Practicum Mentoria Libre

MDULO DE ENTRENAMIENTO BSICO
CPEIP VIRTUAL
Practicum de Mentora
Mdulo III
EQUIPO DE ACADMICOS/AS:
Gloria Inostroza De Celis. Coordinadora
Soledad Morales S. Acadmica
Pilar Uribe S. Tutora b-learning
Dorama Leal B. Tutora b-learning
Siempre que es posible, el presente Informe intenta usar un lenguaje inclusivo y no discriminador, sin embargo, con el n
de respetar la ley lingstica de la economa expresiva y as facilitar la lectura y comprensin del texto, en algunos casos
se usar el masculino genrico que, segn la real academia de la lengua espaola, se acepta como representante de
hombres y mujeres en igual medida
Facultad de Educacin
Campus San Francisco
Manuel Montt 056 Temuco
Telfono (45) 205 680 Fax (45) 274456
www.uctemuco.cl
PRACTICUM DE MENTORA
MDULO III
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NDICE
Presentacin 5
Seccin 1
Funcin del mentor 7
Perl del mentor 8
Referencial de competencias 8
Saberes que movilizan las competencias 1 y 2 9
Saberes que movilizan la competencias 5 11
Necesidades de los profesores noveles 15
Seccin 2
Prcticas de induccin: Fase Inicial 15
Prcticas de induccin: Fase Intermedia 16
Prcticas de induccin: Fase Final 17
Cronograma de Prctica 18
Gua de Investigacin-accin 19
Ejemplo de bitcora 21
La observacin 22
Biografa 23

Modelo de Formacin de Mentores b-Learning para un proceso de induccin de educadores principiantes de parvularia y bsica.
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MDULO III
5
PRESENTACIN

1. ANTECEDENTES
La iniciacin a la enseanza ha sido reconocido como un perodo que contina, profundiza y contextualiza el aprendizaje
docente iniciado en las instituciones formadoras. Se lo dene como un perodo de gran complejidad, de mucha tensin, y
muy denitorios en el futuro desempeo profesional.
Los estudios sealan que los primeros cinco aos son de aprendizaje, hasta que se logra seguridad y competencia
docente. En este contexto, el primer ao es decisivo, pues es el periodo en el que muchos profesores jvenes deciden si
abandonan la docencia o permanecen en ella. Ms an, se plantea que tiene una fuerte inuencia en las actitudes que
orientan su comportamiento en toda su vida profesional (Bush, en Feiman-Nemser et al. 1996) .
2. ALGUNAS DEFINICIONES RELEVANTES
La induccin se concibe como mediacin a la insercin profesional en relacin a los referentes del Marco de la Buena
Enseanza (MBE) y el currculo vigente desde una perspectiva autnoma. Por lo tanto, no es una induccin a la cultura y
normas de la escuela, pues esa es una tarea que realiza el equipo de direccin del establecimiento y es ms simple. Aqu
importa que el mentor ensee al colega novato y principiante a relexionar en profundidad y crticamente a partir de ciertos
parmetros -como por ejemplo el Marco de la Buena Enseanza- para que stos se incorporen a la institucionalidad
escolar favoreciendo una integracin constructiva y autnoma.
Si el profesor/a mentor/a, no ha relexionado crticamente sobre su prctica docente, difcilmente podr apoyar a otro a
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realizar este trabajo. Por ello, los mentores deben movilizar competencias vinculadas a la empata, saber acompaar,
preguntar y reexionar colaborativamente.
La mentora Implica apoyo, mediacin y orientacin, pero no evaluacin (entendida como medicin o calicacin) del
desempeo del profesor novato y principiante.
A continuacin se precisa qu entendemos por profesores novatos y principiantes:
Los novatos: profesores que se inician en la docencia, o, con poca experiencia docente.
Los principiantes : profesores que tienen entre 2 y 3 aos de experiencia docente.
Los mentores : Un sistema organizado de apoyo pedaggico para las y los nuevos docentes, constituido por
profesores mentores y formas colectivas de apoyo (CPEIP, 2006).

