DOSSI ER MATERI AL DESTI NADO A EDUCACI N I NFANTI L

PROYECTO EDUCATIVO POR

COMPETENCIAS BASADO EN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
ENSEAR PARA LA VIDA.



GRADO EN EDUCACIN INFANTIL GRUPO 1
PAULA LPEZ RINCN

INDICE
1 Introduccin y justificacin del proyecto ............................................... 3
2 Por qu hay que hablar ahora de competencias? .................................. 4
2.1 A modo de introduccin ................................................................... 4
2.2 Historia del concepto y de su uso. .................................................... 5
2.3 Causas de la aparicin ...................................................................... 6
2.4 Consecuencias y riesgos de su aplicacin ........................................ 9
3 El aprendizaje por competencias: cambios en la organizacin, en la
direccin y en los equipos educativos. ........................................................ 10
4 Programacin por competencias. El reto de la metodologa y la
evaluacin. ................................................................................................... 11
4.1 El proyecto Curricular como proyecto de Aprendizaje de Centro. 11
4.2 PASOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO
INNOVADOR PARA LA PROGRAMACIN POR COMPETECIAS.12
5 Programando unidades de aprendizaje por competencias. ................... 13
5.1 Seleccionamos los contenidos. ....................................................... 13
5.2 Establecemos los objetivos de aprendizaje. ................................... 13
5.3 Diseamos la metodologa de aprendizaje y los materiales y
tiempos necesarios. .................................................................................. 13
5.4 Diseamos los instrumentos de evaluacin: aprender a aprender. . 15
5.5 Descriptores competenciales. ......................................................... 16
6 REESTRUCTURAR VERTICALMENTE EL CURRCULUM DE
LAS REAS EN CURSOS Y ETAPAS. ................................................... 17
7 MODELO DE UNIDAD DE APRENDIAJE ....................................... 18
8 Aplicaciones didcticas ......................................................................... 23
9 Conclusiones ......................................................................................... 33
10 Bibliografa ........................................................................................ 34




1 Introduccin y justificacin del proyecto
El fin bsico de la educacin infantil y primaria es socializar al nio e irlo preparando
poco a poco para que llegue a ser un adulto feliz e integrado en el sistema. Hoy en da
la escuela se ha ido deshumanizado poco a poco, y los docentes nos encontramos atados
a los libros de texto, a las editoriales y a todo el mundo de consumo que nos envuelve y
nos atrapa. Libros nos facilitan el camino, pero con los que nunca estamos de acuerdo al
cien por cien. No nos atrevemos a innovar porque tenemos que ceirnos a lo que nos
manden desde el poder legislativo. Los profesores de nuestro pas vivimos con el
sndrome del aeropuerto. Sabemos que debemos viajar, innovar. Incluso queremos y
sentimos curiosidad hacia dnde nos llevaran nuevos caminos. Pero nunca sabemos
claramente cul es el destino, si el vuelo ser cancelado o terminaremos en un lugar
insospechado que se termina pareciendo mucho a otros lugares que visitamos antes.
Lo cierto es que la mayora de los ltimos exmenes nos han mandado a septiembre. La
capacidad y las herramientas con las que nuestros alumnos aprenden a aprender no les
hacen ser eficaces con los textos, con los nmeros, con el mundo. A veces, ni siquiera
con ellos mismos. Nos dolemos de la desmotivacin, de la apata, de la agresividad. De
cmo se pierde el esfuerzo de un ao para otro. En demasiadas ocasiones nos acompaa
la frase estos nios no saben nada. La frase que debera abrir la puerta a una de las
reflexiones y compromisos ms urgentes que tiene nuestro sistema educativo. Primero,
tener un PROYECTO que nos implique y nos una ms all de nuestras ideas. Que no
sea dado sino construido. Y despus, tener un PROYECTO DE APRENDIZAJE. Como
dice Viktor Frankl cuando ya no somos capaces de cambiar una situacin, nos
encontramos ante el desafo de cambiarnos a nosotros mismos. Demostrar que los
como profesionales del aprendizaje, enseando el camino a nuestros alumnos para que
comiencen a andar y ensear que los errores y los fracasos motivan a continuar
caminando y no nos detendrn. La reflexin, la investigacin, la innovacin sern
compaeras de viaje ya que con ellas seremos capaces de enriquecer y hacer
significativos los aprendizajes.
Y en esta situacin llega el APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS. Que ya no es slo
una propuesta del Ministerio de Educacin, de las Consejeras o de una nueva Ley. Es
un modelo de trabajo, de evaluacin de la calidad del aprendizaje al que se va sumando
lentamente el mundo. Que no son nuevas, como afirma Gimeno Sacristn, pero que son
una forma de entender los problemas de aprendizaje y de ordenarlos.
Creo firmemente que llevar a cabo esta propuesta innovadora hara que nuestros
alumnos disfrutaran aprendiendo y se marcaran los lmites ellos mismos. Adems de lo
descrito anteriormente; vamos a preparar personas para que sean competentes en su vida
y en la sociedad. Vamos a ponerles el disfraz de exploradores y que se metan en el
mundo y que descubran por s mismos las respuestas que andan buscando.

