CAPTULO III: CMO SE ENTIENDE UNA CLASE A PARTIR DE ELEMENTOS

TERICOS Y EMPRICOS

En este apartado se hace el anlisis y la interpretacin de los fenmenos lingsticos,
cognitivos y programticos, presentes dentro del aula durante una clase, es decir, lo que
sucede en trminos comunicativos en el momento que el docente y los alumnos emplean los
actos de habla para interactuar dentro del aula, pero teniendo como motivo de esta
interaccin el desarrollo de ciertas tareas acadmicas, las cuales se sustentan en un
curriculum de estudio. Este anlisis e interpretacin se basa principalmente bajo dos
sustentos: uno terico y el otro emprico, mismos que complementan este proceso de
investigacin.

3.1. Contexto de la clase
La clase observada en el trabajo de campo, es una clase de la asignatura de Espaol en un
grupo del primer ciclo (1 y 2 grado) de primaria indgena, de la Escuela: Libertad,
ubicada en la Colonia Campo Real, Municipio de Zaachila Oaxaca; el cual est conformado
por nias y nios pertenecientes a diferentes grupos indgenas como el Zapoteco (del valle,
de la sierra sur y de la sierra norte), el chontal, el mixteco y el mixe, pero los alumnos por
diferentes razones no hablan su lengua originaria, al menos no los escuch hablar en lengua
indgena, antes, durante y despus de la observacin, solamente hablaban en espaol,
dentro y fuera del aula.
De tal manera que en las diferentes situaciones comunicativas en el contexto escolar,
adoptan el espaol como lengua de comunicacin e interaccin, en este sentido a pesar que
la escuela se considera del sistema de educacin indgena y que se supone que promueve el
enfoque de la educacin intercultural bilinge, es notorio que el bilingismo no se observa,
mucho menos se da la interculturalidad dentro del aula de manera intencionada, tal vez est
presente como fenmeno social pero no pasa nada al respecto.


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Ante estas circunstancias y considerando algunas variables del catlogo micoetnogrfico,
puedo sealar que no se emplea la metodologa de la didctica bilinge recomendada por
los programas, manuales o los libros de texto de la SEP o DGEI u otro organismo
normativo de la Educacin Indgena en el Estado de Oaxaca (IEEPO), de la misma manera
tanto el habla del profesor como el habla de los alumnos se basan nicamente en la lengua
castellana, no solo en el desarrollo de las tareas acadmicas sino tambin en los procesos de
interaccin y participacin social de la clase.
As mismo debo sealar que estos alumnos son atendidos por una Maestra que pertenece a
la etnia zapoteca, pero que tampoco usa su lengua originaria para comunicarse con los
alumnos. Por lo tanto, los alumnos del grupo se consideran monolinges en espaol, aun
cuando pertenecen a cierto grupo indgena, no hablan su lengua originaria y mucho menos
dentro del aula.
Ante estas circunstancias lingsticas, el espaol, se convierte en la lengua hegemnica en
todos los aspectos comunicativos y cognitivos, de tal forma que durante las interacciones
verbales que la profesora establece con los alumnos al desarrollar las tareas acadmicas se
usa en todo momento el espaol, cumpliendo as principalmente dos funciones: de
instruccin y como medio de comunicacin dentro del aula, es decir, se utiliza para llevar a
cabo los procesos de enseanza y aprendizaje, al mismo tiempo para comunicarse
oralmente dentro del aula.
Otro aspecto a resaltar de los alumnos que integran el grupo, es que se trata de alumnos de
1 y 2 grado, los cuales tienen una diferencia en sus edades, los alumnos de 1 tienen un
promedio de 6 aos de edad, mientras que los alumnos del 2 grado tienen un promedio de
7 aos, solo existe un alumno que es de 8 aos, al parecer es repetidor y por esa razn es
mayor que el resto del grupo. Por consiguiente, existe mucha diversidad entre estos
alumnos, en cuanto a necesidades, intereses y caractersticas individuales. En este mismo
sentido, existe diferencias en cuanto a los niveles de lectura, escritura y de expresin oral
entre estos nios y nias.
En cuanto a las caractersticas de la escuela se refiere, puedo mencionar que es una escuela
de organizacin tridocente, es decir, cuenta con tres docentes, quienes atienden en un solo

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grupo a dos grados escolares, por lo que tambin, podemos denominar a los grupos como
grupos multigrados, ya que un grupo o un ciclo lo integran dos grados escolares, en el
primer ciclo se ubican alumnos de 1 y 2 grado, en el segundo ciclo los de 3 y 4 grado y
el en el tercer ciclo los de 5 y 6 grado, estos grupos son atendidos al mismo tiempo,
incluso muchas de las actividades se realizan de manera general y solo algunas se plantean
de manera especfica considerando los grados escolares de los alumnos, como se da en el
caso de la lectura de un mismo cuento para los alumnos del primer ciclo, quienes fueron
observados.

3.2. Contexto de las tareas acadmicas

Uno de los propsitos de la metodologa del microanlisis, consiste en observar
detalladamente y de manera exhaustiva las acciones tanto verbales como no verbales que
suceden dentro del aula, acciones que se relacionan directamente con el uso del lenguaje de
parte del docente y de los alumnos, en un proceso de interaccin comunicativa permanente
durante la clase.
En este sentido, es importante sealar que la unidad de anlisis son las tareas acadmicas,
pero a partir de stas tambin se analizan la estructura de participacin e interaccin social
y la estructura programtica, ya que para llevar a cabo ciertas tareas acadmicas, el profesor
y los alumnos establecen diferentes interacciones comunicativas, as mismo estas
interacciones se enfocan al desarrollo de un tema o contenido programtico, que busca
propiciar conocimientos en los alumnos y de esta manera estas tres estructuras estn
presentes en una clase.
Por lo tanto, cuando se habla de un proceso de anlisis de las tareas acadmicas, es
determinante retomar los actos de habla del docente y de los alumnos como el medio por el
cual se establecen las interacciones comunicativas dentro del aula y al mismo tiempo estos
actos de habla se centran en un tema especfico como: la lectura de un cuento, el cual es
el contenido programtico, desde donde se pretende propiciar diferentes habilidades y

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conocimientos en los alumnos. Es por eso, que los actos de habla empleados durante la
clase, ya sea por el profesor o por los alumnos, engloban muchos significados y que al
mismo tiempo se transforman en acciones concretas dentro del aula. De la misma manera
estos actos de habla se circunscriben en un contexto de las prcticas discursivas propias de
una clase.
En este sentido, es necesario sealar que al llevar a cabo la observacin de una clase de
lenguaje en un grupo del primer ciclo de primaria, identifique principalmente 4 Tareas
Acadmicas (TA), las cuales denomino como: 1) Ubicacin temporal y Motivacin grupal,
2) Recordatorio de clases anteriores, 3) Lectura de un cuento, y 4) Evaluacin (escritura,
dibujo y explicacin).
De la misma forma, cabe sealar que con la organizacin de estas tareas acadmicas,
podemos identificar las tres fases de la clase: la apertura, el desarrollo y el cierre; esto
significa que la apertura la podemos encontrar en la primera TA que consiste en la
ubicacin temporal y Motivacin grupal, la segunda y tercera tarea acadmica
corresponden a la fase del desarrollo que consisti en el recordatorio de las clases
anteriores y la lectura de un cuento y para el cierre de la clase, tenemos la ltima actividad
sobre escritura, dibujo y explicacin. Esta organizacin y desarrollo de las tareas
acadmicas nos demuestra que una clase tiene una secuencia lgica, sistemtica y cclica.
En este sentido cabe mencionar que al decir que una clase tiene una secuencia lgica,
sistemtica y cclica, es porque se conforma por un ciclo de acciones y contempla por lo
menos tres fases: un inicio, un desarrollo y un cierre; de tal manera que en cada una de
estas fases existen Tareas Acadmicas y actividades especficas que permiten al docente y a
los alumnos establecer los procesos de enseanza y aprendizaje, a partir de los cuales
tambin se realizan ciertos procesos interactivos dentro del aula, ambos procesos estn
sistematizados de tal forma que existe un orden, una continuidad y una interdependencia
entre una fase y otra.
As mismo es importante sealar que una forma de distinguir cundo empieza o termina
una fase de la clase, es a travs de los marcadores discursivos con las cuales el profesor
emplea palabras como: Bien, ya que terminaron, muy bien, pues bien, ahora bien, ahora

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seguimos con, vamos entonces a, bueno, etc. Son palabras que significan que iniciarn
cierta actividad o que se ha concluido con una fase de la clase o una tarea acadmica y
luego seguirn con otra.
Pero por otra parte existen acciones no verbales que tambin tienen el mismo significado y
la misma funcin, ejemplos: cuando el profesor comienza a escribir o borra en el pizarrn,
cuando toma, abre o cierra un libro, cuando seala o muestra algn material, cuando se para
o se sienta, entre otros. Todos estos fenmenos presentes dentro del aula estn enmarcados
por la institucionalidad de la escuela y como tal, tanto los docentes como los alumnos de
alguna manera saben lo que significan y lo que implican dentro del aula.
Pero pasando a algo ms especfico de la clase, puedo decir que sta se constituye por
Tareas Acadmicas (TA), las cuales tambin tienen tres fases: una apertura, un desarrollo y
un cierre, de tal forma que el profesor sigue una secuencia lgica de pasos para el
desarrollo de estas tareas, esto implica que una actividad lleva a la realizacin de otra y as
sucesivamente hasta terminar el desarrollo de una Tarea acadmica, en este mismo sentido
existen actividades que nicamente se utilizan para introduccin de cierta TA, mientras que
otras tienen que ver con la parte central y por ltimo las que tienen que ver con la parte
final y que regularmente se caracterizan por ser evaluativas.
Como podemos ver este proceso tiene una secuencia lgica y cronolgica, dividida en
tareas acadmicas y actividades especficas, las cuales implican una serie de acciones
dentro del aula y permiten las interacciones entre el docente y los alumnos y entre los
propios alumnos.
Por lo que respecta a cada tarea acadmica, cabe aclarar que es ms complicado identificar
con mayor precisin cada una de sus fases. Sin embargo, al identificar estas etapas en cada
una de las tareas acadmicas, nos podemos dar cuenta de este ciclo de accin, pero ahora,
lo ms importante es analizar algunos elementos de las tareas acadmicas que tienen que
ver con los usos del lenguaje dentro del aula, sobre todo los contextos en que se emplean
los actos de habla del profesor y los alumnos, las acciones que realizan los interactuantes y
los significados que representan estos actos lingsticos en el desarrollo de una clase. Para

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este proceso de anlisis se toman en cuenta las cuatro tareas acadmicas identificadas en la
clase observada.