EN SUMA , EL PROFESOR MENTOR DEBE:
...apoyar profesional y pedaggicamente a profesores y profesoras noveles y
principiantes en la perspectiva de favorecer una integracin constructiva y autnoma
a la comunidad educativa que pertenecen.
MDULO III
7
FUNCIN DEL MENTOR
Un componente central en el proceso de induccin de profesores novatos y principiantes es la comprensin de las
respectivas funciones, responsabilidades y roles de cada participante: Mentor con el Novato o Mentor con el
Principiante.
La funcin ms importante para los mentores es actuar con una orientacin madura: entendiendo esta labor como el
desarrollo profesional en sus colegas noveles (principiantes). Un mentor no utiliza sus experiencias personales como
modelo para el xito del profesor novato y principiante, slo en algunas ocasiones, el mentor comparte sus experiencias
personales para que stos puedan ver posibilidades, o acciones alternativas en sus quehaceres. En una relacin de
mentora, se especican metas, formas de trabajo y procedimientos que permitan evidenciar el aprendizaje del profesor
novato (principiante).
Este proceso comienza con la creacin y el mantenimiento de un modelo de mentora colaborativo, reexivo crtico
en y sobre la accin. De esta manera, cada una de las partes conforma y comprende la naturaleza y expectativa en la
interaccin mentora. Basados en el trabajo de Inostroza, G., et al (2008) se sugiere que el papel de un mentor en esta
relacin sea la de equilibrar dos funciones de:
Ofrecer mediacin, y,
Facilitar una visin profesional (proceso de gestin curricular)
Estas funciones pueden operar en forma independiente en situaciones especicas, pero en el contexto de la incipiente
relacin deben estar interrelacionadas. El equilibrio entre estos dos elementos dinamiza el desarrollo profesional y madura
el aprendizaje signicativo.

Un mentor orienta su accin a que el profesor novato (el principiante) logre un mejor desempeo y mayor aprendizaje en
sus alumnos.
SECCIN 1
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PERFIL DE MENTOR

El perl del mentor comprende dos reas de competencias que implican su accin:
A) MEDIACIN PROFESIONAL
El profesor mentor apoya el desarrollo profesional del profesor novato y principiante a travs del acompaamiento para
la construccin colaborativa de distintos tipos de saberes asociados a la cultura escolar donde ste se inserte. Para
estos efectos el profesor mentor co-organiza y media procesos de andamiaje que, enfocados en situaciones de la vida
real y de la experiencia del profesor novel y principiante, le aportan instrumentos para interpretar y analizar situaciones
profesionales para las cuales decide y en consecuencia acta.
De este modo, y en el marco de una relacin dinmica y recproca, el mentor pone en marcha procesos que permiten al
profesor novel y al principiante aanzar habilidades de auto monitoreo de su propio desempeo profesional asumiendo
los aciertos, errores y debilidades como indicadores de proceso y, por lo tanto, como fuentes de aprendizaje.
Competencias N: 1 al 8.
B) GESTIN
El profesor mentor se caracteriza por ser un profesional que moviliza recursos propios y ajenos para la conformacin de
redes que faciliten la insercin profesional del profesor novato o principiante a sus contextos de desempeo. Por esto
ltimo, disea, organiza e implementa acciones con docentes, apoderados y otros actores signicativos de la comunidad
para generar aprendizaje de calidad en un trabajo colaborativo.
Competencias N: 9 al 11.
Referencial de competencias: la accin del mentor se propone y evidencia a travs de once competencias.
Se entiende por competencia:
Un saber actuar movilizando recursos propios (asociados al saber, saber hacer y saber ser), y del entorno
para resolver problemas o satisfacer necesidades reales emanadas del contexto profesional.

REFERENCIAL DE COMPETENCIAS
El mentor en su desempeo deber evidenciar las siguientes competencias:
1. Maniesta compromiso tico en el proceso de toma de decisiones asociadas a su rol.
2. Genera un ambiente facilitador del encuentro profesional con el profesor novato y principiante.
3. Comunica ideas en los diversos escenarios de su actuacin profesional como mentor.
4. Genera situaciones para la construccin de aprendizajes signicativos por parte del profesor novato y
principiante.
5. Asesora al profesor novato y principiante en el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas ped-
aggicas pertinentes a los estudiantes y al contexto.
6. Asesora al profesor novato y principiante en el proceso de autoevaluacin de su propio desempeo pro-
fesional.
7. Distingue reas y acciones de apoyo crtico para la autogestin del desarrollo profesional del profesor
novato y principiante.
8. Evala el impacto de los procesos de mediacin profesional implementados.
9. Gestiona el tiempo en funcin a las necesidades.
10. Promueve que el profesor novato y principiante se constituya en agente de cambio.
11. Genera redes para la insercin del profesor novato y principiante con su realidad laboral y los contextos
de desempeo.
MDULO III
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SABERES QUE MOVILIZAN LAS COMPETENCIAS 1 Y 2
1. Maniesta compromiso tico en el proceso de toma de decisiones asociadas a su rol.
SABER SABER HACER SABER SER/CONVIVIR
Valores ticos Argumenta los principios ticos de
decisiones.
Respeto por los valores ticos que
regulan el rol del mentor.
Rol del mentor Resuelve situaciones problemticas
basndose en principios ticos.
Conecta los valores propios a
su comportamiento profesional.
(Responsabilidad social y professional)