2 Por qu hay que hablar ahora de competencias?
2.1 A modo de introduccin
El significado sabe ha cambiado a ser capaz de recordar y repetir informacin, a ser capaz de
encontrarla y usarla (H.Simon, premio Nobel de Economa 1978).
Hoy en da la integracin de las competencias como elemento del currculo suscita posturas
extremas del tipo ya hemos vivido muchas reformas y nada cambi, por lo tanto nada cambiar
ahora, o bien todo se va a transformar.
Apostaremos por ellas, seala Escamilla, no porque las competencias constituyan una apuesta
totalmente nueva, sino porque en el fondo se trata de dar ms mpetu a algo en lo que muchos
creyeron y por lo que lucharon tiempo atrs.
Gimeno Sacristn, dice que no es moderno aquello que es reciente o novedoso o hacemos que lo
parezca, sino lo que perdura o trasforma la vida y la realidad. No se cambia el mundo para
hacerlo progresar sin tener en cuenta cmo es, quines estn en l y cmo lo viven.
Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulacin lenguajes y metforas
que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento
reconocamos de otra forma.
A qu mundo nos lleva esta forma de educar por competencias? Para unos nos conduce a una
sociedad de individuos eficientes respecto de la gran maquinaria del sistema productivo, la cual
requiere una adaptacin a las exigencias de la competitividad de las economas en un mercado
global Otros consideran que es un movimiento que enfoca la educacin como un
adiestramiento, un planteamiento en el que la competencia resume el abanico de las amplias
funciones, de los grandes objetivos individuales y colectivos, intelectuales, afectivos de la
educacin. Para otros estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas educativos por
dentro, superando la instruccin ocupada en contenidos obsoletos poco funcionales, para lograr
una sociedad no solo eficiente sino tambin justa, democrtica e incluyente.
En la memoria reciente esta la aparicin de modas que han surgido, caducado y se han olvidado
con demasiada rapidez. Ese recuerdo presente que nos hace ser prudentes, indiferentes,
escpticos ante lo aparente e injustificadamente novedoso
El recurrir al concepto de competencias puede estar produciendo un doble fenmeno de
consecuencias contradictorias. Mientras que por un lado, esta propuesta surge como una medida
de convergencia entre sistemas educativos, es decir, de acercamiento, las interpretaciones
diversas de las que est siendo objeto, la estn convirtiendo en una medida divergencia.
Su pretenda y publicitada capacidad renovadora choca con la falta de ejemplos suficientes de
experiencias concretas. No olvidemos que no se suelen deducir derivaciones prcticas desde los
planteamientos tericos, sino que el profesorado innova bsicamente manejando y adaptando
ejemplos. Es el profesorado que est detrs de la hipottica falta de claridad el llamado pilotar
el paso a la educacin del buen aprendizaje? Se pregunta Gimeno Sacristn.
El concepto de competencia es tan confuso, acumula significados de tradiciones tan diversas y
contamos con tan poca experiencia a la hora de analizar cmo podra traducirse en prcticas,
que conviene analizarlo detenidamente y discutirlo, dando la oportunidad de que a partir de los
avances que vayan producindose puedan ir surgiendo y se desarrollen buenas prcticas.
En los niveles de Primaria el debate se centra en cmo los ciudadanos de un pas deben estar
formados y cmo utilizar las competencias como referentes o indicadores para realizar las
evaluaciones externas de los sistemas educativos sobre una base curricular comn.
No es que no se hubiese manejado hasta ese momento el concepto de competencia, pues con
anterioridad se patrocinaron diversos trabajos que se convirtieron en documentos casi oficiales
que marcaron el curso del proceso, como ocurri con el informe Tuning, coordinado por las
universidades de Deusto y Groningen. Demasiadas promesas para un programa de cambio que
no cuestiona las estructuras, instituciones o la cultura que domina actualmente en la enseanza.
Sin embargo, no presenta referencia alguna a la misin cultural de la educacin y concretamente
de la superior.
2.2 Historia del concepto y de su uso.
A principios de los 70 y en el mbito de las empresas, surge el trmino competencia para
designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una terea concreta de forma
eficiente. Desde entonces, nos recuerdan Zabala y Arnau, dicho trmino se ha ido extendiendo
de forma generalizada, de modo que hoy en da difcilmente podemos encontrar una propuesta
de desarrollo y formacin profesional que no est estructurada en torno a competencias. As es
como en el mundo empresarial se habla de gestin por competencias, anlisis de competencias,
etc.
No mucho ms tarde estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema escolar, inicialmente en
los estudios de formacin profesional, para a continuacin extenderse de forma generalizada al
resto de las etapas y niveles educativos; se intenta identificar las competencias bsicas de la
enseanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el dominio de competencias, en la
universidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez ms
generalizada los currculos oficiales de muchos pases se reescriben en funcin del desarrollo de
competencias. Asimismo, a la identificacin de las competencias que debe adquirir el alumnado
se asocian las competencias de que debe disponer el profesorado para poder ensearlas.
Con el nombre de competencias para la vida, se puede apreciar y recoger que las actualmente
novedosas ideas en torno al tema fueron expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros y
en muchas escuelas en todo el mundo a lo largo del siglo XX. Lemas como preparar para la
vida, que la vida entre las escuelas, la escuela que investiga el medio, la escuela productora de
cultura y no solo transmisora de cultura, formar cabezas bien hechas no cabezas bien llenas (
Montaigne).
En la Conferencia de Lisboa del ao 2000, Marina y Bernabu, comentan que la UE se fij
como objetivo estratgico llegar a ser la economa basada en el conocimiento ms competitiva
y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento econmico sostenible, con ms y mejores
trabajos y con una mayor cohesin social y para cumplir este objetivo, el Consejo Europeo
recomend a los Estados que definiesen las destrezas bsicas que todos los ciudadanos deberan
adquirir a lo largo de su vida.
El nfasis econmico de este proyecto y el origen empresarial del concepto de competencia hace
que el mundo educativo recele de l, y piense que es injerencia de las aulas del economicismo
ambiente, de la bsqueda obsesiva de la eficiencia, que pretende convertir la escuela en la
fbrica ms.
Pero en este caso la crtica est equivocada porque la nocin de competencia procede de la
educacin y desde all pas a la empresa, que nos la devuelve dotada de terminologa y con un
carcter prctico y operativo que debemos saber aprovechar. Si la escuela es el gran mbito de
aprendizaje, deberamos estar dispuestos a aprender de todo el mundo, mantenernos alerta ante
cualquier innovacin que resultara til.
Chomsky populariz la nocin de competencia al usarla para explicar el aprendizaje infantil del
lenguaje.
Quien traspas el concepto de competencia del mundo educativo al laboral fue el psiclogo D.
Mc Clelland, llamado padre de las competencias, destacado investigador del mundo de la
motivacin que pas al managemente empresarial. Su obra es de 1973.
Su estudio se centra en los rasgos de los emprendedores exitosos, para establecer qu factores
(adems de los conocimientos, actitudes y aptitudes) inciden en el desempeo profesional.
Le interesaba saber cmo definir las caractersticas que debe tener una persona para desempear
bien un trabajo. Su enfoque se puede resumir en los siguientes pasos:
1. Queremos hacer algo bien, conseguir un objetivo. Por ejemplo, tocar el violn, ser un
buen mdico o ser un buen ciudadano.
2. Para conseguirlo, tenemos que adquirir una serie de conocimientos, destrezas actitudes
que nos capaciten para el desempeo, es decir, tenemos que adquirir competencias.
3. Para averiguar cules son esas competencias, el mejor camino es observar a las personas
que son excelentes en esa actividad, tomar un modelo, y analizar cules son sus
destrezas para intentar adquirirlas.
Se trata pues de aprovechar el talento de las personas que instauran un modelo de excelencia e
intentar imitarlo. Aunque descubrir cmo actan las personas expertas no es fcil.
Para ejemplificar esta dificultad, Marina y Bernabu aportan la siguiente ancdota: deseando
elaborar un programa experto para escribir bestsellers, pidieron a un autor de este tipo de
novelas que resumiera las condiciones necesarias: un bestseller debe tener 4 ingredientes: un
ambiente refinado, un poco de sexo, un poco de intriga y un toque religioso para darle
profundidad. Con estas indicaciones, el ordenador escribi la siguiente novela: Ay, Dios
mo!, dijo la duquesa. Estoy embarazada. Quin ser el padre?.
As pues, hemos visto cmo el discurso sobre las competencias bsicas se fundamenta en
aportaciones tericas de distintas disciplinas: lingstica, econmica, filosofa, psicologa,
pedagoga, sociologa durante el reciente siglo XX. Pero es en el siglo XXI donde nos toca
intentar ponerlo en prctica en nuestras escuelas.
2.3 Causas de la aparicin
El uso del trmino competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una
enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de
conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que stos puedan ser aplicados en la vida
real.
Esta es la situacin actual de la que parten Zavala y Arnau, pero cules son las razones que la
justifican? En el mbito de la escuela cules son las razones que la justifican? En el mbito de
la escuela cules son los argumentos que exigen la revisin de los diseos curriculares,
obligando con ello a realizar un cambio de dimensiones extraordinarias en todo el sistema
educativo?
La irrupcin de una enseanza basada en el desarrollo de competencias viene motivada por la
entrada en crisis de al menos 3 factores:
1. Los cambios en la propia universidad, una institucin muy poco dada a innovaciones,
pero que a partir de la necesidad de convergencia europea, se est replanteando
profundamente su estructura y sus contenidos. Ya es un hecho la entrada de las
competencias en la universidad y en consecuencia el sistema escolar no puede
permanecer ajeno a estos cambios.
2. La mayor presin social sobre la necesaria funcionalidad de los aprendizajes, fuerza la
introduccin de las competencias. La mayora no saben aplicar o utilizar los
conocimientos que tericamente poseen en situaciones cotidianas y profesionales.
3. El tercer y ms determinante factor es el de la funcin social de la enseanza. La
enseanza debe ser para todos, independientemente de sus posibilidades profesiones.
Una enseanza que no est basada en la seleccin de los mejores, sino que cumpla una
funcin orientadora que facilite a cada uno de sus alumnos los medios para que puedan
desarrollarse segn sus posibilidades en todos los mbitos y rdenes de la vida; es decir,
una escuela que forme en todas aquellas competencias imprescindibles para el
desarrollo persona, interpersonal, social y profesional.
Escamilla se centra al comienzo sobre todo en las causas legales y normativas de su aparicin:
la normativa vigente en Espaa (Ley Orgnica y currculos) determina la necesidad de definir y
desarrollar las competencias bsicas. En la misma lnea se ubican las recomendaciones europeas
para el aprendizaje permanente, las directrices de la OCDE y los proyectos de definicin de los
espacios de educacin superior en distintos continentes. Un gran nmero de estudios y
orientaciones avaladas por autores de reconocido prestigio apuestan por el enfoque
competencial como una tendencia de valor para ayudar en el proceso de solucin de los
problemas educativos relacionados con la falta de continuidad y la relacin entre la teora y la
prctica.
Escamilla no olvida que otras causas de su aparicin: la necesidad de una enseanza orientada al
desarrollo de competencias est avalada y fundamentada por razones sociales, psicolgicas,
epistemolgicas y pedaggicas, como ha de estarlo adems cualquier elemento que forme parte
del currculo. Las bases sociolgica y psicolgica nos destacan por qu debemos trabajarlas, la
epistemolgica nos muestra qu las identifica y la pedaggica integra las anteriores y determina
cmo sistematizarlas en proyectos y llevarlas a la prctica.
El enfoque competencial tienen como sentido bsico una orientacin del trabajo educativo hacia
la prctica; entiende que la funcionalidad de lo que se aprende estimula el inters inicial,
mantiene la atencin y el esfuerzo en el trabajo de continuidad y, adems, da sentido como
objetivo o propsito final. Motivos que no son nuevos y que ya han aparecido a lo largo de la
historia de la educacin.
Marco Stiefel alude a los datos recogidos en el Informe Pisa 2006 para Espaa que ha puesto de
manifiesto la inadecuacin de lo se viene haciendo en las escuelas espaolas y las medidas de
los estndares comparativos de la educacin en los distintos pases propuestos por la OCDE
para sus pases miembros o no.
Lo que PISA trata de medir no es la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos,
sino el grado de desarrollo de determinadas competencias, capacidades de los estudiantes para
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su
relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad.
Siguiendo la lectura de PISA, leemos otra declaracin de sus principios: otro inters de PISA
es la conexin de lo que se aprende en la escuela con el aprendizaje a lo largo de la vida, pues
no se limita a evaluar las competencias curriculares y transversales de los alumnos, sino que
tambin informa sobre su motivacin por aprender, la percepcin de s mismos y las estrategias
que utilizan como sujetos de aprendizaje.
Cul ha sido el problema de los alumnos espaoles? Su preparacin ha ido fundamentalmente
dirigida hacia el dominio de unos determinados conocimientos y no hacia el desarrollo de
competencias y la creacin de hbitos que permitan prever un aprendizaje autnomo ms all de
la enseanza formal.
En referencia a PISA se pone de manifiesto un giro en el enfoque de la enseanza que recorre
todas las etapas educativas, no solo las bsicas, pues la renovacin de la enseanza universitaria
propiciada por la creacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior, a partir de Bolonia,
va en la misma lnea. Segn Marco Stiefel, estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo
paradigma educativo basado en el aprendizaje y directamente enfocado hacia la aplicabilidad de
los conocimientos, que descansa sobre dos pilares bsicos: el contexto actual (toda propuesta
educativa ha de responder a lo que los tiempos demandan) y en un nuevo intento de adecuacin
entre la formacin que suministra a los individuos y su adaptabilidad social y al mundo del
trabajo en general.
En las ltimas dcadas, el concepto de educacin ha comenzado a transformarse, comenta
Girldez por su parte. Y en una sociedad en la que los cambios se suceden a una velocidad
vertiginosa, los conocimientos se renuevan y multiplican casi a la misma velocidad y en la que
la globalizacin y el progreso tecnolgico crean un mundo cada vez ms diverso e
interconectado, empezamos a comprender que la mera adquisicin y retencin de datos que
envejezcan o se harn insuficientes rpidamente, resulta cada vez menos importante y que
algunas de las habilidades que hasta ahora habamos considerado fundamentales ya no son tan
necesarias. Es evidente que la escuela no puede proporcionar la multitud de saberes que integran
actualmente los mbitos cientfico, tecnolgico, social y cultural, ni todas las estrategias
necesarias para resolver los muy diversos tipos de problemas que se nos presentan a diario, y
que por tanto, debemos seleccionar aquellos aprendizajes que sern prioritarios y necesarios
para los estudiantes, tanto en el mbito escolar como en su vida cotidiana.
Walo Hutmacher seala que el hecho de que la nocin de competencia figure en la agenda del
debate educativo forma parte de una especie de revolucin cultural, de una transformacin
bastante profunda que pretende situar a la educacin y a la escuela en su contexto, teniendo en
cuenta los cambios que han tenido lugar en todos los pases industrializados.
A esto habra que aadir la preocupacin por reducir el fracaso escolar.