3.3. Anlisis de las tareas acadmicas de una clase

Este anlisis se realiza a partir de cuatro tareas acadmicas observadas en una clase,
poniendo nfasis en tres procesos principales como lo interactivo, lo cognitivo y lo
programtico que surgen al desarrollar diversas actividades didcticas dentro del aula, en
donde los actos de habla del docente y los alumnos recobran un papel fundamental para
hacer posible estos procesos, al mismo tiempo se ponen en juego diversos factores como el
contexto, las acciones y significados, los cuales determinan las circunstancias en que se va
desarrollando la clase, mismos que podemos describir y analizar en seguida.

3.3.1. Un primer acercamiento con los alumnos

La primera tarea acadmica de la clase consiste en preguntarles a los alumnos la fecha en
que se encuentran, algunos contestan mencionando uno de los das de la semana, pero no es
la respuesta correcta, otros mencionan alguna fecha, pero de la misma manera hay
equivocacin, por lo que la Maestra sigue preguntando y al mismo tiempo los alumnos van
respondiendo, incluso surge la necesidad de hacer algunos recordatorios sobre las
recomendaciones que el director de la escuela dio el lunes anterior al finalizar el Homenaje,
esto con el propsito de ubicarlos en el tiempo, y as sucesivamente se establece este
proceso de interaccin comunicativa hasta lograr ubicar la fecha.
Esta tarea acadmica no solo tiene la finalidad de ubicar la fecha en que se encontraban,
sino tambin de establecer el primer acercamiento de la maestra hacia sus alumnos, tal vez
la actividad no tiene relacin directa con el tema a desarrollar, pero fue una manera de
motivar a los alumnos y en seguida llevarlos a la realizacin de las dems tareas

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acadmicas. Adems en esta tarea de ubicar la fecha subyace el aspecto de la
institucionalidad de la escuela (Searle, 1997), ya que en todo documento oficial se debe
manejar el lugar y fecha, de la misma manera esto se aplica en la toma de notas y
realizacin de actividades en los cuadernos de los alumnos. Esta prctica institucional se
transmite de los Directores hacia su personal docente y stos a la vez lo hacen con sus
alumnos, de tal manera que se vuelve una prctica cotidiana y naturalizada por todos los
agentes educativos.
Por lo tanto, los alumnos adquieren este conocimiento y esta prctica social en una Tarea
acadmica que hasta cierto grado pareciera rutinaria, pero que les servir a los alumnos en
un futuro y en situaciones de la vida cotidiana, sobre todo las que tienen que ver con
situaciones institucionalizadas.
Como podemos notar, esta accin del manejo de la fecha tiene un significado institucional
que solo en el contexto escolar y ulico se manejan de esta manera, incluso en muchos
casos se vuelve normativo, puesto que en una gran mayora de documentos administrativos
que suscriben los profesores, deben citar el lugar y fecha, de lo contrario no son vlidos y
esto lo tienen que ir asimilando los alumnos a partir de situaciones cotidianas de las clases.
En estas actividades iniciales de la clase, el lenguaje tiene una funcin relacional tal como
lo plantea Gleich, cuando se refiere al uso del lenguaje desde la dinmica comunicativa e
interactiva que se genera en los procesos de enseanza y aprendizaje de una clase, esto
significa que es a travs del lenguaje como se instaura todo un conjunto de procesos de
participacin y comunicacin entre los actores, mismos que conllevan y condicionan la
relacin interpersonal, en este caso entre la profesora y los alumnos (Gleich, 2003).
Por lo tanto, los actos lingsticos que se emplean en esta tarea acadmica son precisamente
para propiciar la relacin maestra-alumnos y para generar la motivacin de stos hacia las
actividades que se realizan ms adelante.
A continuacin presento un fragmento de la interaccin entre la maestra y los alumnos en
donde se interpreta esta funcin del lenguaje a partir de un primer acercamiento que stos
establecen dentro del aula.

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25 25 00:46 M El lunes ya salimos de vacaciones verdad?
26 26 00:48 A2 Juuu
27 27 00:50 M Si
28 28 00:51 As Siiiii
29 29 00:52 M No es cierto
30 30 00:53 A2 El martes?
31 31 00:53 A3 El domingo?
32 32 00:54 M El domingo salimos
33 33 00:55 A1 El jueves?
34 34 00:57 A2 Maana salimos
35 D 35 00:58 M El lunes inform el Maestro Senn, el lunes avis, el da del
36 homenaje, al trmino del homenaje inform, qu les dijo,
37 que le echen ganas.

Aunque la conversacin no tiene relacin con el tema a desarrollar en la clase, el acto
lingstico que emplea la Maestra tiene una funcin relacional, ya que primeramente crea
un ambiente de comunicacin y confianza en los alumnos, los motiva a opinar sobre un
aspecto que no se relaciona directamente con el tema central de la clase, pero en esa
intencin de la maestra va implcito algo que tienen que aprender las nias y los nios, en
ese mismo sentido, tambin existe una intencin comunicativa y relacional que se persigue
con el desarrollo de la primera tarea acadmica.
Esta actividad se implement al inicio de la clase, por eso tiene una repercusin en las
formas de la interaccin verbal, en las reglas de participacin y en cmo se van
estableciendo a lo largo de la clase los actos de habla. De tal forma que estas acciones
tambin tienen la intencin de definir los roles de los interactuantes y las condiciones de la
interaccin, es decir que en este primer acercamiento el docente determina quin hablar,
cundo hablarn o de qu hablarn (Castell, 2007).

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Una situacin que tambin puedo sealar en este primer proceso interactivo es que
sobresale la participacin verbal de 3 alumnos, pero de alguna manera los dems mostraron
inters y alegra, a travs de sus gestos y sus comportamientos (acciones no verbales), lo
cual significa que la profesora logra la focalizacin de la clase y por ser la primera
actividad la mayora de los alumnos centran su atencin en lo que va sucediendo dentro del
aula, sobre todo se concentran en los actos de habla de la profesora y en la medida de sus
posibilidades tambin van participando, a travs de respuestas cortas, complementando o
confirmando las palabras de la maestra, pero todo enfocado a la temtica de la clase.
Retomando la conversacin de la maestra y los alumnos y si aplicamos los conceptos de
Austin (1996) en este dilogo, el acto locucionario e ilocucionario lo encontramos en lo que
dice la Maestra: El lunes ya salimos de vacaciones verdad?, el cual tiene un efecto en
los alumnos, es decir, stos realizan un acto perlocucionario, como cuando el alumno 2
emite un sonido: Juuu, que ni siquiera es una palabra, pero que en el contexto de las
palabras que expresa la maestra, significa alegra, al igual que la respuesta de varios
alumnos que contestan en coro: Siiii, en este mismo contexto, esta palabra significa
gusto, alegra, aceptacin, etc. en un sentido de que los alumnos estn contentos porque se
aproximan las vacaciones, incluso la maestra menciona a lo ltimo: Que le echen ganas.
Lo cual significa que la maestra los invita a que trabajen mucho durante la clase. Por estas
razones, en esta tarea acadmica, estos actos de habla tienen una funcin relacional y como
vimos tiene diferentes intenciones y significados, que influyen de alguna manera en la
realizacin de las otras tareas acadmicas.
En este mismo sentido, ahora corresponde analizar: Qu sucede con el lenguaje en estas
interacciones verbales como apertura de la clase?, sobre todo tomando en cuenta que en
esta fase, el lenguaje recobra principalmente una funcin relacional entre la profesora y los
alumnos. Primeramente cabe sealar que el lenguaje en su forma oral, la cual a la vez se
traduce de manera especfica en actos de habla, es el medio que emplea la profesora para
dirigirse a sus alumnos y la estrategia mayormente usada son las preguntas, como se
muestra en el siguiente fragmento:
1 A 1 1 00:05 M (Inau)--- Hoy viernes
2 2 00:07 A1 Hoy es viernes

