Motivación PDF

Motivacin de los alumnos universitarios para
estudiar ingls como lengua extranjera

Daniel Ordorica Silva
Ao 3, Nmero 2
http: //cad.cele.unam.mx/leaa
ISSN: 1870 - 5820
Daniel Ordorica Silva es licenciado en Enseanza de Ingls (B Phil ED ELT) por el
College of St. Mark and St. John de la Universidad de Exeter, Inglaterra, y cuenta con
18 de aos de experiencia laboral en la Facultad de Idiomas de la UABC dentro de la
enseanza del idioma ingls como lengua extranjera para los estudiantes universitarios
y la comunidad en general, as como en el rea de docencia de idiomas y traduccin
en nivel licenciatura. Es Ingeniero Agrnomo con especialidad en Fitotecnia, con
ttulo otorgado por la Facultad de Ciencias Agrcolas de la Universidad Autnoma de
Baja California.
Correo electrnico: recorcholis_2000@yahoo.com
Resumen
Es un hecho que hay una relacin estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores
afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivacin como determinante en el xito o
fracaso de los estudiantes.
Este trabajo analiza la motivacin de los estudiantes universitarios de la Universidad
Autnoma de Baja California, Mxico hacia el estudio del idioma ingls como lengua
extranjera. No se pretende afrmar que exista falta de motivacin, pues ese punto de vista
dara un sesgo negativo al trabajo de investigacin, sino se quiere encontrar hasta qu
punto el alumno se siente motivado y comprende la importancia del estudio de las lenguas
extranjeras, especfcamente del idioma ingls en su desarrollo profesional, as como en su
desarrollo integral.
Aspectos tales como la personalidad del estudiante (los psicolgicos), intelectuales, el auto-
aprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno
en que se encuentra (la situacin geogrfca, el saln de clase) y otros, son estudiados con
objetividad para determinar hasta qu grado determinan la motivacin del alumno para
estudiar ingls.
Paralelamente, se realiza un estudio con alumnos de otros idiomas (francs e italiano)
con el fn de comparar tendencias y explicar mejor qu motiva a los estudiantes de ingls,
basados en las caractersticas especfcas, los materiales empleados en clase y el enfoque
hacia el estudio del idioma de cada grupo.
Palabras clave
Motivacin, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, competencias, habilidades y
autonoma.
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NDICE
Antecedentes
El estudio
Justifcacin
El idioma ingls como requisito de egreso de la UABC
- Motivacin y tipos de motivacin
- Motivacin para aprender
- Motivacin intrnseca o integrativa
- Motivacin extrnseca o instrumental
- Aspecto psicolgico
- Aspecto intelectual
- Factores que afectan la motivacin
- Hbitos de estudio
- Rol del maestro y del alumno
- Actitudes
- Estilos de Aprendizaje
Motivacin de los alumnos de la UABC para estudiar
ingls
- Caractersticas
- Requerimientos de aprendizaje del idioma ingls segn
reas del conocimiento
- Formas de enseanza del idioma ingls

