin. GS/ re@le5in en la accin es /na conDersacin re@le5iDa con los materiales de /na sit/acinNB 6Sc2Jn1 1II28 p. Q07. GEn la re@le5in en la accin el 2ec2o de DolDer a pensar sobre al>/na parte de n/estro conocimiento en la accin nos lleDa a la e5perimentacin in sit/ y a pensar mCs allC1 y esto a@ecta a lo 9/e 2acemos1 tanto en la sit/acin inmediata como 9/iACs tambiFn en otras 9/e j/A>aremos similaresB 6Sc2Jn1 1II28 p. HI7. ,a re@le5in en la accin es Dista como el ejercicio de 2abilidades interactiDas e interpretatiDas en el anClisis y sol/cin de problemas complejos y ambi>/os 6"alder2ead1 1IKI7. S2Jn 61II27 introd/ce /na n/eDa manera de entender la epistemolo>.a de toda prCctica pro@esional al es@orAarse por demostrar 9/e GNel conocimiento en la accin y la re@le5in en la accin @orman parte de las e5periencias del pensar y del 2acer 9/e todos compartimos8 c/ando aprendemos el arte de /na prCctica pro@esional1 no importa c/Cn alejado de la Dida ordinaria p/eda parecernos en /n principio1 aprendemos n/eDas @ormas de /tiliAar tipos de competencias 9/e ya poseemosB 6p.Q17 ,a 2istoriAacin de la nocin de enseEanAa re@le5iDa m/estra la diDersidad de concepciones 9/e se entrelaAan en s/ >Fnesis y 9/e constr/yen sentidos 6 tambiFn diDersos y no e5entos de tensiones. Por ejemplo la nocin act/al de re@le5in docente estC marcada por tensiones entre las Disiones 9/e1 si>/iendo a %e?ey1 priDile>ian los aspectos racionales del pensamiento re@le5iDo y las 9/e1 apoyCndose en S2Jn1 resaltan el carCcter int/itiDo y tCcito del mismo. Para 2acer mCs compleja la sit/acin es necesario seEalar 9/e las distintas nociones desarrolladas tienden a o@recer /na descripcin del proceso de re@le5in pero no brindan /n marco normatiDo 9/e indi9/e con s/@iciente claridad /n contenido para or>aniAar prCcticas de @ormacin docente acordes con dic2as nociones. Esto e5plica el s/r>imiento1 bajo /na misma apelacin al concepto de enseEanAa re@le5iDa1 de prCcticas de @ormacin docente m/y diDersas. istintas visiones ,ue organi)an 'as e+-eriencias de ense(an)a re*'e+iva en 'a *or.acin docente ' medida 9/e el interFs en el concepto de re@le5in en @ormacin docente se @/e e5tendiendo y consolidando1 al>/nos inDesti>adores comenAaron a c/estionar la le>itimidad de /sar la nocin de re@le5in como /n @in en s. mismo de los planes de @ormacin. Para estos inDesti>adores la re@le5in tiene 9/e estar anclada en /n marco concept/al determinado para 9/e ten>a al>/na /tilidad y si>ni@icado. El diseEo de c/al9/ier plan 9/e en@atice la re@le5in debe comenAar por de@inir 9/F se entiende por Fsta1 sobre 9/F se Da a re@le5ionar1 y c/Cles son los propsitos de dic2a re@le5in 6-/llo/>21 1IKI7. Es as. 9/e1 con el propsito de clari@icar los conceptos 9/e se enc/bren bajo ese mismo tFrmino1 en este apartado Damos a presentar dos clasi@icaciones 9/e m/estran los di@erentes sentidos otor>ados a la enseEanAa re@le5iDa en la inDesti>acin y las prCcticas de @ormacin docente. ,a primera clasi@icacin es la desarrollada por P. 4rimmett y colaboradores 61II07 9/ienes e5aminan est/dios en el campo de la @ormacin docente 9/e /tiliAan al>/na nocin de re@le5in como marco terico @/ndamental en el diseEo y0o la interpretacin