2. Genera un ambiente facilitador del encuentro profesional con el profesor principiante.
Conceptos y caractersticas
de habilidades
interpersonales y sociales.
Habilidades interpersonales y
sociales para promover la apertura
al aprendizaje.
Demuestra empata y respeto por
el otro.
Aceptacin relexiva de las
caractersticas de los dems.
Estrategias de induccin
profesional.
Genera instancias de participacin.
Selecciona y utiliza estrategias de
andamiaje para el aprendizaje de
otros.
Consideracin de los errores como
una opcin de crecimiento.
Aceptacin de las opiniones y
aportes de los otros.

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3. Comunica ideas en los diversos escenarios de su actuacin profesional como mentor.

Competencias conversacionales. Maniesta habilidades
interpersonales y sociales
para promover conversaciones
ontolgicas.
Responsabilidad frente a
compromisos, ofertas...
establecidas en las
conversaciones.
Competencias del escuchar. Habilidad de atencin y
escucha.
Competencias de la comunicacin
no verbal (proxmica, kinsica y
paralingstica)
Combina estrategias de
comunicacin verbal y no verbal en
forma consistente.
Evidencia congruencia en
la relacin: pensar, sentir
y actuar (el contenido
verbal no contradice a lo
no verbal)

4. Genera situaciones para la construccin de aprendizajes signicativos por parte del profesor principiante.

Modelo de mentora colaborativo
relexivo crtico en y sobre la accin.
Detecta conocimientos previos,
intereses y necesidades del profesor
novel y principiante.
Actitud relexiva frente a la
prctica propia y ajena.
Principios del proceso de
evaluacin.
Disea e implementa procesos de
mediacin profesional.
Valoracin del trabajo
colaborativo.
Estrategias para la induccin. Formula preguntas y explicaciones
para la articulacin teora y prctica
del novel y principiante.
Acepta el error como
fuente de aprendizaje.
Principios que orientan el
aprendizaje del adulto.
Monitorea los procesos de
mediacin en el desarrollo
profesional del novel y principiante.
Evala el impacto de los procesos
de mediacin en el desarrollo
profesional del profesor novel y
principiante.
Actitud crtica y
preocupacin por el rigor
en el procesamiento de la
informacin.
Disposicin a compartir
conocimientos y recursos.

MDULO III
11
SABERES QUE MOVILIZAN LA COMPETENCIA 5

5. Asesora al profesor principiante en el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas pedaggicas pertinentes a
los estudiantes y al contexto.
Marco para la Buena Enseanza y
Curriculum vigente.
Responsabilidad
profesional.
Caractersticas de los estudiantes:
cognitivas, afectivas, sociales,
culturales, etc.
Promueve la formulacin de
objetivos de aprendizaje de acuerdo
a los estudiantes y sus contextos.
Orienta el proceso de seleccin de
acciones didcticas coherentes con
las metas propuestas.
Respeto por la diversidad.
Diseo pedaggico y acciones
didcticas.
Colabora en la gestin crtica
del proceso de enseanza y de
aprendizaje (gestin del tiempo,
recursos, espacio, otros.)
Ambientes propicios para la
enseanza.
Orienta la seleccin y/o construccin
de procedimientos e instrumentos
de evaluacin coherentes con los
objetivos propuestos.
colaborativo.
La evaluacin y su impacto en la
toma de decisiones.
Colabora crticamente en el anlisis
de la informacin recolectada.
Actitud de indagacin.
Estrategias para la induccin. Genera debate y acuerdos para
el uso de los resultados de la
evaluacin.
Actitud relexiva crtica
frente a la prctica ajena.
Prcticas de metacognicin:
autoevaluacin y co-evaluacin.
Promueve el auto monitoreo del
desempeo docente (M.B.E.)
Comunicacin dialgica.
Diseo de plan de accin. Implementa estrategias de apoyo
para re-direccionar o re-plantear el
proceso de mediacin profesional.