Metodologa
- Descripcin de la investigacin
- Defnir objetivos
- Determinar naturaleza y tamao de la muestra
- Revisin de literatura
- Eleccin del instrumento de investigacin
- Justifcacin de la eleccin del instrumento de
investigacin
Resultados
- Interpretacin de los resultados y evaluacin
de la investigacin
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias
Anexos
Para citar este artculo
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Antecedentes
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas creado por el Consejo Europeo en
1991 y publicado en 2001 como parte del proyecto Aprendizaje de Idiomas para la Ciudadana
Europea, el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, o Marco Comn Europeo,
o simplemente Marco
1
es un documento de 260 pginas que proporciona las bases para la
elaboracin de temarios, currcula, exmenes, textos, etc. en toda Europa. Describe de manera
comprensible lo que el estudiante de idiomas debe hacer para usar el idioma para comunicarse
y qu conocimiento y habilidades debe desarrollar para poder actuar con efectividad (Marco
Comn Europeo de Referencia, 2001). As mismo, el documento proporciona los lineamientos
para establecer sistemas de validacin de competencias generales individuales, tales como
saber, saber hacer, saber ser y saber aprender y habilidades lingsticas, lo cual lo ha convertido
en el punto de referencia para el aprendizaje, enseanza y evaluacin de idiomas (Fig. 1).
1
En s, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prcticas de enseanza
con miras a mejorar las dinmicas de las relaciones de idiomas en Europa, en donde el
ingls tiene un lugar dominante. Con ello, se espera lograr la integracin y aumentar
la movilidad de todos los ciudadanos de Unin Europea por medio de la competencia
lingstica. El Marco Comn de Referencia Europeo es fexible y abierto, basado en
un espritu de no imposicin y libertad de uso; puede adaptarse a las necesidades y
situaciones especfcas de maestros y alumnos, a los cuales considera independientes,
capaces de tomar sus propias decisiones, crticos y dotados de habilidades. Adems, el
Marco considera el idioma como un fenmeno sociocultural, en continua evolucin para
responder a las exigencias de su uso en comunicacin, y no solo un aspecto principal
de la cultura, sino un medio para acceder a manifestaciones culturales. (Marco Comn
Europeo de Referencia, 2001)
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Por otra parte, el Marco proporciona una descripcin de Competencias y habilidades
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esperados
en el estudiante de lenguas extranjeras, de acuerdo a determinados niveles descriptivos, seis
en total, en 3 categoras: 2 niveles para la categora Bsico, 2 para la categora Independiente,
y 2 para la categora Competente.
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La motivacin
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para aprender ingls
Diferentes autores han abordado el tema de la motivacin hacia el estudio del idioma ingls
como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Garner 1979, citado por Skehan,
1993) sugiere que las expectativas en cuanto a bilingismo, combinadas con las actitudes hacia
el segundo idioma y la cultura de ste forman la base de lo que es la actitud del individuo hacia
el aprendizaje de idiomas. As mismo, sugiere un modelo que introduce las cuatro diferencias
individuales que se cree tienen la mayor infuencia en la adquisicin de un segundo idioma.
stas incluyen las variables de inteligencia, aptitud para los idiomas, motivacin y ansiedad
situacional.
Por otro lado, se mencionan aspectos como aprender a aprender, la competencia existencial
(saber ser) y la conciencia intercultural. En este ltimo punto se puede mencionar la importancia
que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro pas y as
est consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma y conozca cmo
se percibe su cultura en otros pases. (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p.
103-104). El alumno debe reconocer su posicin y la de su propio pas en el mundo globalizado
actual, especialmente cuando una gran cantidad de personas en el mundo, an en naciones con
altos ndices de pobreza, hablan dos o ms idiomas.
Autonoma
Dickinson, (1987, p. 24), menciona muchas de las caractersticas deseables del alumno motivado
al describirlo como el alumno que dirige su propio aprendizaje. Se le refere como un alumno que
es responsable y est consciente de sus objetivos de aprendizaje. Este alumno se autoevala y
por tanto est consciente de cmo logra aprender, adems de tener una idea razonable de su nivel
de competencia. En resumen, toma un rol activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad
que tiene para entender, practicar y aprender. Por eso tambin se puede afrmar que la motivacin