de los res/ltados de la inDesti>acin. 7 Si>/iendo a P. 4rimmett 61II07 se p/eden distin>/ir tres perspectiDas di@erentes: 17 la re@le5in como mediacin instr/mental de la accin1 27 la re@le5in como deliberacin entre Disiones alternatiDas de b/ena enseEanAa y H7 la re@le5in como reconstr/ccin de la e5periencia. %e ac/erdo con este a/tor1 la primera perspectiDa entiende 9/e la re@le5in es /n proceso 9/e inDol/cra la p/esta en prCctica de los res/ltados 9/e la inDesti>acin emp.rica 2a encontrado e@icaces. S/ propsito es instr/mental p/es se re@le5iona sobre /n conocimiento proposicional y e5terno 6inDesti>aciones1 p/blicaciones1 teor.as ed/catiDas1 etc.7 9/e se aplica en las prCcticas escolares. En esta concepcin la re@le5in estC diri>ida a controlar la prCctica. ,a se>/nda perspectiDa entiende la re@le5in como /n proceso de deliberacin entre Disiones op/estas de Gb/ena enseEanAaB a la l/A de las consec/encias para la prCctica ed/catiDa 9/e dic2as Disiones implican. En este caso1 se re9/iere la consideracin de los eDentos ed/catiDos partic/lares en conte5to. ,a @/ente de conocimiento tambiFn es e5terna pero la comprensin de ese conocimiento es >eneralmente mediada por los cole>as y por el conte5to en el c/al la enseEanAa tiene l/>ar. El modo de conocer es deliberatiDo y el conocimiento acerca de la enseEanAa es considerado de /n Dalor relatiDo. El conocimiento terico en este tipo de proceso re@le5iDo es /sado para in@ormar la prCctica y no para diri>irla. ,a tercera perspectiDa propone la nocin de re@le5in como reconstr/ccin o reor>aniAacin de la e5periencia. Esta posicin plantea la reconstr/ccin en tres sentidos paralelos: a7 reconstr/ir las sit/aciones donde se prod/ce la accin1 b7 reconstr/irse a s. mismo como pro@esor y c7 reconstr/ir los s/p/estos acerca de la enseEanAa aceptados como bCsicos. En el primer caso 6a7 la caracter.stica @/ndamental radica en el >rado en el 9/e el acto de plantear /n problema en /na sit/acin de accin se 2ace en s. mismo problemCtico. '9/. la re@le5in es Dista como /na manera en la c/al el docente o bien tiene en c/enta aspectos de la sit/acin 9/e 2ab.an sido preDiamente i>norados o bien le asi>na n/eDos si>ni@icados a aspectos 9/e 2ab.an sido identi@icados con anterioridad. El se>/ndo caso 6b7 se concentra en la Disin 9/e cada indiDid/o tiene de s. mismo como 8 docente. El propsito de esta re@le5in es 9/e los pro@esores ad9/ieran mayor conciencia del medio c/lt/ral de la enseEanAa. %esde esta perspectiDa se sostiene 9/e la e5periencia1 encarnada en la bio>ra@.a personal1 constit/ye el contenido as. como la consec/encia del pensamiento re@le5iDo. ,a Pltima concepcin 6c7 consiste en la reconstr/ccin de los s/p/estos nat/raliAados acerca de la enseEanAa. '9/. la re@le5in es /n medio por el c/al la teor.a cr.tica p/ede ser practicada con /na intencin emancipatoria en tanto le permite al docente identi@icar y tomar en c/enta las condiciones sociales1 pol.ticas y c/lt/rales 9/e limitan y dan @orma a s/ propia prCctica. %entro de este en@o9/e 9/e de@ine la re@le5in como reconstr/ccin de la e5periencia el conocimiento es /sado para trans@ormar la prCctica. G,a re@le5in as. desarrollada es /na @orma de practicar la critica con el objetiDo de proDocar la emancipacin de las personas1 c/ando desc/bren 9/e el conocimiento como las prCcticas ed/catiDas son constr/cciones sociales de la realidad1 9/e responden a intereses pol.ticos y econmicos contin>entes a /n espacio y /n tiempo y 9/e1 por tanto1 p/eden cambiarse 2istricamenteB 6PFreA 4meA1 '. 