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3 3 00:08 M Hoy viernes?
4 4 00:09 A1 Por qu Lalito no lo dijo
5 5 00:11 M Qu fecha
6 6 00:12 A2 13
7 7 00:13 As 13,.. 13, 14, 14, 13, 13
8 8 00:16 M A ver, es adivinanza?
9 9 00:18 A3 Si
10 10 00:19 A4 Si
11 11 00:22 M Qu fecha?
En este intercambio lingstico entre la maestra y los alumnos se establece una
conversacin sobre la fecha, aunque lo importante ahora es analizar el contexto en que se
emplean estas palabras, las acciones que cada uno realiza y los significados implcitos en
estas palabras, puesto que decir algo es hacer algo (Austin, 1996). Esto implica que lo que
dice el hablante tiene un impacto en el oyente o visto de otra manera, lo que decimos nos
lleva a realizar acciones o lleva a los oyentes a realizar ciertas acciones.
Para continuar con el anlisis de las cosas que se dicen en este dilogo, puedo retomar el
concepto de fuerza ilocucionaria que plantea Austin y Searle, y como podemos ver en la
primera intervencin de la profesora, al decir Hoy viernes (turno 1), el modo de decirlo,
el tono de voz y el nfasis que emplea es de una asercin y en la segunda intervencin,
cambia el tono de voz, por lo que las palabras cobran un sentido de pregunta, al decir:
Hoy viernes? (turno 3). Ante la primera intervencin de la maestra, el alumno 1 responde
con la misma fuerza ilocucionaria, es ms confirma lo dicho por la maestra, y para la
segunda intervencin en donde la maestra hace la pregunta, el mismo alumno 1, ya no da la
respuesta y lo que pregunta es que por qu uno de sus compaeros no responden.
En los dos casos de la participacin de la profesora, en una empleando la asercin y en la
otra la pregunta, pero utilizando las mismas palabras, puedo decir que la fuerza
ilocucionaria con que se dice algo, como las que se utilizaron en estas dos intervenciones de
la maestra, determina los contextos y los significados de las palabras y en este sentido el
oyente interpreta la intencin del hablante y en consecuencia realiza ciertas acciones, como
el alumno 1 que responde inmediatamente, mientras otros alumnos tratan de recordar el da,
se ponen a pensar o se dedican a escuchar y observar a los dems, as mismo existen otros
alumnos que tratan de atinarle al da en que estn.

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En esta interaccin verbal tambin podemos encontrar significados en las palabras
empleadas por los interactuantes, por ejemplo cuando el alumno 1 dice: Por qu Lalito no
lo dijo (turno 4), estas palabras pueden significar que el alumno 1 esperaba que Lalito
respondiera la pregunta de la maestra (Hoy viernes?) o simplemente porque ya no quera
contestar y esperaba que otro compaero lo hiciera, incluso pudo haberse percatado que
Lalito no estaba poniendo atencin o no estaba participando verbalmente.
Esta misma situacin la podemos encontrar en la reaccin de la maestra ante las respuestas
dudosas de los alumnos, cuando dicen: 13,.. 13, 14, 14, 13, 13 (turno 7) y la profesora
advierte y pregunta: A ver, es adivinanza?, lo cual significa que no acepta las respuestas,
que ve inseguridad en los alumnos, que no est jugando o que deben definir la respuesta
correcta, ya que en el contexto de las preguntas en forma general no se permiten los errores.
En todos estos casos, podemos ver que las palabras no las podemos entender en un sentido
literal o gramatical tal como se dicen, por lo que es determinante la fuerza ilocucionaria que
se emplea en cada situacin, el contexto en el que se dicen las palabras y en ese mismo
sentido el contexto determina los significados. (Austin, 1996 y Searle, 1999).
Si continuamos haciendo el anlisis, en qu medida influye la fuerza ilocucionaria para
determinar el contexto y el significado de las palabras, podramos seguir retomando las
palabras empleadas por la profesora al decir: A ver, es adivinanza?, y en vez de
advertencia y pregunta, utiliza el tono del modo imperativo que le diera un sentido de una
orden, dira: A ver, es adivinanza. La reaccin y la respuesta de los alumnos seran
diferentes, ya que el contexto y el significado de las palabras cambian totalmente, tal vez
seguiran atinndole a los das o a las fechas o tal vez dejaran de preocuparse por dar una
respuesta correcta en cuanto a la fecha, ya que saben que en un contexto de las
adivinanzas (lo cual han aprendido en la escuela) no es necesario tener la respuesta
correcta, sino al contrario es irle atinando, incluso en muchas ocasiones aun sabiendo la
respuesta no las dan en un primer momento, ya que la dinmica de las adivinanzas, es
divertirse en un juego de palabras antes de llegar a la respuesta correcta.
Estas situaciones comunicativas presentes en una clase, sobre todo en la fase de inicio,
determinan en cierta medida el tipo de relacin maestro-alumnos, y el nivel y las formas de

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interaccin verbal del profesor y los alumnos, ya que los actos de habla son interpretados de
diferentes maneras, dependiendo de la fuerza ilocucionaria con la que se emiten las
palabras, el contexto en que se dicen y el significado que los hablantes le atribuyen y en
este mismo sentido las palabras influyen directamente en las acciones y reacciones de los
interactuantes dentro del aula. Por tal razn la interaccin social y las tareas acadmicas se
ven condicionados por estos eventos de habla en una clase.
3.3.2. Por qu y para qu se pregunta dentro del aula?

Para la segunda tarea acadmica, la cual corresponde a la fase de desarrollo de la clase, la
profesora comienza con una especie de retroalimentacin de las clases anteriores, en este
sentido, la maestra dirige su pregunta al grupo, diciendo: Si se acuerdan que cuentos
hemos ledo?, al respecto algunos alumnos responden: Noo, noo; la maestra no conforme
con estas respuestas ya que no cumple con su expectativa, vuelve a replantear la pregunta
inicial en otra forma y en otro tono: No se acuerdan de los cuentos que hemos ledo?,
incluso muestra un poco de molestia. A lo que algunos alumnos le contestan: Noo, yo s,
sii, de la rana, del len, son algunas respuestas que los alumnos dan en forma grupal y a
partir de stas se va desarrollando esta tarea acadmica.

Partiendo de estos primeros actos de habla y para el anlisis de esta tarea acadmica se
definen tres aspectos sobresalientes: 1) Las preguntas como estrategia didctica para
generar la interaccin verbal, 2) Los niveles de participacin e interaccin que se alcanzan
en relacin al tema, y 3) Los logros que se obtienen con esta Tarea acadmica en trminos
comunicativos, cognitivos y programtico.
Por lo que respecta al primer aspecto, puedo interpretar que las preguntas que emplea la
maestra para el recordatorio de los cuentos que los alumnos han ledo en otras clases, a
pesar que despierta el inters de los alumnos por el tema, el discurso de stos es limitado,
por ejemplo: Ante la primera pregunta de la Maestra, algunos alumnos en un primer
momento responden que no se acuerdan, es ms la respuesta de los alumnos se escucha
en coro, existe en ellos algo de motivacin hacia la pregunta a travs de sus actitudes, de
sus gestos, de sus miradas y por la atencin que prestan, pero sus respuestas no dan mayor

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informacin. Algunos nios participan ms que otros, sobre todo los alumnos 1, 2 y 4,
precisamente el alumno 1 es hijo de la Maestra, esta situacin le da mayor confianza a este
nio para acaparar los turnos, claro desde mi percepcin.
De tal manera que retomando una de las variables del catlogo microetnogrfico y
analizando las respuestas de los alumnos ante estas dos primeras preguntas puedo decir, que
los alumnos tienen una participacin responsiva (si/no), respuestas parciales a las preguntas
del profesor, complementacin de partes de palabras sugeridas por el profesor y en algunas
ocasiones los alumnos escogen entre opciones que propone el profesor, respuestas que
incluso van implcitas en las preguntas.
Una vez planteada la segunda pregunta los alumnos mencionan algunos ttulos de los
cuentos ya trabajados, aunque no todos recuerdan el nombre completo de cada cuento,
luego surgen otros nios que los van complementando, en esta parte se observa que los
alumnos se ayudan para recordar los ttulos de los cuentos ledos en otras clases, como
cuando el alumno 1 dice: Los pececitos, en seguida el alumno 2 complementa diciendo: de
colores, o como cuando la maestra menciona: el len, en coro los alumnos responden: y la
zorra. Es as como las intervenciones de los alumnos se ajustan de acuerdo a lo que
pregunta la maestra, regularmente la forma en que la profesora plantea las preguntas, se
puede decir que stas son cerradas y muy concretas, por lo que los alumnos responden en
esta misma forma. Esta situacin limita en cierta medida el proceso interactivo, por lo que
los actos de habla de los alumnos soy muy breves.
En este sentido, cabe precisar que la fuerza ilocucionaria, es decir el tono de voz, el nfasis
y la cadencia en que se emiten las palabras al plantear las preguntas, no influye en la
reaccin y en las acciones de los alumnos, ya que de alguna manera responden, sin
embargo, se observa y se interpreta un problema en cuanto a la forma en que son planteadas
las preguntas, que lejos de propiciar una participacin verbal ms fluida y amplia de los
alumnos, los condiciona a hablar poco. Situacin que influye tambin en la parte cognitiva,
ya que al haber poca participacin o cuando las participaciones de los alumnos son muy
breves los conocimientos que se generan tambin son pocos.