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6. Asesora al profesor principiante en el proceso de autoevaluacin de su propio desempeo profesional.
Evaluacin de desempeo: M.B.E. Utiliza estrategias que facilitan la
autocorreccin y autoevaluacin del
desempeo profesional del novel y
principiante.
Responsabilidad
profesional.
Aprendizaje del adulto. Orienta al profesor novel y
principiante en relacin a aspectos
profesionales a perfeccionar.
Trabajo colaborativo.
Estrategias para la induccin. Propone y orienta acciones en
funcin de la informacin recogida.
Pensamiento relexivo crtico. Asumir el cambio como
oportunidad de desarrollo
profesional y personal.
Evaluacin formadora.
7. Distingue reas y acciones de apoyo crtico para la autogestin del desarrollo profesional del profesor principiante.
Metacognicin Relexiona sobre su propio
desempeo profesional y sobre las
creencias que orientan el mismo.
Investigacin accin. Incentiva los procesos de relexin
y/o cuestionamiento del desempeo
profesional del novel y principiante.
Compromiso con el
desarrollo profesional del
profesor novel y principiante.
Identidad profesional. Utiliza estrategias para tensionar,
en el novato y principiante, el
desempeo profesional con los
marcos de referencia que sustentan
su identidad profesional.
colaborativo.
Creencias. Utiliza estrategias para consensuar
Plan de Accin de mejora del
desempeo profesional.
Pensamiento relexivo crtico. Colabora crticamente en la
implementacin de Plan de Accin.
frente a la prctica ajena.
Evaluacin formadora. Identica fortalezas y
obstaculizadores en la
implementacin de la investigacin-
accin.

MDULO III
13

8. Evala el impacto de los procesos de mediacin profesional implementados.
SABER SABER SER/CONVIVIR SABER HACER
Metacognicin Desarrolla estrategias
metacognitivas sobre su mediacin
profesional como mentor. Efecta los
ajustes necesarios.
Responsabilidad
profesional.
Pensamiento relexivo crtico. Detecta y apoya el manejo de
estrategias metacognitivas en el
profesor novel principiante.
frente a la prctica propia
y ajena.
Evaluacin formadora. Promueve acciones de apoyo al
profesor principiante para que
proyecte su desarrollo profesional.
Compromiso con el
desarrollo profesional del
Estrategias metacognitivas. Asumir el cambio como
oportunidad de desarrollo
profesional y personal.
Plan de accin.

9. Gestiona el tiempo en funcin a las necesidades.
Planicacin Jerarquiza prioridades. Responsabilidad
profesional.
Fases de la enseanza. Selecciona criterios para el uso de
los tiempos.
Calidad de los aprendizaje. Administra el tiempo de mento-ra
con responsabilidad.
Actitud crtica y
preocupacin por el rigor
de la actuacin profesional.
Estrategias para la induccin. Establece metas a corto/ mediano/
largo plazo y las cumple.
Plan de accin. Utiliza estrategias que facilitan la
autocorreccin y autoevaluacin
de la gestin del tiempo en su
desempeo profesional y en el del
Estrategias de autoevaluacin y co-
evaluacin.
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10. Promueve que el profesor principiante se constituya en agente de cambio.
Liderazgo, innovacin y cambio. Gestiona e implementa procesos de
cambio.
Responsabilidad profesional.
Evaluacin Formadora. Asesora, apoya y evala logros y
dicultades del profesor novel y
principiante.
Manejo de grupos y de conictos. Utiliza estrategias de anticipacin
y control del estrs frente a los
cambios.
Actitud crtica y
preocupacin por el rigor de
la actuacin profesional.
11. Genera redes para la insercin del profesor principiante con su realidad laboral y los contextos de desempeo.
SABER SABER SER/CONVIVIR SABER HACER
Organizacin, estructura y
componentes de la unidad
educativa. Contextos profesionales y
sociales.
Disea ambientes propicios para
la insercin del profesor novel y
principiante.
Responsabilidad social y
profesional.
La familia como actores claves del
proceso educativo.
Maneja e implementa estrategias
para el trabajo asociado profesional.
Valoracin del medio y
sus actores en la funcin
docente.
Redes y comunidades de aprendizaje
presencial y virtual.
Organiza redes de conocimiento
en el marco de comunidades de
aprendizaje.
colaborativo.
Aprendizaje de los adultos. Utiliza las tecnologas de
informacin en el desarrollo de
redes para el trabajo colaborativo.
Co-implementa acciones de
acercamiento de los padres a la
labor educativa.
Manejo de sitios relevantes
de Internet.