1II21 p: Q217 R. (eic2ner 61II07 es otro a/tor 9/e se opone al /so >enFrico de la nocin de re@le5in. El admite 9/e a9/ellos docentes 9/e re@le5ionan sobre s/ prCctica son mCs deseables 9/e los 9/e no lo 2acen1 pero no acepta la idea de 9/e las acciones de los docentes sean necesariamente mejores simplemente por9/e sean mCs deliberadas e intencionales. "onj/ntamente con %. ,iston 6,iston S (eic2ner1 1II17 s/>iere distin>/ir las prop/estas de @ormacin docente re@le5iDa sit/Cndolas en el marco de las tradiciones del pensamiento ed/catiDo con las c/ales estCn asociadas. 'poyCndose en el trabajo de 3. Rliebard 61IKM71 ,iston y (eic2ner 61II17 identi@ican c/atro tradiciones en @ormacin docente: 1. Tradicin academicista: pone el Fn@asis en la ed/cacin >eneral de los docentes y en el conocimiento de las materias de enseEanAa. 2. Tradicin de la eficiencia social: pone el Fn@asis en el conocimiento prod/cto de la inDesti>acin cient.@ica como base de la @ormacin docente. 9 H. Tradicin del desarrollo: el orden nat/ral del desarrollo del al/mno proDee las bases para determinar 9/F deber.a enseECrsele a los al/mnos as. como a s/s maestros. Q. Tradicin del reconstruccionismo social: de@ine a la esc/ela y la @ormacin docente como elementos cr/ciales en /n moDimiento 2acia /na sociedad mCs j/sta. En@atiAa el lideraA>o de la esc/ela y los maestros1 en alianAa con otras @/erAas pro>resistas1 en la plani@icacin de /na reconstr/ccin inteli>ente de la sociedad en la 9/e 2aya /na mCs j/sta distrib/cin de la ri9/eAa. En /na e5tensin de este trabajo (eic2ner y Tabac2nicO 61II17 describen la nat/raleAa de la re@le5in para cada /na de estas tradiciones: 1. ,a tradicin academicista en@atiAa la re@le5in sobre las materias de enseEanAa y la representacin del conocimiento de las materias para estim/lar la comprensin de los al/mnos. 2. ,a tradicin de la e@iciencia social en@atiAa la aplicacin meditada de estrate>ias de enseEanAa partic/lares 9/e 2an sido @orm/ladas por inDesti>acin e5terna a la prCctica 9/e estC siendo est/diada. H. ,a tradicin del desarrollo prioriAa la re@le5in sobre prCcticas de enseEanAa 9/e responden a los intereses1 pensamiento1 y desarrollo de los est/diantes. Q. ,a tradicin del reconstr/ccionismo social en@atiAa la re@le5in acerca del conte5to instit/cional1 social1 y pol.tico de la esc/ela y la eDal/acin de las actiDidades del a/la en @/ncin de s/ contrib/cin al trabajo por /na mayor j/sticia social. En esta tradicin1 9/e el a/tor identi@ica como la propia1 la actiDidad re@le5iDa del docente estC en@ocada tanto en s/s propias prCcticas 6y las prCcticas colectiDas de s/ >r/po de cole>as7 como en conte5to social en el 9/e las mismas estCn sit/adas. 