Todo esto ha promovido una reflexin en torno a la educacin, mostrando la necesidad de
priorizar aquellos contenidos que parecen esenciales y definir cules son las nuevas
competencias que requieren la sociedad y cul es la mejor manera de integrarlas en el
currculum.
Por ltimo, las aportaciones que seala Vivancos con respecto a las causas de su irrupcin, en
las que seala que la normativa reguladora de las enseanzas mnimas justifica la inclusin de
las competencias bsicas en el currculo sobre la base de las siguientes finalidades:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las distintas reas
o materias, como los informales y los no formales.
Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos los criterios de evaluacin
que tiene carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas
al proceso de enseanza y aprendizaje.
2.4 Consecuencias y riesgos de su aplicacin
El concepto de competencias se ha extendido en la enseanza de forma muy rpida, comentan
Zavala y Arnau. Pero si al final el avance slo consiste en cambiar los nombres de los objetivos
educativos, seguir cumplindose el pensamiento de Lampedusa los cambios aparentes solo
sirven para que todo siga igual.
La introduccin del concepto de competencias de forma generalizada puede ser un medio
notable eficaz para extender unos principios pedaggicos hoy minoritarios; pero tambin puede
ser un recipiente apropiado para contener de forma rigurosa una enseanza ms acorde con la
formacin integral, en equidad y para toda la vida.
El concepto de competencia puede entenderse as mismo como una negacin de los contenidos
tradicionales. Hasta qu punto una enseanza basada en ellas comporta la disminucin de
conocimientos? La competencia y los conocimientos no son antagnicos, ya que cualquier
actuacin competente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con
habilidades y actitudes.
Una de las caractersticas fundamentales de las competencias es la capacidad para actuar en
contextos y situaciones nuevas, y dado que estas pueden ser infinitas, podramos llegar a la
conclusin de que no pueden ser enseadas. Hay que plantearse tambin si es adecuado el
modelo tradicional de organizar el currculo mediante asignaturas o disciplinas convencionales
para una enseanza basada en el desarrollo de competencias para la vida.
As mismo hay tres ideas importantes de Marco Steifel:
LA propuesta de enseanza basada en competencias va a alcanzar tambin a corto plazo a los
pases latinoamericanos.
La vinculacin de Espaa a la Comunidad Europea, y con ello la aceptacin de ciertas polticas
acordadas al nivel de la Unin.
El hecho de que a partir de 2006 Espaa cuenta con una Reforma del Sistema Educativo,
aprobada por Ley Orgnica, basada en el desarrollo de una serie de competencias bsicas.
Por ltimo, como apuntaban Marina y Bernabu, todo anlisis de competencias puede quedar en
un esquematismo pobre si no sabemos darles contenido y ensamblarlas. Los pedagogos
podramos decir: no hay buena competencia si no sabemos lo que queremos conseguir. En el
caso de la educacin, las competencias remiten a una meta de gigantesca envergadura: un
modelo de ciudadano, un modelo de comportamiento y un modelo de sociedad.
3 El aprendizaje por competencias: cambios en la organizacin,
en la direccin y en los equipos educativos.
Un proyecto y un reto.
Creo que uno de los proyectos ms tcnicos y apasionantes del Proyecto Educativo de
un Centro es el Proyecto Curricular. Frente a la idea de un proyecto curricular equivale
a contenidos, lo que realmente expresa y pone en marcha el Proyecto Curricular es el
PROYECTO DE APRENDIZAJE DE UN CENTRO. Su nota distintiva no es slo qu
aprendemos. Su singularidad pienso que es el cmo y para qu aprendemos. Ese cmo y
para qu est ligado a la identidad del centro, a su visin. Y tambin al contexto social y
cultural en el que se encuentra. Y, sobre todo, al perfil de los alumnos. Qu perfiles
conviene potenciar y cules resultan necesarios desarrollar y reforzar.
Todas las razones anteriores convierten el aprendizaje por Competencias no slo en un
reto para los alumnos sino, en primer lugar, un reto para sus profesores. Una de las
posibilidades que nos abren las competencias es la de hacer posible, a travs de ellas, el
anlisis, evaluacin, mejora del Proyecto de Aprendizaje que estamos desarrollando en
nuestros centros. Cul es su grado de eficacia, cunta implicacin, coraje e ilusin es
capaz de generar: en los profesores, en los alumnos y en los padres.
Esto afectar a todo el equipo que forma el centro. Desde los padres, pasando por
profesores, alumnos, equipo directivo y equipo pedaggico.
Esto, como Equipo Educativo, nos exige una reflexin y compromiso con el
aprendizaje que se va a llevar a cabo en el centro. El aprendizaje por Competencias
supone una reorientacin y priorizacin de los objetivos y modelo de trabajo de todos
los participantes en el Proyecto.