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Esta situacin nos lleva a analizar el segundo aspecto, en cuanto a los niveles de
participacin e interaccin que se alcanzan con esta tarea acadmica y en relacin al tema.
En este sentido puedo decir que se logr poca participacin de los alumnos en cuanto a la
extensin del discurso, aunque en la intervencin por turnos, hubo un resultado
considerable, pero tambin cabe destacar que las intervenciones ms visibles
individualmente fueron de los alumnos 1, 2 y 4, mientras que otras intervenciones se
realizaron en forma coral y en algunos casos los alumnos responden solo cuando la maestra
les pregunta directamente.
Las intervenciones de los alumnos en sus diferentes modalidades, se basaron en todo
momento en el tema de los cuentos, aunque en algunos casos especiales se salieron del
tema, pero sin que esto implicara abandonar grupalmente el tema y tratar otras cosas o
retomar otros temas, esto me permite interpretar que el contexto institucional del aula,
impide al docente y a los alumnos salirse de la estructura de participacin social y de las
actividades ya preestablecidas para la clase. De la misma manera podemos entender cmo
la clase est determinada en cierta medida por la estructura programtica, ya que la
Maestra desarrolla un contenido programtico plasmado en el Plan y Programa oficial y no
aborda algn otro tema que este fuera de ste.
Pero volviendo al anlisis de los niveles de participacin e interaccin en esta actividad,
encontramos evidencias que nos muestran que debido al tipo de preguntas en trminos
generales se vio limitada la interaccin entre la maestra y los alumnos y entre los propios
alumnos, sin embargo, las respuestas de los alumnos corresponden al tipo de preguntas
hechas por la profesora, esto indica que la participacin oral de los alumnos se centr
nicamente a mencionar los ttulos de los cuentos, porque en este sentido estn formuladas
las preguntas, como podemos notar a continuacin:

70 D M No se acuerdan de los cuentos que hemos ledo?
71 61 02:19 As Noo, yo s, de la rana, del len
72 62 02:23 M El len?
73 63 02:27 A4 Vive en la selva
74 64 02:28 A1 Los pececitos

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75 65 A2 de colores
76 66 02:30 M A ver aydenle a Kimberly nada ms el, el ttulo, del
77 cuento era el len.
78 67 02:36 A2 Y las hormigas, y las hormigas
79 68 02:38 M El len muy bien...si
80 69 As El len y la zorra
81 70 As y la zorra
82 71 02:45 As El len y la zorra
83 72 A2 el len
84 73 A4 y la zorra

Como podemos ver, estos actos lingsticos solo se circunscriben al contexto de las
preguntas, las cuales tiene una caracterstica cerrada, que implican informacin concreta y
exacta, llevando al alumno a dar respuestas sin equivocarse y sin dar mayor explicacin o
argumentos. Por lo tanto, puedo decir que las preguntas como estrategia didctica para esta
actividad, no cumpli su objetivo de incidir en la participacin e interaccin de la maestra
y los alumnos, puesto que los niveles de participacin fueron pocos, ya que el tipo de
preguntas y respuestas (cerradas y breves) no facilitaron este proceso.
As mismo el nmero de alumnos participantes fueron pocos y la estructura de
participacin que prevaleci fue rgida e impidi una mejor participacin verbal, es decir, la
maestra sigui una secuencia preestablecida de pregunta-respuesta-evaluacin (IRE), sin
salirse de este orden y sin salirse del tema central, cuando pudo haber planteado preguntas
ms abiertas, ms flexibles y ms dinmicas, para establecer realmente un ambiente
comunicativo y cognitivo dentro del aula.
Esta secuencia de participacin pregunta-respuesta-evaluacin o en algunos casos de
pregunta-respuesta, seguida por la maestra significa que la clase es un espacio nico en
donde la interaccin maestro-alumno se caracteriza por las limitaciones y rigideces
impuestas por el marco institucionalizado del aula a diferencia de otros contextos
(Cazden, 1991). Es decir, la institucionalidad de la escuela, le otorga autoridad al docente
para que sea l quien determine las pautas de interaccin.
Dicha situacin prevalece en la mayora de las aulas y que posiblemente se fundamenta en
prcticas tradicionales que consideran que el docente es el que sabe y el alumno es el que

16
no sabe nada y por lo tanto tiene que aprender del maestro. Al analizar estas interacciones
podemos ver que en estos casos son muy pocas veces cuando el alumno es quien pregunta,
situacin que tambin indica el rol que asume el alumno ante la maestra en esta relacin
asimtrica, inclusive se establece de manera naturalizada, ya que todos saben que
socialmente el docente es el que impone las condiciones dentro del aula.
En cuanto a los logros que se obtienen con esta Tarea acadmica en trminos
comunicativos y cognitivos, cabe sealar que para el primer caso, como ya se explic
anteriormente, los logros fueron pocos, ya que los alumnos solo se concentraron a
responder tal y cual exigan las preguntas, limitando el proceso comunicativo entre el
hablante y los oyentes. En el aspecto cognitivo, los resultados fueron quizs un poco
mejores, ya que se logr que los alumnos recordaran diferentes cuentos que haban ledo en
otras clases y tambin propici en ellos el inters por trabajar la lectura de un cuento, como
actividad principal de la clase. Pero solo fue eso, recordatorio de cuentos ya ledos, puedo
decir que no se propiciaron nuevos conocimientos, al menos en esta etapa de la clase.
Como podemos notar, los logros en estos dos aspectos fueron mnimos en cuanto a la
intencin de la interaccin (comunicativa y cognitiva), tal vez dependi en la forma en que
se plantearon las preguntas, ya que la estrategia como tal no fue el problema, sin embargo,
se alcanz en cierta medida la intencin didctica en este proceso interactivo, por lo menos
los alumnos aportaron sus conocimientos previos sobre el tema central, puesto que esto es
lo que se busca en una clase, que los maestros y alumnos interacten con los conocimientos
que tienen, tanto sobre la estructura de la tarea acadmica como sobre la estructura de
participacin social (Muoz, 2011).

3.3.3. La lectura: una actividad recurrente e importante en los primeros grados

Primeramente quiero sealar que esta Tarea Acadmica corresponde a la fase del desarrollo
de la clase y es el tema principal de la misma, para lo cual la Maestra previamente ha
seleccionado el cuento de Pinocho, teniendo como propsito fundamental: Promover en

17
los nios la comprensin lectora y la fluidez, puesto que a travs de la lectura de cuentos
los nios comienzan a opinar y participar en clases, segn lo que la Maestra manifiesta en
el pre-test, cuando se le pregunta:

Entrevistador: Qu contenido o tema va a desarrollar con sus alumnos y cules son los
objetivos que pretende lograr?
Entrevistada: Mire el da de hoy, este, como se llama, vamos a darle continuidad a un
tema que es el tema del cuento, entonces para que ah los nios a travs del cuento, este, yo
he notado de que ellos, este participan ms, hay ms participacin, este, como que..
trabajo mejor lo que es la comprensin con ellos, y este, y tambin ah veo lo que es el la
fluidez no? que deben de tener.. en una lectura. (Pre-test, Dic. 14/2012).
Desde esta perspectiva, la Maestra desarrolla la lectura del cuento a lo largo de la clase,
promoviendo diferentes modalidades de lectura, como la lectura guiada, la lectura grupal y
la lectura individual, as mismo emplea algunas estrategias de lectura como: la anticipacin,
la inferencia, la imaginacin, etc. esto permite que los alumnos de alguna manera tengan
participacin durante el proceso de lectura del cuento.
Durante el desarrollo de este tema, la Maestra enfatiza constantemente la comprensin
lectora en los alumnos, a travs de preguntas sobre el contenido del cuento que se va
leyendo en sus diferentes modalidades, buscando de esta manera alcanzar el objetivo de la
clase mencionado en el pre-test, el cual se sustenta en uno de los propsitos del curriculum
oficial, en el sentido que los alumnos: Sean capaces de leer, comprender, emplear,
reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos
y lograr sus objetivos personales. (SEP, 2011: p. 16).
A partir de este propsito curricular, tambin surge el inters y la intencin de la maestra en
promover la comprensin lectora en los alumnos a travs de la lectura del cuento, que es
uno de los gneros literarios que les agrada a los nios de estos grados escolares, el cual
logr percibir en la etapa introductoria de esta tarea acadmica, cuando la maestra les
pregunta sobre los cuentos que han ledo en otros momentos, los alumnos muestran inters,

18
no solo mencionando diferentes ttulos, sino tambin haciendo gestos de aceptacin
(moviendo la cabeza, levantando la mano, sonriendo, mostrando alegra, etc.)
Ante este escenario de cmo se va desarrollando la actividad de la lectura dentro del aula,
es necesario identificar y analizar cmo se propicia la interaccin verbal en la clase, as
mismo cmo se propician los conocimientos en los alumnos, identificando al mismo tiempo
cules son las acciones verbales y no verbales presentes en esta actividad y los significados
implcitos en estos actos comunicativos y cognitivos.
Antes de iniciar la lectura y como fase de apertura de esta tarea acadmica, la profesora
realiza una especie de invitacin y exhorto a los alumnos para que participen en la lectura
del cuento, como se muestra en el siguiente fragmento.
135 110 04:55 M .. muy bien.. hoy vamos a leer el
136 cuento de pinocho, si, vayan viendo que letras
137 a ver, Cristian, Cristian, ponemos atencin, vamos a,
138 este, a ver Eduardo sintate, vamos a poner atencin
139 Cristian para que Jos Luis, Heidi, Francisco, Libani, Jefri,
140 vayan poniendo atencin aqu y vayan observando las
141 letras, si, porque acurdense de que el ayer, anteayer
142 estuvimos viendo con ellos Qu?, Qu es lo que ellos
143 todava no? (saben).