MDULO III
15
NECESIDADES DE LOS PROFESORES NOVELES
Dependiendo de los profesores novatos y principiantes las necesidades varan ampliamente, ya que cada uno trae
diferentes perspectivas, experiencia y base de conocimientos acerca de la enseanza. Adems, hay diferencias en los
mtodos preferidos de problemas a resolver, estilos de aprendizaje y losofas educativas. Sin embargo, hay ciertas
generalizaciones que pueden hacerse desde las investigaciones realizadas por los expertos en el tema (en Chile los
trabajos de valos, B. y otros; 2004)

TENER PRESENTE!

Falta de preparacin para responder a las demandas
que plantean los cursos conformados por grupos
heterogneos.
Desconocimiento de aspectos administrativos: como
llevar el libro de clases, tomar actas de consejos, etc.
Insucientes estrategias de manejo
disciplinario en el aula (Establecer y hacer
respetar los lmites y/o compromisos
acordados)
Dicultad para relacionarse con los padres y
apoderados. Falta de manejo de estrategias
para trabajar con adultos.
Relaciones asimtricas con colegas y directivos de la
escuela.
Asignacin de tareas u obligaciones que profesores ms
antiguos no desean asumir.
Falta de tiempo; para la planicacin,
programacin, completar la carga de trabajo.
En suma, equilibrar la vida personal y
profesional.

ESTRATEGIAS DE INDUCCIN: FASE INICIAL

FASE INICIAL
1. Poner en accin las estrategias relacionadas con la Comunicacin Dialgica con el propsito que el mentor:
escuche respetuosamente cuando el colega novel o principiante necesite compartir una inquietud, frustracin,
experiencia o una idea nueva.
responda empticamente -reconociendo los sentimientos y tal vez compartiendo las inquietudes o frustra-
ciones de su experiencia.
cree un espacio de conanza atendiendo a las seales verbales y no verbales de la comunicacin, lo cual
genera anidad en la interrelacin.
gestione tiempo y espacio de coordinacin sistemticos para llevar a cabo el proceso de induccin. Establezca
el uso de bitcora (u otro), direccin de internet, telfono u otros medios que pueden facilitar la comunicacin
(indicar lo que slo se usar en situaciones emergentes).
ofrezca recursos -proporcione tiempo y materiales didcticos- para simplicar los retos que pudiese enfrentar
el colega novel y principiante.
proporcione informacin sobre las prcticas y proyecto del establecimiento y la localidad para facilitar la in-
tegracin del colega novel y principiante al equipo profesional al interior de la comunidad y acerca del cuerpo
docente que lleva adelante el desarrollo de una buena prctica educativa.
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RETO
Asuma una prctica colaborativa relexiva crtica; tenga esto siempre presente en sus conversaciones con su colega novel
o principiante. Establezca colaborativamente objetivos iniciales para el aprendizaje y para la mentora. Discuta la manera
que usted y l o ella registrarn su proceso de induccin. Tenga presente el criterio de factibilidad, particularmente, de
tiempo.
FACILITAR LA VISIN
Pregunte a su colega novel o principiante cul es su idea de la profesora ideal o el educador ideal. Comparta su propia
visin de profesionalismo. Ample la conversacin a considerar el aula ideal y conctelo con el Marco para la Buena
Enseanza (2002) y las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia tener siempre presente el equilibrio entre metas
que se trabajarn a largo plazo y las que se pueden asumir en el corto plazo. Tenga presente la competencia del escuchar
y el cumplimiento de los compromisos asumidos.
ESTRATEGIAS DE INDUCCIN: FASE INTERMEDIA
FASE INTERMEDIA
1. Poner en accin las estrategias relacionadas con la Investigacin-accin con el propsito que el mentor:
escuche respetuosamente cuando el colega novel o principiante necesite compartir una inquietud, frustracin,
experiencia o una idea nueva.
comparta consignas para el establecimiento de rutinas y gestin de las actividades del da.
planiique en forma conjunta con vistas a las prximas unidades.
fomente las oportunidades de colaboracin con otros colegas.
explorare las oportunidades de enseanza en equipo.
piense en voz alta en relacin con el rendimiento de los estudiantes (evidencias) y exploren las relaciones
causa-efecto.
proporcione informacin y aclaraciones sobre reuniones de padres y apoderados.
piense en voz alta con respecto a las metas para el segundo semestre.

RETO
Asumir una prctica colaborativa relexiva crtica y atenta ante las diferentes presiones o tensiones que muchas veces
en esa fase sufre el profesor novato o principiante, donde se cuestiona su compromiso con la docencia, su capacidad
para ensear y autoestima. Estos factores, combinados con la fatiga, puede debilitar el sistema inmunitario. No es raro
que los nuevos profesores se enferman en este momento.
FACILITAR LA VISIN
Tenga conversaciones acerca de lo importante y / o graticante que ha sido para usted ser profesor o educadora.
Pregntele a l o ella por qu encontr la enseanza o docencia como una opcin profesional atractiva. Diga a su colega
que cada educador tiene experiencias o perodos de desilusin y todo el mundo comete errores y siente inseguridades, lo
importante es pensar cmo trabajar estos como oportunidades de desarrollo personal y profesional.