4 Programacin por competencias. El reto de la metodologa y la
evaluacin.
4.1 El proyecto Curricular como proyecto de Aprendizaje de Centro.
Desgraciadamente, la mayor parte de las veces, el Proyecto Curricular se ha convertido
para la mayora de los profesores en un instrumento administrativo. Un espacio de
gestin que resolvemos, en demasiada ocasiones, con un corta-pega que est al margen
del proceso real de aprendizaje. Los que los libros de texto nos presentan como punto de
partida, lo utilizamos como finalidad. Y como profesores dejamos de pensar, investigar,
innovar, disear de manera eficaz y apasionante el aprendizaje de nuestros alumnos en
el centro, para transformarlo finalmente en gestin.
Por eso, igual que humanizamos nuestras tutoras y ponemos corazn en ellas, tambin
es tiempo de poner reflexin, investigacin, innovacin al servicio del aprendizaje.
Pienso que debemos de ensear a nuestros alumnos a conjugar el verbo aprender. Es
decir, cmo materializar las competencias bsicas: aprender a aprender en lo personal,
en lo intelectual, en el social, en el esttico y en lo tico. Y hacerlo de una manera eficaz
y apasionante.
Quiero resumir con estas lneas qu significado debera tener esta PROYECTO
INNOVADOR?
Debera de ser la expresin, del modelo de aprendizaje, de los principios y motivaciones
del centro.
La materializacin y el compromiso de los docentes con el proyecto de aprendizaje,
Desde que los nios entran en infantil con nosotros hasta que se marchan.
La seleccin y priorizacin de objetivos, estrategias y materiales de aprendizaje
partiendo del perfil de los alumnos y del entorno, social, familiar y cultural en el
proyecto.
Una de las ventajas de las Competencias es que nos vuelven a poner en relacin con el
aprendizaje y con la forma ms adecuada para hacerlo posible. Porque, aunque sentir y
constatar que uno aprender, que sabe, es uno de los rasgos de un buen profesor, bajo mi
punto de vista nuestra formacin inicial sobre aprendizaje es muy pobre (tendemos a
repetir los modelos o aplicar los que nos dan). A esta carencia se une que el trabajo y
reflexin del claustro sobre el aprendizaje de los alumnos tiene ms al diagnstico que a
la mejor y a la innovacin. Yo an no he tenido ninguna reunin para disear una
respuesta que permita resolver los errores y dificultades de aprendizaje ms habituales
de mis alumnos.
Creo que un colegio es un espacio de aprendizaje por excelencia de una sociedad y eso
slo puede hacerlo de manera eficaz y valiosa cuando investiga, piensa y crea sobre
aprendizaje. Un profesor que no aprende, no puede ensear.