para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseanza aprendizaje (Ames, 1990).
Daz-Barriga aborda tres de las ms importantes teoras psicolgicas que explican la motivacin
en la educacin (Fig. 2). La teora conductista la explica con la existencia de estmulos externos y
reforzamiento (al estudiante se le motiva con castigos o recompensas). Explica la teora humanista
con base en la necesidad de autoestima, libertad, sentido de competencia y capacidad de eleccin.
Por ltimo, desde el punto de vista cognitivo se habla de una bsqueda activa de signifcado,
sentido y satisfaccin por lo que se hace y se plantea que el alumno est guiado por las metas que
establece, sus representaciones internas, creencias y atribuciones, por ejemplo, la explicacin
de la desesperanza perdida de Seligman y el modelo TARGET de Ames que habla del fomento
a la motivacin mediante el aprendizaje autorregulado, el cual ser analizado ms adelante.
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Motivacin Escolar
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El estudio
Planteamiento del problema
Cul es la motivacin de los estudiantes universitarios para estudiar ingls como lengua
extranjera?
Objetivo general
Determinar cul es la motivacin que existe entre los estudiantes universitarios para estudiar
ingls como lengua extranjera.
Objetivo especfco
Defnir cules son los factores que determinan esa motivacin o que hacen que el alumno se
sienta motivado; por ejemplo, por qu el alumno estudia ingls, qu piensa de su entorno en el
saln de clase, de sus maestros, de la cultura anglosajona, etctera.
Justifcacin
El idioma ingls como requisito de egreso de la UABC
Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autnoma de Baja California deben cubrir el
requisito de aprobar la asignatura de lenguas extranjeras para egresar de cualquier licenciatura;
debido a la situacin geogrfca de la Ciudad de Mexicali, la gran mayora opta por el idioma
ingls.
Los estudiantes universitarios en general, cuentan con conocimientos bsicos; slo en casos
excepcionales se encuentran algunos sin conocimientos. La gran mayora comprende la
importancia de esta lengua como herramienta de trabajo; es decir, advierte la aplicacin prctica
en su rea de trabajo y as la motivacin para aprender tiene un signifcado y un valor especial
aunque no sea intrnsecamente interesante (Marshall, H., 1987, p. 135-50). De igual manera,
los alumnos consideran el aprendizaje de la lengua como una parte importante en su desarrollo
personal. En este ltimo punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que
el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro pas y as sea consciente de la
diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma, y conozca cmo se percibe su cultura
en otros pases. (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104).
Por otra parte, hay que reconocer que aunque el presente trabajo no busca basar su estudio
en un planteamiento negativo; esto es, afrmar que existe falta de motivacin o deseos de
estudiar en los alumnos universitarios, debemos admitir que un gran nmero slo busca cumplir
con el requisito mnimo de acreditacin de la lengua extranjera: 4 niveles, para dedicarse a
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otras actividades ms importantes en su rea de estudio; y en muchos casos existe aversin
hacia el estudio de esta lengua. En decir, simplemente no les atrae o no les gusta, por lo que
representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc.
Al respecto, podemos hablar de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o
impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o de una segunda lengua
(Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores podemos
mencionar las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrnseca, extrnseca,
instrumental), los valores (ticos, morales), las creencias (religin, ideologa, etc.), los estilos
cognitivos (analtico, holstico, convergente, etc.) y los factores de personalidad (optimismo,
pasividad, miedo, inteligencia, etc.).
Motivaciones en la UABC
Desde su perspectiva el alumno universitario no considera el idioma ingls como una
herramienta importante en su desarrollo curricular, profesional o personal (desde el punto de
vista cultural). Es decir, no advierte aplicacin prctica en su rea de trabajo o no considera
que sea relevante para su desarrollo como ser humano (falta de conciencia intercultural).
Tambin es importante mencionar lo referente a la competencia existencial (saber ser)
expresado por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace mencin
de los diversos factores que infuyen en el aprendizaje, los cuales sern abordados ms
adelante.
Al alumno s le gusta estudiar ingls, pero sus estudios profesionales no le dejan tiempo
para hacerlo.