'simismo se caracteriAa por s/ @/erAa democrCtica y emancipadora y el 2ec2o de 9/e en@oca el pensamiento del docente 2acia el e5amen de c/estiones s/stantiDas 9/e tienen 9/e Der con instancias de inj/sticia en la esc/ela y la sociedad. Por Pltimo se de@ine /na prCctica social1 es decir /na prCctica 9/e se realiAa en colaboracin entre cole>as lo c/al potencia el 10 crecimiento de cada docente en partic/lar y las posibilidades del colectiDo de docentes para e@ect/ar cambios en estr/ct/ras instit/cionales in2/manas e inj/stas 6(eic2ner1 1II07. Los nive'es de re*'e+ividad de /a+ van /anen Tanto en la clasi@icacin de inDesti>aciones de 4rimmett 61II07 como en la de pro>ramas de @ormacin docente de (eic2ner y Tabac2nicO 61II17 tiene /n l/>ar destacado el es9/ema de niDeles de re@le5iDidad desarrollado por Ma5 Dan Manen 61I777. Este a/tor de ori>en 2olandFs y con /na lar>a carrera en ese pa.s y en "anadC realiAa /n es@/erAo por identi@icar distintos niDeles en 9/e los pro@esores piensan re@le5iDamente acerca de s/s prCcticas docentes. Lan Manen 61I777 sostiene 9/e p/ede 2aber di@erentes niDeles de re@le5iDidad. Estos niDeles se corresponden con tres di@erentes @ormas de conocimiento 9/e responden1 a s/ DeA1 a los distintos intereses identi@icados por 3abermas1 es decir emp.rico< anal.tico1 2ermenF/tico<@enomenol>ico1 y cr.tico. ,a re@le5in en el niDel emp.rico< anal.tico estC preoc/pada por /na c/estin de medios mCs 9/e de @ines. Se re@iere a las aplicaciones tFcnicas del conocimiento ed/catiDo y de principios c/rric/lares bCsicos con el propsito de lo>rar /n @in partic/lar. "/ando e5isten principios contradictorios y por lo tanto 2ay recomendaciones tFcnicas op/estas se 2ace necesaria /na racionalidad deliberatiDa pra>mCtica. Sin embar>o la re@le5in en el marco de la teor.a emp.rico<anal.tica no o@rece normas para ele>ir entre posibilidades de prCcticas alternatiDas. ,a eleccin se realiAa entonces de ac/erdo a los principios de la racionalidad tFcnica1 es decir1 e@iciencia1 econom.a y e@ectiDidad. Estos principios se conDierten as. en criterios para >/iar las prCcticas. "/ando los docentes reconocen las limitaciones de dic2os principios se 2ace clara la necesidad de pasar a /n niDel mCs alto de re@le5in. En el niDel 2ermenF/tico< @enomenol>ico se as/me 9/e cada decisin ed/catiDa se basa en /n compromiso DaloratiDo con /n determinado marco interpretatiDo. ,a re@le5in re@iere al proceso de analiAar y clari@icar las e5periencias1 si>ni@icados1 11 percepciones1 prej/icios y pres/p/estos indiDid/ales y c/lt/rales con el propsito de orientar las acciones prCcticas. ,a re@le5in estC en@ocada en lo>rar /na comprensin interpretatiDa tanto de la nat/raleAa y calidad de la e5periencia ed/catiDa como del proceso mismo de realiAacin de elecciones sobre la prCctica. Pero para deliberar acerca del Dalor de di@erentes @ines y e5periencias ed/catiDas se necesita /n niDel aPn mCs eleDado de re@le5in. El niDel de re@le5in cr.tica emplea /n concepto emancipatorio de Derdad. Esta Disin de la Derdad implica /na GNracionalidad deliberatiDa de @orm/lacin de normas1 roles y conocimiento sobre posibles @ormas de Dida no contaminadas por @ormas represiDas de a/toridad1 priDile>io e intereses de e5plotacinNB 6Dan Manen1 1I771 p.22271 de manera tal 9/e GNno e5ista dominacin represiDa1 asimetr.a o desi>/aldad entre los participantes en los procesos