4.2 PASOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO INNOVADOR
PARA LA PROGRAMACIN POR COMPETECIAS.

KM0
Qu materiales necesitamos?
DAFO de Aprendizaje de nuestros alumnos.
Proyecto Curricular del Centro y Programaciones de Aula: anlisis crtico y
creativo.
PASO1
Trabajo en equipo: Qu queremos que caracterice a nuestro Proyecto de
Aprendizaje de Centro?
PASO2
Lo aplicamos de manera prctica en una Unidad de Aprendizaje.
Puesta en prctica en el aula.
PASO3
Compartir en claustro las Unidades.
Evaluar los resultados e incluir mejoras.
PASO4
Crear un Banco de Metodologas, Recursos y Rbricas a los que pueda acceder
todo el claustro.
Establecer espacios de Aulas abiertas y tiempos para compartir e investigar
sobre aprendizaje.
PASO5
Redisear verticalmente el currculum de manera que no se repitan contenidos,
estn enlazadas las Etapas.
Cada curso y rea deben tener un mximo de 10 unidades.
PASO6
Calendario dereneovacin de metodologa y recursos de cada unidad de
aprendizaje.
5 Programando unidades de aprendizaje por competencias.
5.1 Seleccionamos los contenidos.
Los contenidos son fundamentales pero, en un mundo tan cambiante y vertiginoso,
pasan a ser, sobre todo, un instrumento a travs del cual aprendemos de nosotros
mismos, del mundo, de los otros.
Igual de importante que es seleccionar qu necesitamos saber, es fundamental
identificar qu es lo no necesario. Para tomar estas dos decisiones y priorizar, estamos
obligados a tener una visin vertical de los aprendizajes y a enlazarlos de manera
coherente en lugar de repartirlos y superponerlos.
Ningn rea deber tener ms de unidades de Aprendizaje de trabajo al ao si quiere
ser eficaz en el proceso de aprendizaje.
5.2 Establecemos los objetivos de aprendizaje.
Los objetivos son la respuesta a qu queremos que aprendan a travs de estos
contenidos? Estos objetivos son importantes porque deben orientar tanto al alumno
como a los profesores en la necesidad de que seamos coherentes en nuestro mtodo de
trabajo.
Para poder tener xito en la consecucin de objetivos, un alumno debe tener claro: cul
es el objetivo (claro, concreto y evaluable), qu debe hacer para conseguirlo y cmo
sabr si lo ha conseguido.
En los objetivos estn presentes todas las competencias que el alumno tendr que poner
en juego, no slo las que se refieren a su materia.
5.3 Diseamos la metodologa de aprendizaje y los materiales y
tiempos necesarios.
La metodologa de trabajo seguida de una unidad de aprendizaje debera tener en cuenta
las siguientes ideas y estrategias para combinar exigencia, eficacia, inters y
creatividad:
El aprendizaje es ms eficaz y desarrolla ms destrezas cuando parte de preguntas y no
de respuestas. Por lo tanto, el elemento que desencadena e inicia una unidad de
aprendizaje no es la explicacin del profesor sino un proyecto o situacin problema que
ponga a los alumnos a plantearse preguntas e investigar y cuya solucin les exija hacer
unos de los conocimientos que hay que aprender y poner en juego en la unidad.
Perronoud considera que toda estrategia de aprendizaje nos debe ensear a mirar la
complejidad de las cosas; seleccionar y gestionar informacin; aprender desde el
ensayo-error. Y, sobre todo, aprender a aprender y aprender a valorar la crtica, creativa
y ticamente.
Para conseguir todo esto, una unidad de aprendizaje no puede ser una suma de
actividades y explicaciones. Necesita convertirse en una experiencia de aprendizaje con
una estructura narrativa. Que mueva la curiosidad, sea exigente e interesante.
Las mejores estrategias de aprendizaje son las que combinan: el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje individual, el asesoramiento y acompaamiento del profesor
tanto a los alumnos como a cada equipo por parte del profesor.
Para conseguirlo, es necesario que los profesores en nuestros equipos educativos
diseemos el proceso de aprendizaje que vamos a seguir: metodologas de trabajo.
Materiales (libros, textos, webs, pelculas). Plantillas de trabajo y tiempos. Los pasos
son los siguientes:
Disear una situacin problema /desarrollar un proyecto que, para ser resuelto de
manera eficaz y competente, haga que los alumnos necesiten saber y saber aplicar
los contenidos de la unidad.
La situacin problema debe ser interesante, generar curiosidad e implicacin, y estar
bien contextualizada.
Esta situacin problema / proyecto se presenta a los alumnos en la primera clase.
Una vez presentada por el profesor, los alumnos inician su trabajo en equipo. Los
equipos no pueden estar formados por ms de alumnos. A partir de, es ms fcil que
hay uno que mire.
Este trabajo en equipo tiene como puente de partida una plantilla de trabajo que
oriente a los equipos. En esta plantilla hay cuestiones mnimas que el equipo que
debe tener claro: qu nos piden? qu sabemos / qu sabemos hacer? qu
necesitamos saber / qu necesitamos saber hacer? cmo nos organizamos: tareas de
las que nos encargaremos cada uno? En funcin de la madurez de los alumnos, de
sus habilidades de trabajo en equipo y su autonoma e iniciativa, la plantilla deber
incluir ms o menos pautas.
Qu nos
piden?
Qu
sabemos?
Qu
necesitamos
saber?
Cmo
vamos a
resolver el
problema?
Cmo nos
organizamos?
Cmo
sabemos
si lo
hemos
hecho
bien?