Antes que nada el contexto de la interaccin comunicativa, se establece a partir de la
lectura, como podemos ver en el turno 110, cuando la maestra dice: hoy vamos a leer el
cuento de pinocho. Estas palabras significan para la maestra, que nadie podr estar
haciendo otra cosa ms que leer, por lo tanto, cuando ve que algunos nios y nias estn
haciendo otras cosas, les pide poner atencin, al tiempo que va sealando en un papel
bond (puesto en el pizarrn) el ttulo del cuento a leer, as mismo, seala con los dedos
aquellos alumnos que no prestan atencin.
Estas actitudes de la maestra tambin reflejan que ella tiene un concepto sobre lo que es
leer, y que necesariamente la lectura requiere de un material escrito y que se debe de
hacer de manera convencional, por eso va sealando las palabras que tienen que ir leyendo

19
los alumnos, es ms la maestra seala algunos nios que todava no conocen bien las letras
y pide que vayan viendo y observando las letras.
En este sentido podemos interpretar que la Maestra est consciente que no todos los
alumnos saben leer, principalmente los alumnos del primer grado. Sin embargo, ella opta
en un primer momento por la lectura grupal, probablemente porque considera que con este
tipo de lectura, los nios y nias que an no saben leer, pueden tener un acercamiento al
lenguaje escrito (texto) o tal vez cree que viendo a los dems podrn iniciarse en el proceso
de lectura, pero a lo largo de esta actividad didctica cuestiona y seala a los alumnos que
no estn leyendo, situacin que me permite interpretar que existe una incongruencia en las
actitudes de la maestra, ya que en un primer momento sabe que no todos los alumnos no
pueden leer, pero luego exige que todos lean, lo cual me indica que realmente no considera
los niveles de lectura que poseen los alumnos y este tipo de actividades no responden a los
intereses y caractersticas del grupo.
Otro aspecto a analizar es que los alumnos aprovechan la pausa que se genera al cambiar
de una actividad a otra, para pararse y acercase a otros compaeros o para hablar de otras
cosas, pero una vez que escuchan las indicaciones de la profesora se enfocan a la nueva
actividad. En este sentido, el acto ilocucionario de la maestra provoca en los alumnos
diferentes acciones no verbales y por lo tanto, los que estaban parados, se sientan, los que
estaban platicando, guardan silencio y los que estaban haciendo otras cosas, dejan de
hacerlas y todos de nuevo se concentran en lo que la maestra dice, es decir se preparan para
iniciar la lectura del cuento.
Esta situacin nos permite entender que los actos de habla condicionan los procesos
interactivos y cognitivos dentro del aula, la autoridad de la profesora est respaldada por la
institucionalidad de la escuela, de tal manera que estos aspectos contextuales del aula
determinan las acciones de los actores. En este sentido Ruz Aragn seala que: Cuando el
maestro interacciona directamente con los alumnos lo est haciendo bajo un marco
institucional que es el de la educacin, en un espacio especfico que es la escuela y el aula
y bajo un programa de estudios establecido. (Ruz Aragn, 2008: 29).

20
De aqu se deriva la importancia de mantener la focalizacin de la clase a travs del uso del
lenguaje verbal, ya que funciona como medio para mantener la atencin de los alumnos,
generar la interaccin y al mismo tiempo sirve para propiciar los conocimientos. Es por eso
que en una clase vemos que los docentes abarcan una gran parte del tiempo para hablar y
as mantener las reglas que rigen la interaccin social en este contexto escolarizado.
En este mismo sentido vuelvo a retomar el fragmento de la clase citado en prrafos
anteriores, en donde podemos observar que en esa interaccin comunicativa, el turno
pertenece a la maestra y abarca un tiempo considerable, pero surgen varios traslapes de los
alumnos, lo cual significa que aun cuando el turno lo tiene la maestra en una gran parte del
tiempo, los alumnos tambin participan verbalmente y por supuesto tambin tienen
acciones no verbales (gestos, miradas, manos levantadas, etc.), las cuales complementan
esta interaccin. Por consiguiente constatamos que en una conversacin dentro del aula se
puede llevar a cabo un acto ilocucionario, y esto nos lleva tambin realizar un acto
perlocucionario. (Austin, 1996).
Realizar estos actos lingsticos a partir de una tarea acadmica como la lectura de un
cuento, permite tanto al docente como a los alumnos establecer desde un principio el
contexto de las prcticas discursivas, el propsito de la actividad didctica, los roles que
cada uno desempear y las intenciones comunicativas implcitas en el proceso de
interaccin. Todo esto puede facilitar en cierta medida que se alcancen los objetivos tanto
comunicativos como cognitivos de las actividades que surgen de una tarea acadmica.
Otro aspecto que merece analizarse en esta TA es el rol de autoridad y coordinadora que
asume la maestra en estos procesos, tanto de lectura como de interaccin, ya que es ella
quien decide cmo leer, qu leer, quin o quines deben leer, cundo empezar, detenerse o
continuar la lectura, interrumpir la lectura, preguntar o suspender la lectura y los alumnos
se ajustan a estas circunstancias y en esa medida participan e interactan durante la clase,
el cual es una situacin que se refleja en los estudios hechos por Castell (2007) y Cazden
(1991). Este fenmeno interaccional lo podemos notar a continuacin:

160 D 123 06:13 As Pi-pi-Pinocho, Gepeto era un viejo carpintero que (INAU)

21

249 154 16:26 M Jefri.. horita vienen las preguntas eh, psale Cristin, no,
250 Edgar.. no?, Luis, tampoco, bueno, pongan atencin si,
251 pongan atencin porque vamos a ir pasando a los nios
252 que no estn poniendo atencin, Yair, si, sus compaeritos
253 ya leyeron dos partes del cuento, vamos a darle continui-
254 dad aja, pon atencin Eduardo.. dice:
255 155 A3 otra vez yo

Para iniciar con la lectura del cuento, la maestra opta por la modalidad de la lectura grupal,
en donde ella solo va sealando las palabras del texto y los nios van leyendo, por lo que
algunos se adelantan en la lectura y otros se atrasan, pero apenas comienza la lectura
grupal, cuando la maestra se detiene para preguntar: Qu hacemos cuando vemos un
punto? (turno 161), esto se debe precisamente a que la maestra desde su perspectiva,
considera que los alumnos no van leyendo bien, tal vez no respetan los puntos o las comas,
pero tambin considera que no se est cumpliendo con uno de sus objetivos principales, que
es lograr que los alumnos lean con fluidez (Pre-test, Dic. 14/2012).
En este caso lo que podemos interpretar es que la maestra se confunde de alguna manera en
cuanto al objetivo principal de la lectura del cuento, ya que por una parte se propone lograr
en los alumnos la comprensin lectora y la fluidez en la lectura. Situacin que refleja una
confusin entre la comprensin lectora y la fluidez, los cuales son dos enfoques diferentes,
ya que desde el enfoque comunicativo y funcional de Cassany: leer significa comprender,
161 124 06:25 M Qu hacemos cuando vemos un punto?
162 125 06:27 A2 Nos esperamos ah
163 126 06:28 A1 Esperamos ah
164 127 06:29 M Hacemos una pausa verdad, si, no se les olvide
165 128 06:30 Aa si
166 129 06:36 As Gepeto era un viejo carpintero, que viva solo, de, de un se
167 deseaba tanto tener un hijo de compaa-compaa, que
168 da fabric un lindo , un lindo mueco de madera, de-ma-
169 de-ra- (INAU), al que, al que llampinocho. Pinocho tena
170 una cara muy simsimptica, pareca un (INAU) pero no
171 platicaba , trabajaba, ni cantaba ni jugaba, Gepeto,

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leamos como leamos, de prisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en
silencio, en voz alta, etc. lo que importa es comprender un texto. (Cassany, 1994: 197).
Por lo que prestar atencin en el aspecto de la fluidez en el proceso de lectura en esta
primera etapa, es propiciar una incoherencia entre el enfoque de la comprensin lectora y la
fluidez, ya que desde el enfoque de Cassany, el aspecto de la fluidez no importa mucho, ya
que lo ms importa es que se comprenda el texto.
Por otra parte, analizando cmo se va dando la lectura en este proceso, puedo sealar que
los alumnos no siguen el mismo ritmo de la misma, recordemos que en el grupo hay nias y
nios de primero y segundo grado y tienen diferentes niveles de lectura, por lo tanto, hay
confusin y la misma maestra pierde la secuencia de la lectura, tambin es notorio que
algunos alumnos leen ms rpido que otros, inclusive hay nios que no estn leyendo,
situacin que nos lleva a analizar otros aspectos ms adelante. Por esta misma razn el
enfoque de la fluidez en la lectura no funciona para un grupo con estas caractersticas, por
lo que concentrase en el enfoque de la comprensin lectora en esta etapa tendra mejores
resultados.
El aspecto de aprovechar la lectura para hacerles ver a los alumnos la funcin de los puntos,
tiene la intencin de que adquieran el conocimiento sobre las reglas de puntuacin, que
hasta cierto grado no es negativo y es un conocimiento que tienen que desarrollar en su vida
escolar. Lo preocupante y lo que merece de anlisis es que se pierde el propsito principal
que la propia maestra se plante al iniciar la clase, puesto que la actividad no favorece la
comprensin lectora. En este sentido, puedo decir que no hay congruencia entre los
enfoques de la comprensin lectora y el desarrollo de la fluidez en la lectura, plasmados en
los propsitos de la clase.
Por lo tanto, al hablar de ciertos nios y nias que no participan de alguna forma en la
lectura del cuento, puedo mencionar que no fue por falta de voluntad de stos, sino ms
bien se debe al nivel de desarrollo de la habilidad lectora que poseen, ya que se trata de
alumnos del 1er. grado que no han logrado leer de manera convencional como lo hacen los
alumnos del 2 grado, por lo que en algunas modalidades como la lectura grupal y la
lectura individual, algunos nios y nias no participaban, esta situacin la podemos