MDULO III
17
ESTRATEGIAS DE INDUCCIN: FASE FINAL
FASE FINAL
1. Poner en accin las estrategias relacionadas con la Comunicacin Dialgica con el propsito que el mentor:
escuche respetuosamente cuando el colega novel o principiante necesite compartir una preocupacin, frus-
tracin, experiencia o una idea nueva.
discuta el ritmo y el progreso de los programas de estudio.
calibre la sobrecarga de trabajo del colega novel o principiante y ayude a determinar prioridades.
proporcione informacin y aclaraciones respecto de actividades de n de ao escolar.
felicite, comparta y destaque los objetivos logrados y los hitos pasados. Sea proactivo.
RETO
Asumir una prctica colaborativa reexiva crtica. Guelo para que se acostumbre a pensar en alta voz, sealando el
porqu cree que esa toma de decisin es oportuna (proceso de metacognicin) asesrelo para que no pierda de vista los
objetivos de aprendizaje planicados y la realidad de su grupo curso. Comparta sus pensamientos acerca de lo que podra
funcionar mejor en algunos casos, y sealar el porqu. Infrmese acerca de nuevos aprendizajes y sus aplicaciones.
Colabore a analizar los resultados de los alumnos. Cree oportunidades de colaboracin para trabajo en equipo.
FACILITAR LA VISIN
Haga preguntas a su colega novel o principiante para mediar en el reconocimiento de opciones potentes para motivar a
los nios y nias para trabajar. Si es el caso, invtelo a observar su aula, o una clase modelo. Destaque sus avances y
establezcan colaborativamente nuevos aprendizaje. Cree situaciones de sistematizacin que le facilite al colega novel o
principiante a recordar todo lo que ha aprendido, lo que ha funcionado, lo que fue modicado, y a considerar lo que podra
suceder de otra manera el ao siguiente. No se olvide de expresar lo que usted aprendi en este proceso de mentora.
SECCIN 2
18
CRONOGRAMA DE PRCTICA
N SEMANAS TEMTICAS HORAS
Presenciales Distancia
1 Presentacin ante directivos
Conociendo el Centro de Prctica.
Tomando contacto con el profesor novato o
principiante (Datos de identicacin, contacto,
disponibilidad horaria, lugar de encuentro)
08 06
2 Conocindonos: Escuchar, observar y conversar. 08 06
3 Construyendo un clima favorecedor de un trabajo
emptico.
08 06
4 Analizando colaborativamente prcticas pedaggicas del
profesor novato o principiante.
08 06
5 Identicando fortalezas, obstaculizadores y / o episodios
crticos.
08 06
6 Taller-sistematizacin 08 06
7 Formulando plan de investigacin-accin. 08 06
8 Realizacin I-A 08 06
10 Co- evalundose formadora y colaborativamente: novato-
mentor, y, mentor-novato.
08 06
Informe Final 00 16
Total 12 96 72

MDULO III
19
GUA DE INVESTIGACIN ACCIN
CRONOGRAMA INVESTIGACIN-ACCIN MENTORA
ETAPA 1: EXPLORACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Formular la pregunta de I-A:
Por qu es importante investigar esto?
Cmo llegamos a formular esta pregunta?
Cmo se conecta conmigo? Cmo se conecta con el educador/a novato/a?
Qu s de lo que elegimos?
Qu me gustara mejorar, cambiar o entender mejor con relacin a la pregunta? (una evidencia)