En una segunda sesin, los equipos presentarn sus necesidades. Realizaremos un
panel con lo que han respondido en: qu sabemos y qu necesitamos saber.
Con respecto a lo que necesitan saber, el profesor les orientar hacen dnde deben
investigar: pginas del libro de texto, libros de consulta, pginas web las
necesidades que nos parezcan ms complejas, las resolveremos en una clase
magistral y reforzaremos esa parte a travs de ejercicios y actividades del libro. En
infantil todo esto tambin se puede hacer, los nios vienen con una tablet bajo el
brazo. Todo lo que planteo se puede realizar en el aula de aos sin ningn
problema.
La investigacin y explicaciones deben ir enfocadas a resolver el problema y a
establecer y presentar una hiptesis argumentada.
Es importante concretar: tiempos de trabajo en equipo y tiempos individuales (en
clase o en casa). Tiempos para resolverles dudas y orientarlos y, personalmente, a
los alumnos con ms dificultad.
Toda unidad de aprendizaje debe cerrarse con la exposicin de conclusiones y
soluciones diseadas por los equipos. Y su anlisis y valoracin en clase.
En un sistema educativo como el nuestro, tan centrado en los contenidos, el salto de
calidad y compromiso con el aprendizaje pasa por una seria y profunda renovacin y
enriquecimiento de la metodologa de los profesores y de la diversidad de estrategias de
aprendizaje que somos capaces de poner al servicio de nuestros alumnos.
5.4 Diseamos los instrumentos de evaluacin: aprender a aprender.
Uno de los mbitos sobre el que menos trabajamos y estudiamos los docentes es sobre
los sistemas de evaluacin. Incluso hemos llegado a reducir la evaluacin a un sistema
de medida cuando es una herramienta de aprendizaje. No es un fin sino una parte del
proceso.
Hay que destacar estos objetivos: identificar errores, comprender sus causas, tomar
decisiones, disfrutar de los logros y colaborar en el aprendizaje del aula.
Los profesores deberan de plantearse antes el siguiente reto: No podemos ayudarles si
los que enseamos no entendemos por qu los estudiantes se equivocan. Estamos ms
preocupados por transmitir correctamente la informacin que por entender por qu los
estudiantes no la comprenden.
Cmo y qu evaluar determina cmo enseamos y cmo se aprende. Y qu relacin
mantenemos con dos pedagogas: la pedagoga del error y la pedagoga del desafo.
La evaluacin tendra 3 modelos:
Sumativa: se limita a constatar el nivel.
Formativa: El profesor comenta la evaluacin y les ayuda a comprender cmo y
por qu.
Formadora: Alumno y profesor se implican en su autoevaluacin. El profesor
orienta para mejorar. Este modelo de evaluacin es el que consigue un mayor
xito en el aprendizaje de los alumnos. As termina siendo gratificante y
orientadora.
Los criterios de evaluacin deben ser explcitos y debemos implicar a los alumnos en su
correccin: qu debo saber, qu debo saber hacer, cmo sabr si lo he hecho bien. La
evaluacin slo es de calidad cucando hay una valoracin del error como fuente de
aprendizaje. Exige un buen nivel de comunicacin entre profesor y alumnos. Y debe
promover la autorreflexin: qu me han planteado, qu datos me daba, qu necesitaba
para resolverlo, lo que ms me cost y por qu, lo que mejor realic y por qu.
Aprendemos cuando hemos construido una visin personal del proceso.
En la mayora de las ocasiones, la evaluacin sigue manteniendo un sistema tradicional
basado en conceptos y memoria. Pero su funcin es la de mejorar procesos y
capacidades y no slo diagnosticar. Po eso exige que los profesores conjuguemos los
siguientes puntos: observar, interpretar los datos, establecer un juicio, actuar e intervenir
(tanto con los alumnos como con nosotros mismos)
Tenemos buenas herramientas de evaluacin? Los rasgos que caracterizan a los
sistemas eficaces de evaluacin son:
No se centran en respuestas correctas
El alumno los conoce al inicio del proceso del aprendizaje.
Incluyen desafo- placer-curiosidad- esfuerzo posibilidad.
Recogen la evolucin del aprendizaje del alumno.
Permiten establecer un buen sistema de comunicacin y mejora entre el
profesor- alumno-compaeros.
La evaluacin autntica en mi opinin debe estar basada en evidencias y eso slo es
posible en un contexto de trabajo y no a travs de actividades sumativas.
Instrumentos de evaluacin que van a estar presentes en este modelo de proyecto:
Autoevaluacin: Rubrica.
Coevaluacin de Grupo.
Heteroevaluacin: pruebas escritas y orales diseadas por los profesores.
Portfolio del alumno: es el espacio donde el alumno desarrolla la competencia de
Aprender a Aprender. El porfolio es el espacio de sus evidencias de aprendizaje. Y
suele contener:
o Trabajos elegidos por el propio alumno y que recogen evidencias de su
aprendizaje y de su reflexin sobre l.
o Comentarios formativos sobre su trabajo tanto de los mismos profesores
como de los compaeros y de l mismo ( autoevaluacin)
o Objetivos que el alumno se plantea y propone.
5.5 Descriptores competenciales.
Los descriptores competenciales reflejan en la programacin cmo se concreta cada una
de la competencias en la unidad de aprendizaje. La mejor forma de establecer de manera
correcta y coherente los descriptores es sacndolos a partir de las tareas propuestas a los
alumnos y de los modelos de evaluacin utilizados.
Una competencia es una capacidad y no puede ser abstracta ni general. El descriptor va
claramente ligado al contenido que trabajamos y al modelo de trabajo que el alumno
tiene que desarrollar. Por tanto, no puede enunciarse en infinitivo (pasara a ser un
objetivo). El verbo debe de estar conjugado o sustantivado.
Los descriptores competenciales deben de estar al final porque es lo que han aprendido
y cmo lo han aprendido lo que vamos a valorar y deben ser coherentes con el trabajo
desarrollado.
6 REESTRUCTURAR VERTICALMENTE EL CURRCULUM DE LAS
REAS EN CURSOS Y ETAPAS.
Nuestro sistema educativo rima los contenidos frente a proceso tiempo y estratificas, de
manera que la respuesta a qu se hacer con lo que s suele ser muy pobre. Adems, en
las asignaturas verticales como Lengua, Matemticas, ingls, muchos contenidos son
idnticos y repetidos sin que el alumno tome conciencia de progresin en la materia y
en su aprendizaje.
Por eso, es fundamental hacer uso de la potestad que las distintas leyes educativas han
mantenido y que nos permite disear la programacin respetando los contenidos
mnimos:
El nmero mximo de unidades de trabajo que al ao que hace operativo y eficaz el
aprendizaje est en 10 unidades.
Para realizar esa seleccin necesitamos analizar verticalmente las programaciones,
organizando y sumando de manera progresiva y no repetitiva contenidos estrategias
de aprendizaje.
No debemos olvidar que los contenidos estn al servicio de verdadero objetivo real
del proceso de aprendizaje: aprender a aprender.
Los centros que han empezado a utilizar ente modelo y estn programando de esta
manera, tienen ms tiempo para poder proporcionar, desarrollar y exigir a sus alumnos
la incorporacin de habilidades, estrategias, modelos de trabajo y pensamiento que la
extensin de las programaciones habituales hace imposible-
Esto nos devuelve de nuevo a los profesores una de las capacidades ejecutivas que
habamos abandonado: la de disear y realizar en equipo el proyecto de aprendizaje del
centro. Adems, de esta manera, el libro de texto deja de convertirse en un fin en s
mismo para ser un instrumento ms de trabajo.
Es verdad que esta eleccin exige una buena Pedagoga con alumnos y sobre todo con
los padres, cuya mxima obsesin es terminar el libro (tambin lo es por parte de
algunos profesores). Pero si el proceso de aprendizaje desde Infantil hasta que terminen
su escolarizacin en el centro es claro, progresivo y coherente, todo se aprende. Y,
adems, se aprende no para ser olvidado al acabar el curso sino que permanece porque
ha sido espacio de reflexin, experiencia y creatividad
7 MODELO DE UNIDAD DE APRENDIAJE
CONTENIDOS OBJETIVOS qu queremos que aprendan?