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constatar cuando la maestra dice: A ver no todos estn leyendo No todos hicieron la
lectura. (Lnea 181 y 183 de la transcripcin).
Poner a leer a los alumnos de 1 y 2 grado al mismo tiempo aun sabiendo que no tienen el
mismo nivel de lectura o incluso saber que en el grupo hay alumnos que no leen
convencionalmente, posiblemente hay de por medio una intencin o una perspectiva de la
Maestra, como el trabajo colaborativo, la ayuda mutua, interesarse en la lectura por
observacin e imitacin, aprender a leer participando directamente o simplemente
estandarizar las actividades para el grupo y no subdividir a los alumnos por niveles que
tambin podra propiciar otras situaciones.
Ante estas circunstancias es necesario valorar los niveles de lectura de los alumnos, ya que
algunos son del 1er. Grado y otros de 2 grado, mientras que las actividades son las
mismas para todos sin considerar los niveles en que se encuentran, esto no implica trabajar
el tema por separado o desarrollar la actividad de acuerdo a los niveles de lectura de stos,
sino ms bien falt que la profesora definiera en qu momentos, en qu etapas y en qu
modalidades los alumnos pudieran participar, ya que tampoco se trata de alumnos que se
negaron en todo momento, en ciertas fases tambin participaron a su manera, como en
algunos casos de la lectura grupal, algunos repetan lo que los dems iban leyendo o cuando
la Maestra preguntaba lo que trataba el cuento, lo que segua despus de una pausa o lo que
opinaban de cierto personaje.
En este mismo sentido, puedo decir que muchos nios que no participaron en la lectura en
forma verbal, lo hicieron en una forma no verbal, como: cuando ponen atencin y van
escuchando de que se trata el cuento, cuando se quedan asombrados de lo que le suceden a
los personajes, cuando les gusta alguna situacin presentada en el cuento o simplemente
cuando muestran inters por saber que ms va sucediendo, etc. desde esta visin puedo
decir que el proceso de lectura implica una serie de acciones, que van desde lo verbal hasta
lo no verbal. As mismo, la maestra cuando le corresponde leer sola, no solo emplea el
lenguaje oral, sino tambin el lenguaje paralingstico o extralingstico, como: la mirada,
los gestos, la onomatopeya, el desplazamiento, las pausas, etc. inclusive todos estos
elementos hacen ms llamativa y comprensiva la lectura.

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Es as como los actos lingsticos contribuyen e inciden en el desarrollo de las tareas
acadmicas y en este sentido el lenguaje juega un papel muy importante en los procesos de
enseanza y aprendizaje, pero para que tenga una mejor contribucin no basta tomar el
lenguaje en forma general, sino ms bien considerar los aspectos ms pequeos del
lenguaje, como son los actos de habla en este caso, tampoco basta con considerar las
acciones verbales, ya que tambin las acciones no verbales determinan el contexto de las
palabras.
Cabe sealar que esta actividad propicia conocimientos en los alumnos, como los
siguientes: la estructura de un cuento, la organizacin del texto, palabras nuevas, lugares
desconocidos, personajes (reales e imaginarios), distincin del cuento entre otros tipos de
textos, as mismo la actividad contribuye en el desarrollo y fortalecimiento de la habilidad
lectora, los alumnos que ya leen convencionalmente van mejorando su proceso y los que
an no lo hacen, de alguna manera se inician en este proceso a travs de la observacin y la
imitacin de sus compaeros.
Por otra parte existe un aspecto que quiero sealar en cuanto al uso del libro de textos, para
esta tarea acadmica, la maestra emplea el libro de Espaol Lecturas de segundo grado,
por cierto uno de los libros anteriores que corresponden al Plan y Programas 1993, cuando
en la actualidad existen nuevos materiales de apoyo correspondientes a los Planes y
Programas 2011. Tal vez esta decisin se debe por la situacin poltica que vive el sistema
educativo en Oaxaca, relacionado al rechazo del Movimiento Magisterial a los nuevos
materiales y a las reformas educativas o quizs la maestra considera ms llamativo este
libro en relacin a los libros nuevos.
De la misma manera podemos analizar que la Maestra utiliza el libro de segundo grado
cuando en el grupo tambin existen alumnos del primer grado, situacin que incide en el
desarrollo de la lectura del cuento, ya que los nios de primer grado, en su mayora no
participan en esta actividad. Esto me lleva a interpretar que la profesora planea o desarrolla
sus actividades didcticas pensando ms en los alumnos de segundo grado o partiendo del
nivel cognitivo en que se encuentran estos alumnos, descuidando as a los alumnos del
primer grado, propiciando de esta manera una desatencin a estos nios y nias, aunque en

25
la realidad al tener un grupo multigrado surgen estos tipos de problemas, ya que se trata de
dos grados diferentes.
Ante este escenario ahora corresponde analizar la funcin que juega el lenguaje en este
proceso de enseanza y aprendizaje en esta tercera tarea acadmica, para esto retomo las
funciones del lenguaje que plantea Gleich (2003), como parte del discurso pedaggico y
didctico del docente. Pero antes que nada, quiero precisar que existen otros autores que
hablan de otras funciones del lenguaje como Shlieben Lange (1997), quien plantea
funciones como la expresiva, la apelativa, la representada, la ftica y la metalingstica o
las funciones que plantea Hymes citado por Maqueo (2010): Expresiva, directiva, potica,
de contacto, metalingstica, referencial, contextual y metacomunicativa.
Como podemos ver Gleich trata de funciones del lenguaje de forma especfica en los
procesos de enseanza y aprendizaje, mientras que Shlieben Lange y Maqueo abordan estas
funciones de manera general, por tal razn y por la temtica que se desarrolla en cuanto a
los actos de habla a partir del desarrollo de las tareas acadmicas, se opta por trabajar la
propuesta de Gleich para el anlisis de algunas situaciones presentes dentro del aula.

a) La Funcin Pedaggica del lenguaje

Una de las funciones que recobran los actos de habla del profesor durante una clase, es la
funcin como parte del discurso pedaggico a travs de las instrucciones explcitas, pero
tambin los postulados e intenciones implcitas en este discurso, y en este contexto los
alumnos tambin participan, ya sea en forma verbal o en forma no verbal. En este sentido,
el discurso de la docente se centra en las intenciones educativas en forma general, como
podemos observar en los actos de habla de la profesora cuando dice: hoy vamos a, a este,
como se llama a leer, esta intencin de leer est basado en los planes y programas
oficiales y la profesora los emplea para llegar a la realizacin de actividades didcticas, las
cuales a su vez se convierten en instrucciones de cmo realizar ciertas tareas como la
lectura, qu procedimientos seguir o cuando surge dudas de parte de los alumnos, se

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interviene concretamente con instrucciones precisas. A continuacin se presentan algunos
fragmentos de la clase donde podemos observar estas situaciones comunicativas:
117 A 3 98 04:08 M hoy vamos a, a este, como se llama a leer.
118 99 04:13 A1 Yo puedo leer todo eso
119 100 04:15 M Todos vamos a leer despus yo les voy a terminar de
120 Leer el cuento, si, pero mientras ustedes van a ir
121 poniendo despus ya empiezan a pasar de 2 en 2, de 3 en
122 3, Cul me falt?
123 101 As NO, SI si si
124 102 Aa si
125 103 A1 despus seguimos nosotros
126 104 As Yo con Cristian, yo con Cristian, Maestra le falt uno,
127 no yo, yo, yo con Cristian,
En este caso, la funcin de los actos lingsticos es de carcter pedaggico, ya que la
maestra plantea la tarea acadmica que se va a realizar, el contenido a trabajar y la
habilidad a lograr en los alumnos. Como podemos percibir, su objetivo no es propiciar un
dilogo con los alumnos, sino ms bien es involucrarlos en una actividad lectora, por lo que
no espera y tampoco pide que los alumnos respondan e incluso los alumnos intervienen
pero interfiriendo en el discurso de la Maestra, por eso observamos que se generan varios
traslapes de turnos.
Por otra parte, la caracterstica del acto lingstico de la Maestra en esta interaccin, es que
limita en cierta medida la conversacin con los alumnos, debido que despus de una
instruccin lo que se espera es una accin, es decir de un acto ilocucionario, se espera un
acto perlocucionario (Austin, 1996). Pero en esta situacin comunicativa, podemos
identificar algo diferente, ahora se invierten los papeles, mientras que en otras actividades
quien pregunta o dice qu hacer es la maestra, en este caso quienes dicen cmo trabajar
ahora son los alumnos, esto nos permite entender que no en todas las actividades existe una
relacin asimtrica entre el docente y los alumnos, lo cual se debe en una parte por la
funcin que tiene el discurso de la profesora, pues no se trata de una explicacin, tampoco
se trata de explorar o evaluar los conocimientos de los alumnos a travs de preguntas, en
donde existe otro tipo de dilogo con la estructura Pregunta-respuesta-evaluacin. Ms
bien se trata de una consigna pedaggica (Leer) que no necesariamente requiere de la
respuesta verbal de los alumnos.