Socializar la pregunta con mi grupo y tutora.
Re-formular la pregunta.
ETAPA 2: FORMULACIN DEL PROYECTO
De qu manera podemos aprender de este objeto de estudio?:
bibliografa,
diarios,
episodios crticos,
conversacin con una persona,
internet, etc.
Hacer un diseo detallado de recoleccin de datos:
Qu tenemos que hacer para llegar a todas las fuentes de evidencias?
Qu tenemos que hacer para llegar a las fuentes de informacin?
Cmo podemos recoger los datos? De qu manera?
Cmo los vamos a organizar?, etc.
ETAPA 3: REDACCIN DE UN RESUMEN INTEGRATIVO. EJE YO:
Qu aprend del tema hasta ahora? (qu aprend de nuevo, qu renov)
Qu me sorprendi? Qu no me sorprendi? Por qu?
de qu manera cambiaron o no mis concepciones iniciales? qu hizo cambiar las? qu fue lo que me hizo
cambiar?
Cules son las preguntas nuevas que me he planteado?
Qu dilemas bsicos emergen como resultado de las nuevas preguntas? (dilemas ticos, polticos, socio-
polticos, etc.)
Qu creo que puedo hacer o cambiar de acuerdo al contexto en que estoy?
Eje NOVATO/A: (LAS MISMAS PREGUNTAS ANTERIORES, PERO DESDE EL NOVATO)
ETAPA 4: DISEO DETALLADO DE UN PLAN DE ACCIN POSIBLE
Cules son las rutas posibles que puedo usar para intervenir?
Cules son las barreras que me pueden bloquear? Etc.
20
ETAPA 5: LA REFLEXIN DE TODO EL PROCESO DE TRABAJO.
Cul es la contribucin prctica de mi trabajo?
Cules son las nuevas preguntas que emergen en este proceso?
Cmo se desarroll la comprensin del objeto de estudio?
Cmo van a representar el proceso de lo que sucedi al inicio, durante (mitad) y al nal ?
ETAPA 6: REDACCIN FINAL
ETAPA 7: ENTREGA DEL INFoRME FINAL.
PARA TENER EN CUENTA
Problematizacin: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas
prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
Contradicciones cuando existe oposicin entre la formulacin de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras
actuaciones, por otro.
Dilemas, un tipo especial de contradiccin, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se
descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones
entre dos o ms partes.
Dicultades o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposicin para desarrollar las
actuaciones deseables de instancias que no podemos modicar o inuir desde nuestra actuacin directa e inmediata,
lo cual requerira un actuacin a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de
organizacin.
Niveles de reexin: El nivel de complejidad del pensamiento relexivo alcanzado y, por lo tanto, los niveles
de desempeo en funcin de los indicadores de evaluacin estn dados por los siguientes elementos:
Tcnico descriptivo: Qu pas? (Uso de idioma descriptivo, uso de terminologa para describir situa-
ciones)
Personal: Cmo la experiencia se contacta con las experiencias previas? (Explicacin basada en
tradicin personal)
Integrativo-conceptual: Caso de qu es? (Explicacin basada en teoras o principios)
Deliberativo: Qu har? Qu problemas encontrar? Qu har de vuelta? Qu no har? (explicacin
basada en principios tericos y considerando factores contextuales)
Crtico: Qu implicaciones tiene en la organizacin sociopoltica? (Explicacin considerando aspectos
ticos, morales y polticos)

INVESTIGACIN PROTAGNICA
Instancia de cuestionamiento de las propias prcticas pedaggicas, con el sentido de descubrir las concep-
ciones y los factores personales, sociales e institucionales que les subyacen para, a partir de ello, gestar
cambios que se vern traducidos en mejores practicas pedaggicas.

MDULO III
21
EJEMPLO DE BITCORA
BITCORA
NOMBRE MENTORA:
EDUCADORA PRINCIPIANTE:
SESIN N : 5
FECHA: 2 de octubre, 2008
LUGAR: cubiculo uctemuco
TIEMPO DE DURACIN: 16:30 a 17:45 hrs.
CONTEXTO: reporte de la conversacin con la educadora par
1. OBJETIVO DE LA SESIN:
Conocer los logros alcanzados, a partir de la conversacin con la educadora par.
2. DESCRIPCIN DE LA SESIN:
Recordar acuerdos de la reunin anterior: Se recuerda que en la sesin anterior se haba acordado realizar la conversacin
con la educadora par y de registrar los principales momentos en la bitcora.
Reporte de la conversacin con la educadora par: La educadora seala que fue una conversacin muy grata, en un
comienzo estaba muy ansiosa y preocupada por la reaccin de la educadora. Cuando esta conversacin se efectu, se
trataron situaciones personales por parte de la educadora par, la cual la tenan bajo una presin emocional. Inclusive la
educadora asume que ambas maniestan dicultad en la comunicacin, les falta mejorarla. A su vez la EP, asume una
actitud de acompaar a su colega y ofrece su ayuda en lo que sea necesario. Para ello, se toma en conjunto el acuerdo
en reunirse cada 15 das para organizarse como nivel, ya sea en el trabajo con las nias como para organizar las diversas
actividades que deban enfrentar en el nivel.
3. ACUERDOS DE LA SESIN:
En esta sesin se acuerda dar lectura a la bitcora y develar los estados de avance en funcin al dilema.
Se entrega bibliografa de la Ontologa del lenguaje para aanzar lo aprendido en esta sesin.
Intencionar un taller de relexin en el nivel donde trabaja la EP para enfrentar algunas situaciones que involu-
cran a la tcnico que no permiten favorecer el desarrollo de los hbitos en las nias en momentos de la colacin,
patio, etc.
4. ANLISIS Y REFLEXIN DE LA SESIN:
En esta sesin, pude visualizar lo importante que es cuando las personas asumen con sentido los quiebres. Abre una
puerta para hacerse cargo de las dicultades que impiden resolver los conictos. Una vez ms tuve que mantenerme en
una actitud de escucha efectiva, observando en la integralidad lo que la EP me estaba comunicando, conictundola con
preguntas que le permitan mirar los logros alcanzados. En esta sesin me he quedado con una positiva sensacin. Puesto
que siento que he sido un aporte para mejorar las relaciones de trabajo de un grupo de educadoras. Es importante ser
riguroso para sistematizar los logros as como las dicultades, creo que en este ltimo punto mi acompaamiento no fue
el ms ptimo.
TENER EN CUENTA!
En caso de requerir anotar una textualidad tenga en cuenta deinir los criterios de la
simbologa a usar. Por Ejemplo:
E: Educador o Educadora de Prvulos
A: Asistente de Prvulos
P: Profesor o profesora de Educacin Bsica
22
LA OBSERVACIN