ed/catiDosB 6p.2277. ' traDFs de la re@le5in cr.tica el ed/cador p/ede desarrollar estrate>ias emancipatorias con la intencin de obtener /n >rado mayor de j/sticia en la propia prCctica. En este niDel de re@le5in no solo se problematiAa la enseEanAa sino los conte5tos 9/e la rodean. ,os niDeles de re@le5in desarrollados por Dan Manen son tomados como @/ente @/ndamentalmente por a9/ellos en@o9/es de enseEanAa re@le5iDa comprometidos con este niDel mCs alto de re@le5in cr.tica. Sin embar>o la >ran di@/sin 9/e esta concepcin 2a tenido a traDFs del tiempo podr.a e5plicarse por el 2ec2o de 9/e al reconocer otros niDeles de re@le5in li>ados a lo tFcnico y lo prCctico permite incl/ir tambiFn a en@o9/es c/yo interFs en relacin con la enseEanAa re@le5iDa se concentra en estas Pltimas preoc/paciones. Li.itaciones de 'os en*o,ues 0asados en 'a ense(an)a re*'e+iva Entre las cr.ticas mas >eneraliAadas a los en@o9/es 9/e se s/stentan en la re@le5in para la @ormacin docente1 se enc/entran a9/ellas 9/e adDierten 9/e s/ /so tiene >randes posibilidades pero tambiFn l.mites. 12 3ay a/tores 9/e a@irman de manera >eneral 9/e Gla mera re@le5in entre los docentes no cond/ce necesariamente a /n cambio1 si no se tiene ay/da de al>/ien 9/e aporte teor.as y n/eDas DisionesB 6*>nacio PoAo1 20007. Por s/ parte1 :eldman 61III7 seEala 9/e promoDer /na prCctica re@le5iDa es correcto1 pero 9/e esta idea como metodolo>.a del trabajo con los enseEantes y por parte de ellos reconoce l.mites. Esto res/lta as. c/ando se /sa la idea de re@le5in para la resol/cin de problemas espec.@icos:Bprimero1 9/e mediante la re@le5in se atiende a /n ran>o limitado de problemas y se>/ndo1 9/e ad9/irir b/enas capacidades re@le5iDas p/ede re9/erir b/enas competencias tFcnicas y cas/.sticasB 6:eldman1 p.10Q<10T71 del tipo de las desarrolladas por Sc2Jn en s/ /so del practicum, ya sea para la @ormacin en el /so de tFcnicas o instr/mentos1 anClisis de casos o en prCcticas re@le5iDas en la accin. tra adDertencia propone reDisar los momentos en la @ormacin docente en 9/e la re@le5in es pensada como pertinente. )e@iriFndose a las sec/encias t.picas de las residencias en la @ormacin docente1 Sanj/rjo 620027 relaciona conceptos de JacOson con los de Sc2Jn1 y sostiene 9/e Ges 2abit/al 9/e los pro@esores pon>an en acto teor.as cient.@icas en las acciones preactiDas y posactiDas y lleDen a cabo re@le5iones sobre las acciones1 mientras en las sit/aciones interactiDas se manejan con conocimientos tCcitos artesanales y con teor.as D/l>aresB 'dDierte sobre la necesidad de la re@le5in sobre este tipo de saber: El conocimiento D/l>ar re9/iere de /n proceso cr.tico y re@le5iDo1 9/e prom/eDa la con@rontacin con la realidad y con el conocimiento cient.@icoB 6Sanj/rjo1 20027. En contraposicin Tamarit 61IIH7 adDierte1 desde /na perspectiDa terica cr.tica1 9/e ambas @ormas de conocimiento1 el conocimiento D/l>ar como el de ori>en cient.