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De la misma manera tambin podemos analizar de este ejemplo, que por cada turno, la
Maestra emplea mucho ms tiempo que los alumnos, ya que se trata del discurso
pedaggico en forma general y a partir de las reacciones de los alumnos, se transita a una
siguiente etapa, en este caso a instrucciones en forma especfica.

b) Funcin didctica del lenguaje

En este mismo sentido, cuando se trata de un discurso docente en forma ms especfica
podemos llamarlo como lo llama Gleich, discurso didctico, el cual son actos lingsticos
presentes en una clase y tienen diferentes finalidades, como dar alguna explicacin, una
indicacin o instruccin precisa, en torno a una actividad didctica muy concreta, que se
repite cotidianamente en la realizacin de las tareas acadmicas y es una caracteriza propia
del trabajo docente, al grado que una clase no puede ser clase, si no se basa en
explicaciones e instrucciones del maestro y es una actividad muy comn dentro del aula.
Por lo que en este contexto interactivo quien explica es la maestra y si surge ms dudas de
parte de los alumnos, es cuando pueden intervenir, de tal manera que a partir de esta
funcin del lenguaje se generan nuevos conocimientos en los alumnos, y en este sentido el
lenguaje juega un papel mediador entre la experiencia de los alumnos y los nuevos
conocimientos que propicia el profesor, para lo cual los actos de habla no solo sirven para
la interaccin, sino se convierten en un instrumento para el desarrollo de la estructura
cognitiva de los sujetos (Gleich, 2003). A continuacin presento algunas evidencias de la
transcripcin para analizar esta funcin del lenguaje.
Ejemplo 1.
161 124 06:25 M Qu hacemos cuando vemos un punto?
162 125 06:27 A2 Nos esperamos ah
163 126 06:28 A1 Esperamos ah
164 127 06:29 M Hacemos una pausa verdad, si, no se les olvide
165 128 06:30 Aa si


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En este pequeo ejemplo podemos notar que a pesar que no es una explicacin amplia por
parte de la Maestra, la intencin con la que se hace es de darle precisamente una
explicacin a los alumnos y que comprendan la funcin que tiene el punto en un texto,
situacin que surge tal vez porque la Maestra se percat que los alumnos no estaban
tomando en cuenta los puntos durante la lectura.
De la misma manera puedo decir que estos actos lingsticos tambin persiguen un fin
didctico en los alumnos respecto a un conocimiento sobre el uso de los signos de
puntuacin que tienen que desarrollar en el proceso de lectura. Tal vez no favorece la
comprensin lectora, pero incide en alcanzar los propsitos planteados por la profesora al
inicio de la clase, aun cuando existe incongruencia entre enfoques de la comprensin
lectora y la fluidez, como ya fue explicado anteriormente. Pero vayamos al anlisis de un
ejemplo ms.
Ejemplo 2.
210 137 12:10 M Vayan viendo aqu la letra eh aja ellos no estn verdad
211 aja fjense aqu esta letra, esta letra, esta letra G, que
212 Dice ah? Gepeto verdad, vayan viendo eso porque luego
213 Encontramos, encontramos ah y nos damos cuenta de que
214 No suena igual como si tuviera, estuviera la letra A
215 Cmo suena si estuviera en lugar de la E
220 142 12:42 As Japato, japato, Japato, gapato
221 143 12:48 M Ga, verdad dira ga, verdad

Este es otro ejemplo de la funcin del lenguaje como parte del discurso didctico y
explicativo de los actos lingsticos de la profesora, mismos que son empleados por la
maestra para propiciar que los alumnos identifiquen algunos aspectos fonticos de la letra
G combinada con las vocales, pero al parecer los alumnos en su mayora no lograron
comprender la explicacin de la maestra, la conversacin que se establece es mnima por la
caracterstica de la actividad. En este sentido puedo sealar que a pesar que la profesora
utiliz el lenguaje para dar una explicacin, no alcanz este fin, ya que hubo mucha
confusin en los alumnos, no solo en sus respuestas verbales, sino en sus actitudes, en sus
miradas, en sus gestos, incluso se perdi un poco de inters sobre la actividad.

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Nuevamente encontramos incongruencias en las prcticas de la profesora, ya que la
actividad principal es la lectura y luego se recurre a una actividad que por su caracterstica
no contribuye a que los alumnos logren la comprensin lectora del texto, por el contrario se
pierde la secuencia de la lectura, incluso llega el momento que se pierde el inters de los
nios y nias en la actividad central. Pero detrs de esta decisin de la maestra en
aprovechar la lectura para trabajar el aspecto fontico de las palabras, existe una
concepcin terica que sustenta esta prctica, as como una necesidad de los alumnos del
primer grado en aprender a leer palabras.
En este contexto puedo interpretar que la profesora maneja un enfoque tradicional de lo que
es leer y escribir, tal vez considera que el alumno debe aprender a leer y pronunciar
correctamente las palabras, situacin que tambin se relaciona con el propsito de leer con
fluidez, enfoque que se contrapone con el enfoque comunicativo y funcional de la lectura
que plantea Cassany, as como los que plantean los Planes y Programas de Estudio.
Aunque la intencin en este trabajo no es analizar el aspecto de la escritura, puedo decir
que con la forma de trabajar de la maestra, en cuanto a la combinacin de la consonante
G con las vocales y el otro caso del uso de los puntos, podemos percibir que quizs para
la enseanza de la escritura la profesora utiliza mtodos con un enfoque tradicional como el
mtodo fontico, silbico u onomatopyico, aspecto que tambin condiciona en cierta
medida la actividad lectora.
Esto no significa que se debe evitar trabajar el componente de la fluidez, de las reglas de
puntuacin, del anlisis de las unidades mnimas de las palabras (consonantes y vocales),
etc. durante el proceso de la adquisicin de la lectura y escritura con los alumnos del primer
grado, sino ms bien, lo que se cuestiona es la incongruencia entre los enfoques que se
pretenden alcanzar en una misma actividad y al mismo tiempo (comprensin lectora,
fluidez, puntuacin y pronunciacin)
En este sentido, tal vez sera mejor pensar primeramente en la comprensin lectora, ya que
es la actividad principal no solo de esta tarea acadmica sino de toda la clase, dejando en un
segundo trmino o para un segundo momento los otros aspectos y de esta manera se podra

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evitar estas incongruencias, al mismo tiempo se evitara crear mayores confusiones en los
alumnos.

3.3.4. La Evaluacin: Formas, procedimientos e implicaciones

Esta tarea acadmica corresponde a la fase de cierre de la clase, por lo que se caracteriza
bsicamente como una especie de evaluacin acerca de los conocimientos que los alumnos
lograron a partir del tema desarrollado (lectura de un cuento), por lo que es importante
analizar en qu medida las preguntas utilizadas por la maestra contribuyen a valorar o
evaluar el proceso cognitivo de los alumnos, ya que la maestra cierra la clase evaluando a
los alumnos desde una perspectiva institucional de la escuela y con sustento en los
propsitos de los planes y programas de estudio, as como tambin se evala el alcance de
los propsitos planteados al inicio de la clase.
a) Las preguntas como estrategia evaluativa

Una de las estrategias principales empleadas por la profesora para la primera etapa de la
evaluacin, son las preguntas (grupales e individuales), como podemos observar a
continuacin:
Ejemplo 1: Preguntas grupales.

538 295 35:02 M vienen las preguntas Ahora, ya todos participaron
539 296 35:03 As Si, si, si, si
540 297 35:04 M Muy bien, quin convirti a un nio de ma a, a,
541 Pinocho, quien, lo construyo quien lo fabric ?
542 298 35:14 As Gepeto
543 299 35:16 M Gepeto, que hizo Gepeto?
544 300 35:19 As A un nio de madera
545 301 35:21 M Con que creen que lo hizo?
546 302 35:23 As Con madera
547 303 35:24 M A con madera

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548 304 35:26 As Con madera y clavo
549 305 35:27 M Con madera y clavo, Que ms utilizo?
550 306 35:31 As Madera, clavo y este martillo (IUNAU)