Otra situacin, segn Bustamante (1984) citado por Bauelos (1990), se presenta
cuando la expectativa del alumno en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboracin
de planes y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva a una motivacin instrumental,
como esforzarse para conseguir algo, acta ms como variable afectiva, afliativa o como
sinnimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero no lo hacen.
Simple y sencillamente, el estudio del idioma ingls no le atrae, el idioma no le gusta,
pues siente aversin a lo que ste representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida,
etc.
Un punto de comparacin importante podra ser el caso de los estudiantes universitarios
que estn cumpliendo con el requisito de acreditacin en un segundo idioma que no es el
ingls, por ejemplo francs, japons, alemn, italiano y chino. Aqu, los cuestionamientos
pueden ser, cul es la motivacin, o qu tan factible es que los aprovechen en su campo
profesional de accin, o si son vistos por los estudiantes como una forma de enriquecimiento
cultural o un mero placer personal.
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La Facultad de Idiomas de la UABC
Como se mencion anteriormente, la Facultad de Idiomas de la UABC ofrece cursos de lenguas
extranjeras al pblico en general y cuenta con un programa de ingls como lengua extranjera
(EFL) para estudiantes universitarios. ste consta de 6 niveles semestrales y tiene como fn
principal lograr la competencia comunicativa de los alumnos. Adems, una parte fundamental
del programa es el Centro de Autoacceso en Idiomas, donde el alumno tiene la libertad de elegir
su rea de inters (lectura, gramtica, escritura, comprensin auditiva, conversacin) y por lo
tanto, considera de manera especial los conceptos de autonoma y motivacin personal para
aprender un segundo idioma. El punto de vista de la institucin es que al involucrar al alumno
en la toma de sus propias decisiones se logra un efecto positivo en la motivacin. En primer
lugar, existe evidencia de que esto da como resultado una mayor productividad ya que se motiva
al alumno a ser efectivo. En segundo lugar, esto tambin provoca que el alumno construya, o
al menos mantenga, su autoestima. Es ms probable que un curso que lo hace sentir bien e
importante lo motive a aprender ms que uno que lo hace sentir tonto y pequeo. (Dickinson,
L. 1987, p. 32)
Cabe mencionar que la UABC slo exige que los estudiantes terminen 4 niveles del curso de
ingls para poder acreditar la materia y as cumplir con ese requerimiento. Otras carreras como
la Licenciatura en Relaciones Internacionales, requieren que sus egresados aprueben al menos
2 cursos de lenguas extranjeras.
Motivacin y tipos de motivacin
Se habla de motivacin en general cuando se valora el aprendizaje segn el benefcio que puede
aportar a la persona. Koontz y Weihrich (1999) la defnen de la siguiente manera:
La motivacin es un trmino genrico que se aplica a una amplia serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los
administradores motivan a sus subordinados, es decir que realizan cosas con
las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados
a actuar de determinada manera.
Solana, (1993), a su vez habla de la motivacin en los siguientes trminos:
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se
comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos
intelectuales, fsiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada,
con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.
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Por regla general el aprendizaje de un idioma extranjero ocurre de manera ptima cuando el
alumno gusta del idioma que est aprendiendo, as como de las personas que lo hablan como
lengua materna, gusta de la cultura del nuevo idioma y desea familiarizarse y/o integrarse a la
sociedad en la que se usa el idioma.
Motivacin para aprender
Este tipo de motivacin se refere exclusivamente al mbito del saln de clase, en el que el alumno
est comprometido con su aprendizaje, an cuando las actividades no sean en s interesantes;
es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situacin
de aprendizaje dentro de la escuela. Brophy, (1998), citado por Merlin (2003), defne la
motivacin para aprender como una red de razonamientos, valores, habilidades y disposiciones
que permiten al alumno entender lo que signifca comprometerse en actividades cientfcas
con la intencin de lograr sus metas de aprendizaje y al mismo tiempo estar consciente de las
estrategias que usa para lograrlo.
La motivacin para aprender comprende la motivacin intrnseca y extrnseca. Las nociones de
estos dos tipos de motivacin fueron presentadas por Gardner and Lambert (1972, citado por
Hussin, 2001).
Motivacin intrnseca o integrativa
Kruglanski (1975), citado Bauelos (1990), seala que cuando se est comprometido con