- Sentimientos y emociones ante los nuevos descubrimientos.

- Experiencias propios y de los dems.

- Caractersticas, comportamientos, funciones, relaciones y cambios en
los seres vivos

- Textos de carcter potico, folclrico o de autor.

- Ampliacin de vocabulario relacionado con el proyecto.

- Ritmo, la rima, y la belleza que las palabras producen.









- Contrastar los cambios que se producen en el entorno.

- Clasificar segn caractersticas de los seres vivos.

- Cuidar el entorno natural.

- Disfrutar del entorno ms cercano.

- Recitar e interpretar canciones y trabalenguas.

- Experimentar con los diferentes elementos del entorno.

- Dramatizar cuentos y poesas.

- Aproximarse a la lengua escrita de forma ldica

- Controlar y gestionar las propias emociones.

- Disfrutar con el ritmo y la belleza que las palabras producen

- Crear rimas.

ETAPA: INFANTIL
CURSO y REA: 3 INFANTIL. Conocimiento del Entorno:
Acercamiento a la Naturaleza.
SITUACIN PROBLEMA
(Diseo del problema, modo de presentacin, documentacin, etc.)

Un mundo de colores.
Erase una vez una mariquita curiosa y aventurera, llamada Lunares que viva debajo de una seta con su mam.
Un da mientras jugaba con sus amigas mariquitas algo cay en su cabeza.
- Lunares: qu es esto?
- Amigas: parece una gota de agua, pero que raro no hay nubes, el cielo est despejado y el Sol est radiante.
- Lunares: qu raro, me siguen cayendo ms de esas gotas.
- Amigas: a nosotras no nos cae nada.
- Lunares: mira mira !!! Parece que viene de ah arriba.
- Amigas: de dnde?
- Lunares: parece que sale de esa seta. Vamos a preguntarle!
Hola, quin eres?
- Seta: (muy triste, llorando, dice) Hola, soy Champi.
- Amigas: parece que ests muy triste. Ests llorando?


- Champi: S, porque soy una seta inquieta y no me puedo mover. Mis amigas las abejas cuentan historias muy bonitas sobre otros lugares a los que
viajan, amigos que conocen y cosas nuevas que descubren que yo nunca podr conocer.
- Lunares: Se me ocurre una idea. Yo te puedo ayudar porque puedo caminar y volar. Qu te parece si comienzo ya? Cojo mi mochila, mi cmara de
fotos y mi cuaderno de exploradora y caminando que te caminars empiezo el viaje en un pisps.
- Champi: Fantstico, estoy deseando que vuelvas para que me cuentes todo. Qu tengas buen viaje!
A partir de ahora Lunares pedir ayuda a los nios para que la ayuden en sus descubrimientos. Lunares enviar cartas para ir guiando los
descubrimientos de los nios. Los nios tienen que descubrir, diferenciar y clasificar entre animales terrestres, acuticos y areos. Los distintos
hbitats de los animales, as como la vegetacin de los distintitos hbitats.
La finalidad del viaje de Lunares es contar a Champi, todo lo que ha descubierto en su viaje.
Lunares apuntar en su cuaderno de exploradora los diferentes animales que vaya encontrando y su alimentacin y lugar donde vive.
Los mbitos de investigacin de los alumnos, ser el patio del cole y los parques cercanos. Se puede visitar un bosque con un rio y el zoolgico.

Dependiendo de la Actividad, los alumnos entregarn a Champi sus descubrimientos. Cada alumno tendr un cuaderno de explorador como el de
Lunares dnde irn registrando los descubrimientos que hagan.



ORGANIZACIN SESIONES
DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Metodologas de trabajo, tiempos, materiales)
EVALUACIN DESCRIPTORES
COMPETENCIALES

Dos sesiones diarias

1 sesin.
Aparece en clase Champi (marioneta) muy triste para contarles el
problema que tiene. Despus aparece Lunares (marioneta) dispuesta a
ayudar a Champi pidiendo la participacin de los nios.
2 sesin
Contar el cuento motivador del proyecto. El cuento ser un fondo con
animales que se van incorporando, se irn incorporando removibles.
3 sesin.
Cuaderno de exploradores. Se les explica qu hay que hacer en ese
libro.
4 sesin.
Mapa conceptual de los seres vivos.
5 sesin.
Crear un semillero de aula.
6sesin
Salida programada al parque. Se divide a la clase en pequeos grupos.
Cada uno tiene que encontrar un elemento determinado (piedras, palos,
hojas, insectos, tierra.)
6 sesin.
Creacin de bales de recogida de elementos para su posterior
clasificacin por inertes, flora y fauna (inertes-caja normal, flora-
jardn, fauna-jaula)
7sesin.
Realizacin de murales para clasificar los distintos tipos de animales:
areos, terrestres y acuticos.
8 sesin.
Trabajo individual de mesa, incluyendo conceptos matemticos y de
escritura.
9 sesin.
Esquemas corporales, sonidos onomatopyicos y de la naturaleza.


Anexo 1 (Rbrica alumno)
Anexo 2 (Rbrica
seguimiento alumnos)
Anexo 3 (Autoevaluacin)


Competencia en el conocimiento y la interaccin
con el mundo fsico:
. Disfrute del entorno natural.
Competencia en comunicacin:
. Inventa historias sencillas y narra
vivencias propias.
Competencia matemtica:
. Ordena y clasifica segn las
caractersticas.
Competencia para aprender a aprender:
. Aprende a observar y explorar el mundo
que les rodea.
. Establece relaciones sencillas de causa
efecto.
Competencia emocional:
. Muestra inters por la resolucin de
problemas.
.Controla su comportamiento en las
actividades al aire libre.





10 sesin
Pedir a los nios que tengan mascota, que traigan a clase una foto.
Realizar una clasificacin.
11 sesin
Da de puertas abiertas para los animales.
Establecer turnos para que los nios que tengan una mascota la puedan
traer a clase y todos podamos verla. El nio que trae la mascota
deber traer la ficha en su diario de explorador con las caractersticas y
cuidados que requiere.
Los compaeros tendrn que escribir en su diario de explorador
aquello que su compaero est describiendo.
12 sesin
Contaremos con la presencia de un veterinario que nos cuente
caractersticas y cuidados de los animales.

Cuando finalice el proyecto podemos realizar una excursin al
Zoolgico.




Desde la tercera sesin contaremos a los nios un cuento o fbula de
animales. Tambin aprendern canciones y poesas.