1. OBSERVACIN DE UNA CLASE O ESTRATEGIAS ESPECFICAS USADAS POR EL MENTOR

La demostracin es un poderoso medio de comunicacin ecaz para la construccin de referentes en relacin
a un propsito especico. No obstante la experiencia es ms signiicativa cuando el mentor:
Ha observado la prctica del colega novato o principiante y han identicado un foco de atencin. Por ejemplo,
en el manejo de estrategias de comportamiento del alumnado.
Ha preparado la observacin con el colega novato: formular colaborativamente una secuencia de inte-rro-
gantes. Por ejemplo, cmo se relaciona con el nio y la nia (con un adulto si fuese el caso como en Reuniones
de Padres y Apoderados) qu actos de habla se us en cada caso, cmo articul el mentor la comunicacin
verbal con la no verbal (uso de la mirada, gestos, etc.) qu distancia mantuvo el profesor en relacin al alumno
o alumnos en cuestin, cmo se desplaz por la sala, (proxmica), entre otros.
En la clase usa diferentes estrategias pertinentes a la situacin, con el propsito de dar opciones al colega
novato acerca de formas de actuar.
Despus de la clase conversa con el colega novato sobre lo observado (chequean las preguntas) lo encausa
a la relexin: que iniera el porqu cree que se us una estrategia en vez de otra, o, cul -tambin- podra
haberse usado en esa situacin, etc. Llevarlo a pensar en alta voz acerca de cmo modicara sus prcticas de
manejo del comportamiento de sus alumnos (fundamentando el porqu)
Colabora con el colega novato en la formulacin de un plan de accin para abordar este reto. Acuerdan un
calendario de acciones para monitorear los avances o necesidades de ajustar el plan.
2. OBSERVACIN DE UNA CLASE O ESTRATEGIAS ESPECFICAS GRABADAS
Todo lo mencionado anteriormente es vlido, tambin, para esta situacin. No obstante, la observacin de una clase
grabada (o partes de una clase, etc.) presenta ms oportunidades para centrar la atencin con propsito de aprendizaje
de estrategias efectivas, pues se pude colocar pausa y comentar un episodio especco, rebobinar para volver a observar
situaciones complejas las veces que se considere necesario- De ah que inclusive pueden observarse grabaciones
fabricadas con nes pedaggicos (clases modelos) por ejemplo, para observar de cerca y analizar las estrategias que
se desean introducir en la escuela. Adems, se aconseja al mentor detener la cinta en partes claves y solicitar al colega
novato que realice una prediccin o relacin causa-efecto antes de continuar.
En modalidad b-learning sta resulta ser una estrategia adecuada para relexionar sobre las prcticas propias y ajenas.
Observacin: es un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un
objetivo y dirigido hacia un objeto con el n de obtener informacin. (De Ketele, 1980)
Tenga presente! Que observar no es sinnimo de ver o de mirar, observar es detenerse ante
una realidad concreta y analizarla de manera crtica, reexiva e integral.

MDULO III
23

BIBLIOGRAFA

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24

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