Ejemplo 2: preguntas individuales



En el primer ejemplo podemos notar que la profesora plantea preguntas grupales que solo
requieren de complementacin de frases, aun cuando la intencin de la maestra es valorar la
comprensin lectora del cuento, esto no se logra en gran medida por la caracterstica
cerrada de las preguntas, incluso algunas preguntas tienen respuestas implcitas o en su caso
las respuestas son muy obvias, que muchas veces no le permiten a los alumnos la reflexin
o la comprensin del texto en forma global.
En el segundo ejemplo encontramos preguntas dirigidas a los alumnos de forma individual,
en donde la profesora menciona a algunos alumnos que desde su visin no estn
contestando, lo cual significa para la maestra que posiblemente estos nios no lograron
comprender el texto y por lo tanto, quiere asegurarse a travs de sus respuestas, pero esta
estrategia tampoco funciona, ya que estos alumnos sealados directamente no contestan.
Esta situacin tambin se haba repetido al trmino de la lectura del cuento, cuando la
maestra les pregunta a dos nios:
M= Qu fue lo que le entendiste Yair?
A9= Nada
646 392 40:19 M (sintate, all t,) pero por qu se puso triste Gepeto por
647 (sintate), a ver por qu se puso triste, Gepeto Yair.. Edgar
648 por qu se puso Gepeto triste, por qu
649 393 40:51 Aa Porque lo encerraron
650 394 40:52 M Porque lo encerraron, por qu Jos Luis,
651 395 40:57 A1 Ah ya s, porque no encontraba a Pinocho
652 396 40:58 M Jos Luis, vamos a permitir que Jos Luis, si, participe y
653 tambin, Jos Luis, Heidi, Francisco, Carlos, porque

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M= Jos Luis?
A8= Nada (Lnea 477 a la 481 de la transcripcin de la clase)
Estas respuestas nos indican que algunos alumnos como Yair y Jos Luis, entre otros, son
alumnos que de alguna manera no participaron activamente en la lectura del cuento en sus
diferentes modalidades; en estos casos la mayora son alumnos del primer grado que an no
leen convencionalmente. La cual podra ser una de las razones por las que no contestan las
preguntas y cuando lo hacen responden que no entendieron nada. Pero tambin podemos
interpretar en las actitudes de estos alumnos, que muestran poca confianza ante la profesora
y ante el grupo, no solo en la lectura sino en otras actividades, tal vez son alumnos que no
estn acostumbrados a participar verbalmente y prefieren quedarse callados o dar
respuestas negativas, para no correr el riesgo de ser cuestionados en grupo.



b) Otras actividades evaluativas: Escritura, dibujo y explicacin

Otra estrategia que emplea la maestra para la evaluacin de los conocimientos es la
escritura, el dibujo y la explicacin de stos ante el grupo, todas estas actividades centradas
en la comprensin lectora del cuento ledo. En este sentido puedo sealar que la profesora
busca complementar la informacin obtenida con los resultados de las preguntas, por lo que
plantea estas actividades que persiguen el mismo propsito de identificar el nivel de
aprovechamiento en trminos cognitivos del contenido desarrollado en la clase, para eso, se
dan indicaciones precisas:
662 400 41:40 M Bueno, muy bien, ahora vamos, aja vamos a escribir lo
663 D ahora vamos a dibujar no vamos a ver la lectura, sacamos
664 nuestro cuaderno de espaol, s, y dibujamos, dibujamos
665 que nosotros le entendimos si.. vamos a dibujar lo que
666 nosotros entendimos al cuento.

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667 401 Aa tarea
668 402 A2 y lo dibujamos?
669 403 A7 cuaderno de raya?
670 404 42:12 As En el cuaderno de cuadro verdad maestra? de raya?, de
671 raya?, no
672 405 42:20 M En el cuaderno de espaol, no se les olvide anotarle el, el
673 ttulo, vamos a dibujar lo que nosotros le entendimos al
674 cuento.

En esta actividad la intencin de la maestra no solo se basa en el aspecto evaluativo de los
conocimientos, sino tambin se trata de actividades que recurrentemente o de forma
tradicional se realizan dentro del aula, incluso puedo decir que se trata de actividades
rutinarias de una clase, solo que en este caso persiguen principalmente un propsito
evaluativo a partir de un cuento ledo.
Esta actividad es motivante para los alumnos, sobre todo dibujar es divertido o al menos
es una dinmica diferente al resto de las actividades, por lo que los alumnos muestran
alegra e inters, as mismo se muestra una interaccin social ms libre entre los alumnos,
aunque en el momento de explicar sus dibujos ante el grupo, muchos lo hacen empleando
un lenguaje verbal limitado y otros se niegan a explicar, situacin que podemos identificar
a continuacin:
Ejemplo 1:
700 423 47:00 A2 Iba a la escuela y aqu se encontr con los bandidos
701 despus lo llevaron al teatro ac, despus ac un seor lo
702 encerr en una jaula, ya maestra.
703 424 47:12 M Ya, muy bien

Ejemplo 2:
716 433 48:04 A1 Esto es donde sali pinocho de su casa, ya termin
717 434 48:12 M Muy bien, vamos a darle un aplauso a Cristian, Eduardo,
718 ya llevamos Dos, psame tu cuaderno ac, mustrale a tus
719 compaeros hijo, a ver


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Ejemplo 3:
723 438 49:22 M Explcales hijo que fue lo que dibujaste
724 439 49:25 A3 Un gato, un zorro, un ro
725 440 49:48 M Primero lo ibas mostrando ahora explcalo que fue lo
726 que hiciste
727 441 49:54 A3 Una casa, unos pinos, un rbol.. la hada luna, pinocho, una
728 casa y un toro.. Gepeto, el gato, el Zorro, la ballena y el rio
729 442 50:53 M Muy bien vamos a darle un aplauso a (INUA)
730 443 50:56 A2 Ni lo explic Maestra

Ejemplo 4:
799 () Pasa Jos Luis.. explica hijo..
800 Qu dibujaste.
801 497 57:48 A8 rboles
802 498 57:49 M rboles, aja, que ms,
803 499 57:51 A8 Pinocho
804 500 57:52 M a Pinocho
805 501 57:54 A8 Un vaso
806 502 57:55 M Un vaso
807 503 57:56 A8 tortilla
En el ejemplo 1 y 2, los alumnos tratan de explicar lo que entendieron del cuento ledo
apoyndose de sus dibujos. Como podemos ver el alumno 2 fue el que explic un poco ms
en relacin al resto de los alumnos, pero considerando el propsito principal de esta tarea
acadmica, no se logra obtener mayor informacin para que la maestra realmente valore o
evalu el desempeo de los alumnos. En el ejemplo 3, el alumno 3 solo fue repitiendo
algunas palabras que tienen cierta relacin con el texto, pero lo hace de manera aislada, no
logra explicar lo que comprendi del cuento ledo. Para el ltimo caso del alumno 8, solo
con la ayuda de la profesora, el nio fue mencionando lo que contiene su dibujo, el cual no
se puede considerar como una explicacin, incluso hay dibujos o palabras que ni siquiera
corresponden al texto. Esto significa que el alumno no entendi la intencin de la maestra
implcita en las indicaciones para la realizacin de la actividad.
Con estos resultados puedo sealar que en trminos generales no se alcanzaron los
propsitos planteados al inicio de la clase o al menos con estas ltimas actividades
evaluativas, no se reflejan los conocimientos de los alumnos en cuanto a la comprensin

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lectora, de la misma manera puedo decir que estos resultados no coinciden con la
valoracin que hace la profesora durante el pos-test en cuanto al logro de objetivos, cuando
se le pregunta:
Entrevistador: Logr los objetivos planteados al inicio de la clase?
Entrevistada: ehh.. bueno, mi respuesta es: no en su totalidad, hubieron algunas este
cosas que no, que no este lograron darse a entender a los nios, este.. se les dificult..
para mi.. pues sent que en un 80 %, este, se lograron los propsitos noo? Planteados en
este da. (Ver anexo 4).
Como podemos ver la maestra valora que se lograron sus objetivos en un 80 %, pero las
evidencias nos muestran que no es as, ya que los alumnos no lo demostraron en las
actividades evaluativas empleadas en la fase del cierre de la clase.
En esta ltima parte de la clase, las actividades limitan en cierta medida la interaccin
verbal entre la profesora y los alumnos, ya que los actos de habla se ven condicionados por
las caractersticas de dichas actividades (escritura, dibujo y exposicin) y por sus objetivos
evaluativos. En este sentido ya no se da prioridad a la cuestin interactiva del grupo, porque
lo principal es evaluar a los alumnos, dndole as mayor importancia a la parte cognitiva y
programtica de la clase.
Con las cuatro tareas acadmicas analizadas, podemos entender que la clase se constituye
por un ciclo de accin, conformada por tres fases: la apertura, el desarrollo y el cierre, cada
una con sus caractersticas y objetivos propios. De la misma manera podemos encontrar que
en cada fase las funciones e intenciones de los actos de habla de la profesora y los alumnos
son diferentes o por lo menos hay aspectos especficos que se enfatizan en cada fase.
En la apertura de la clase los actos de habla tienen una funcin mayormente relacional,
mientras que en la fase de desarrollo estos actos de habla recobran una funcin pedaggica
y didctica, siendo esta etapa en donde existe mayor interaccin y participacin verbal a
partir de un contenido programtico, es en esta parte tambin en donde podemos encontrar
mayor interrelacin entre las tres estructuras: interactiva, cognitiva y programtica.
Mientras que para la parte final de la clase, la funcin de los actos de habla mayormente es
didctica y con una caracterstica evaluativa, con actividades muy concretas que

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condicionan las acciones de los alumnos, ya que se centran no solo en el saber de stos sino
en el saber hacer, como: escribir, dibujar, explicar ante los dems, comprender el contenido
de un texto ledo, opinar, responder, etc. Este tipo de conocimientos, habilidades y prcticas
no se logran con una clase, sino con muchas, por lo tanto, es importante interpretar estos
fenmenos comunicativos, interactivos y cognitivos presentes dentro del aula a partir de
tareas acadmicas, como las que se analizan en este apartado.