@ico o disciplinar1 deben ponerse en c/estin: todo conocimiento debe ser reDisado1 p/esto en entredic2o. %esde /na perspectiDa cr.tica posmoderna1 mas radical y retomando nociones debidas a :o/ca/lt1 Jor>e ,arrosa 61II27 describe la a/torre@le5in de los ed/cadores como @ormas de constr/ccin y mediacin peda>>ica 9/e1 en tanto dispositiDos re>/ladores1 enseEan a los @/t/ros ed/cadores a Gaprender a Der<se1 a decir<se1 a j/A>ar<se es aprender a @abricar el propio doble1 y a s/jetar<se 13 a FlB. ,arrosa las c/estiona desde /n p/nto de Dista Ftico por entender 9/e se constit/yen en @ormas de ab/so de poder1 desde s/ perspectiDa ellas se inscriben en /na @orma de prod/ccin de la e5periencia de s. G9/e se prod/ce en las prCcticas de @ormacin inicial y permanente del pro@esorado y en las 9/e se pretende 9/e los participantes problematicen1 e5pliciten y eDent/almente modi@i9/en la @orma en 9/e es constr/ida s/ identidad personal en relacin con s/ trabajo pro@esional G6p.2I27. 6..7 G#o se trata de @ormar personas 9/e conoAcan de la disciplina1 este caso de :iloso@.a de la Ed/cacin1 sino a pensar y a ar>/mentar sobre c/estiones de ed/cacin de determinada manera1 bCsicamente moral 6N7 @abricando Gpensar como tener ciertas creencias1 opiniones o ideas sobre ed/cacin tomada en /n sentido moralB. Se p/eden describir los dispositiDos peda>>icos 9/e constr/yen y median la e5periencia de s. como /n conj/nto de operaciones orientadas a la constr/ccin de /n doble y como /n conj/nto de operaciones de relacin orientadas a la capt/ra de ese yo d/plicado. Se trata p/es de @ormas de @abricacin de la relacin de estos al/mnos consi>o mismos 9/e1 al introyectarse1 se incorporan acr.ticamente en la e5periencia de s.1 como tantos otros dispositiDos. Es decir la @orma de emancipacin de la capacidad re@le5iDa prometida por estos dispositiDos de a/torre@le5in esconder.a /na @orma de s/jecin del yo a normas e5ternas. ' estas cr.ticas se s/man consideraciones acerca de la necesidad de eDitar conDertir la nocin de re@le5in en /n concepto meramente tFcnico1 operacionaliAando s/ si>ni@icado de manera 9/e se preste a la inDesti>acin de tipo positiDista pero al mismo tiempo desnat/raliAando s/s @/entes tericas 6)ic2ardson1 1II07. Re*'e+iones *ina'es Este art.c/lo 2a intentado mostrar la diDersidad de sentidos 9/e incl/ye la nocin de enseEanAa re@le5iDa. Para ello 2a rastreado s/s @/entes concept/ales en las ideas de 'ristteles1 %escartes1 %e?ey y S2Jn. Esta mirada 2istrica nos 14 parece /na apro5imacin Daliosa1 no para aportar meros datos sobre el ori>en de /n concepto1 sino para permitirnos comprender Glas re>las 9/e ri>en s/ /so en el len>/aje y en la Dida socialB 6"arr1 1IIM7. %esde s/ instalacin en el disc/rso ed/catiDo la enseEanAa re@le5iDa 2a sido apropiada por tradiciones de inDesti>acin y de @ormacin considerablemente di@erentes. Este 2ec2o se torna mCs comprensible si se tiene en c/enta la diDersidad de ideas 9/e @/eron con@i>/rando1 a Deces complementaria y otras contradictoriamente1 las nociones de re@le5in y de enseEanAa re@le5iDa. :inalmente1 es importante seEalar la necesidad de tener en c/enta las limitaciones y e@ectos no deseados 9/e los procesos re@le5iDos p/eden tener para la prCctica ed/catiDa. 1i0'iogra*&a -/llo/>21 ). 61IKI7. Teac2er ed/cation and teac2er re@lectiDity. Journal of Teacher Education, 1061071 1T<21. "alder2ead1 J. 61IKI7. )e@lectiDe teac2in> and teac2er ed/cation. 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