la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se
presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endgeno. Allport
(1974), por su parte, va ms all al decir que existe una relacin positiva entre capacidad e
inters. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma
ingls adquiere habilidades que se convierten en inters, mismo que lo impulsa a actuar por s
mismo. An ms, esta habilidad toma posesin del alumno y ste no necesita de motivacin
alguna para dedicarse por largos perodos de tiempo al estudio. Los estudiantes intrnsecamente
motivados tienden a elegir tareas ms creativas que impliquen un reto mayor; experimentan
ms placer al aprender y estn ms activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002,
citado por Merlin, 2003) dentro y fuera de la escuela (Ryan y Powelson, citados por Merlin, 2003)
La motivacin integrativa tpicamente implica la adquisicin exitosa de una amplia gama de
registros y de pronunciacin muy parecida a la nativa. (Finegan 1999:568, citado por Norris:
2002). Benson (1991) sugiere que un enfoque ms apropiado al concepto de motivacin
integrativa en el contexto del idioma ingls como lengua extranjera sera la idea de que representa
el deseo del individuo de hacerse bilinge y bicultural a la vez. Es decir, el individuo adapta la
cultura del idioma extranjero a su propia realidad y la integra a su forma de ser y de pensar.
Podemos tambin mencionar aspectos personales que tienen que ver con el gusto y disfrute de
aprender el idioma, tales como el placer de leer y disfrutar de formas de entretenimiento en
ingls (Benson, 1991: 36, citado por Norris, 2002).
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Una manera de explicar la motivacin intrnseca es por medio de la Teora de la Autodeterminacin,
propuesta por Edward Deci. En sta, se explica que las personas tienen autodeterminacin
cuando se comprometen en una actividad porque as lo desean, no porque tienen que hacerlo.
(Stipek, 2002, citado por Merln, 2003). El individuo est consciente de sus propias limitaciones
y fortalezas y usa esta informacin para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la Teora de la
Autodeterminacin se explica en trminos de autonoma, competencia y relacin.
Autonoma es el autocontrol, la autodeterminacin o la capacidad de gobernar sus propios
actos. Pintrich y Schunk, (2002, citados por Merln, 2003) la defnen como el deseo o necesidad
de sentir un control interno y la libertad de eleccin y de accin. Aqu se resalta la importancia
del maestro al guiar al alumno a encontrar respuestas por s mismo, en vez de controlarlo.
Competencia es el sentimiento de ser capaz de completar una actividad, especialmente si sta
representa un desafo, (Ryan y Powelson, 1992) y trabajar efectivamente en un ambiente propio
(Brophy, 1998, citado por Merln 2003).
Relacin es un sentido de pertenencia y afliacin en el cual se logra la conexin con
otros, personal o emocionalmente que juegan un papel importante en el proceso de
transmisin cultural e internalizacin de valores, en el contexto educativo(Ryan y Powelson,
1991)
Otra manera de explicar la motivacin intrnseca es por medio de la Teora de Flujo. ste puede
observarse fcilmente cuando la persona est absorta, a veces por horas, en una actividad que
implica un reto no muy importante y bajo nivel de tensin (deportes, video juegos). Al pasar
los minutos, el nivel de difcultad debe aumentar o el individuo se aburre; por el contrario, si el
nivel de difcultad inicial es muy elevado el individuo siente frustracin. En la fgura
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se observa
el equilibrio favorable entre reto y tensin, del cual resulta el estado de fujo (Pintrich y Schunk,
2002, citados por Merlin, 2003).
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Motivacin Extrnseca o Instrumental
Este tipo de motivacin ocurre cuando el individuo que estudia el idioma ingls lo hace con la
frme intencin de conseguir una habilidad que le redite un benefcio prctico y es consecuencia
de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender;
o an ms, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los mbitos del inters concreto
manifestos en los estudiantes con la motivacin instrumental se encuentran, por ejemplo,
la necesidad de obtener un grado acadmico en otro pas; el mejoramiento de la situacin
econmica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisicin de un idioma
extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traduccin y redaccin en el idioma
ingls con el objeto de pasar un examen. Segn afrma Bauelos (1990), asistir a la universidad
es motivante en s mismo, ya que al trmino de los estudios universitarios se habrn adquirido
ciertas habilidades que permitirn obtener empleo, asegurar un futuro econmico y status social.
5