8 Aplicaciones didcticas del proyecto.
UN MUNDO DE COLORES
Educacin Infantil
OBJETIVOS
Contrastar los cambios que se producen en el entorno.
Clasificar segn caractersticas de los seres vivos.
Cuidar el entorno natural.
Disfrutar del entorno ms cercano.
Aproximarse a la lengua escrita de forma ldica.
Experimentar con los diferentes elementos del entorno.
OBJETIVOS
Dramatizar cuentos y poesas.
Recitar e interpretar canciones y trabalenguas.
Disfrutar con el ritmo y la belleza que las palabras producen.
Crear rimas.
Controlar y gestionar las propias emociones.
CONTENIDOS
Sentimientos y emociones ante los nuevos descubrimientos.
Experiencias propias y de los dems.
Caractersticas, comportamientos, funciones, relaciones y
cambios en los seres vivos.
Ampliacin de vocabulario relacionado con el proyecto.
Textos de carcter potico, folclrico o de autor.
Ritmo, la rima, y la belleza que las palabras producen.
SITUACIN
PROBLEMA
Erase una vez una mariquita curiosa
y aventurera, llamada Lunares que
viva debajo de una seta con su
mam.
Un da mientras jugaba con sus
amigasmariquitasalgo
cayen su cabeza..
Parece una gota de agua,
pero es muy raro porque
hace un sol radiante.
Soy Champi , una
seta inquieta. Y estoy
triste porque no me
puedo mover a
conocer otros
lugares
Se me ocurre
una idea!
Fantstico! estoy
deseando que vuelvas
para que me cuentes
todo. Qu tengas
buen viaje!
Cojo mi mochila, mi
cmara de fotos y mi
cuaderno de
exploradora.
caminando que te caminars empiezo el viaje en un
pisps
ORGANIZACIN DE LAS SESIONES
Los alumnos trabajarn de
forma grupal en todas las
actividades. Siendo grupos de
4 nios como mximo.
Las experiencias y
descubrimientos de cada una
de las sesiones quedarn
reflejadas de forma individual
por cada nio en su diario de
explorador.
El tiempo dedicado a la realizacin del proyecto ser de dos
sesiones diarias.
El primer da contaremos con Champi que est muy triste y
explicar a los nios el problema que tiene. Lunares aparecer
para ayudarla y pedir la colaboracin de los nios.
El segundo da contamos el cuento que motiva nuestro
proyecto. Implicamos a los nios en el problema de Champi y
les invitamos a participar de la aventura.
Tras esto los nios deben prepararse para la aventura y
necesitan al igual que la protagonista su propio diario de
explorador.
ACTIVIDADES DEL PROYECTO
Crear un semillero de aula.
Salida programada al parque.
Crear bales de recogida de elementos para su posterior
clasificacin: inertes, flora y fauna.
Realizar murales para clasificar los distintos tipos de animales:
areos, terrestres y acuticos.
Esquemas corporales, sonidos onomatopyicos y de la
naturaleza.
Trabajo individual de mesa, incluyendo conceptos matemticos y de escritura
TALLERES
Da de puertas abiertas para los animales.
Contaremos con la presencia de un veterinario que nos cuente
caractersticas y cuidados de los animales.
Visita al Zoolgico al finalizar el proyecto.
MAPA CONCEPTUAL
LO QUE APRENDERN CUANDO FINALICE EL PROYECTO
( SE ENSEA AL COMIENZO DEL PROYECTO Y EST PRESENTE DURANTE EL MISMO EN LA CLASE)
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
DESCRIPTORES COMPETENCIALES
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico:
Disfrute del entorno natural.
Competencia en comunicacin:
Inventa historias sencillas y narra vivencias propias.
Competencia matemtica:
Ordena y clasifica segn las caractersticas.
Competencia para aprender a aprender:
Aprende a observar y explorar el mundo que les rodea.
Establece relaciones sencillas de causa efecto.
Competencia emocional:
Muestra inters por la resolucin de problemas.
Controla su comportamiento en las actividades al aire libre.

9 Conclusiones

No hay imagen ms triste que la de un nio ausente. La del aburrimiento que no
provoca imaginacin o deseo. La indiferencia. La apata. Dejar que la vida pase
sin tocarla, sin olerla. Sin hablarla, sin comprenderla ni inventarla. Justo cuando
uno an no ha vivido.
Una de las quejas que presentamos los profesores es la desmotivacin. Lo que
ms nos duele es no seducir. No conseguir hacer que el esfuerzo y el coraje
merezcan la pena. Que escuela sea sinnimo de fracaso o abandono, cuando
debera ser una de las etapas ms apasionantes, exigentes y clidas que todos
hayamos vivido, una etapa sin la que uno no pueda comprender su presente. Y
que eso resulte un deber un deseo de cualquiera que haya elegido ser y se sienta
profesor.
Cuando un profesor siente esa urgencia, se ponen en marcha los cambios. Nos
confabulamos para hacer posible la mejor estrategia. Cuando ese sentimiento,
esta necesidad, atrapa a un equipo de docentes, empiezan a moverse las reformas
que s tienen xito: las nacen de la investigacin y reflexin de los profes. Las
que se desperezan en el aula. Son estas las que generan un proyecto que
compromete e implica. Entonces no ganan slo los nios, no ganamos slo los
profesores. Quien gana de verdad es el futuro.
Esta situacin de desmotivacin, fracaso, apata, agresividad Nosotros no
podemos cambar el mundo, las casas, los padres Pero s podemos cambiar y
mejorar, humildemente, con coraje, con ilusin y profesionalidad, la
responsabilidad que tenemos por haber elegido esta profesin.
Por qu no aprovechar las competencias para hacer una reflexin seria sobre el
aprendizaje en mi escuela, en mi etapa, en mi aula? Una reflexin de la que surja
un compromiso de equipo: un proyecto de aprendizaje gracias al que los
alumnos, cuando dejen el centro, sientan que son competentes para la vida. Para
su propia vida y para la vida que compartimos en sociedad.
Quiero terminar este trabajo con una cita de Carmen Martn Gaite de Caperucita
en Manhattan.
Para m vivir no es tener prisa, contemplar las cosas, prestar odo a las cuitas
ajenas, sentir curiosidad y compasin, no decir mentiras, compartir con los vivos
un vaso de vino o un trozo de pan, acordarse con orgullo de la leccin de los
muertos, no permitir que nos humillen o que nos engaen, no decir que s ni que
no sin contar hasta cien () Vivir es saber estar solo para aprender en
compaa, y vivir es explicarse, y llorar y vivir es rerse () Para m la nica
fortuna es la de saber vivir, la de ser libre.


10 Bibliografa

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desarrollo de las competencias del profesorado-. Barcelona, Gra, 2005.
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ESCAMILLA, A. Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los
centros. Barcelona, Gra, 2008.
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FERNNDEZ LPEZ, J. Gestin por competencias. Un modelo estratgico para la Direccin
de Recursos Humanos. Madrid, Pearson Educacin, 2006.
GIMENO SACRISTN, J. Educar por competencias, qu hay de nuevo? Madrid, Morata,
2008.
MARCO STIEFEL, B.Competencias bsicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid,
Narcea, 2008.
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2007.
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VIVANCOS, J. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid, Alianza, 2008.
WILLIANHAM, D.T. Por qu a los nios no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un
neurocientfico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Barcelona, Gra,
2001.
ZABALA, A. Y L. ARNAU 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona,
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