El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002)

Capacidad de accin
(Habilidades)
Ansiedad
Aburrimiento
FLUJO
Juegos,
creatividad, etc.
Preocupacin
Ansiedad

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Como puede apreciarse, de los dos ltimos tipos de motivacin la integrativa es, sin lugar
a dudas, la que reporta mejores resultados. No obstante, aunque todo lo anterior nos lleve
a pensar que esta motivacin, al implicar la integracin del aprendiz a la cultura del pas o
pases de la lengua de estudio sea la que provoca un mayor aprendizaje, puede ser que en
un contexto en el cual se estudia ingls como lengua extranjera la motivacin instrumental
sea ms importante, debido a la gran expectativa de benefcio que se puede obtener al
estudiar el idioma ingls. (Gardner y Alambert, 1972, citados por William y Buirden, 2007)

Por su parte, Harter (1981, citado por Williams y Burden, 2001) distingue cinco dimensiones
6
de
motivacin dentro de una lnea en donde motivacin intrnseca y extrnseca se encuentran en
extremos opuestos.
6

Intrnseca

Extrnseca

Preferir un reto

Preferir trabajo fcil

Curiosidad / inters

Complacer al maestro /

obtener buenas calificaciones
Dominio independiente Dependencia del maestro para

resolver problemas

Juicio independiente

Confiar en el maestro
Criterio interno del xito

Criterio externo del xito

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La Tabla 1 muestra las orientaciones, intereses y motivos de los alumnos, las cuales son en
general explicadas por las teoras acerca de la motivacin, segn Gibbs, Morgan y Taylor.
La Tabla 2 muestra una perspectiva similar al sealar tambin las motivaciones diferenciales de
los alumnos, de acuerdo con Hernndez y Garca.
Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos
Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos
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Aspecto psicolgico
En psicologa, motivacin se refere a la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia
del comportamiento (Geen, 1995). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la
personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o
de una segunda lengua (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre
estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrnseca,
extrnseca, instrumental), los valores (ticos, morales), las creencias (religin, ideologa,
etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia). No obstante,
dado que los primeros conceptos de motivacin fueron desarrollados a partir de estudios de
condicionamiento en animales, la motivacin se explic desde un punto de vista meramente
conductivista: la satisfaccin de necesidades biolgicas determinadas por el comportamiento y
subsecuente refuerzo o recompensa.
Un posterior replanteamiento del concepto de motivacin fue el concepto de motivacin para
el logro. ste considera que las personas son diferentes en su deseo de lograr sus metas. En
el caso del aprendizaje del idioma ingls, para algunos el deseo de lograr el xito es lo ms
importante; para otros es igual si lo logran o no. Para un estudiante puede estar muy motivado
por la competencia profesional de su entorno educativo, por las expectativas de su familia y
por el deseo de obtener un buen empleo; para otro, lo anterior puede ser desmotivante, por el
nivel de tensin y por el miedo a fallar.
Se puede concluir que la motivacin es provocada por una mezcla de diferentes factores, tanto
internos como externos: deseo, curiosidad, la infuencia de otros, el inters personal, etc. en
donde los dos tipos actan juntos. Williams y Burden (2001)proponen un modelo de motivacin
basado en tres momentos (Fig. 4) Primero, el momento en que el alumno encuentra razones para
actuar y hacer algo; segundo, toma la decisin de hacerlo; y tercero, persiste en su empeo
para lograr la meta de aprender (no necesariamente en ese orden).
Fig. 4 Modelo de motivacin de Williams y Burden
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Aspecto intelectual
Kolb, D. (1984) estableci en su teora de las inteligencias mltiples que existen al menos 7
maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinesttica, (movimiento
fsico/corporal) interpersonal (comunicacin y relacin con otras personas), intra-personal (auto-
refexin y metacognicin), lgica/matemtica (nmeros, pensamiento cientfco, inductivo,
deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rtmica (reconocimiento de patrones de
sonido y ritmo), verbal/lingstica ( palabras e idiomas escritos y hablados. Esta inteligencia
domina la mayora de los sistemas educativos occidentales) y visual/espacial (se basa en el
sentido de la vista, la capacidad de visualizar objetos y de crear imgenes mentales).
Tambin podemos hablar de los estilos cognitivos (analtico, holstico, convergente, etc.), los
cuales se referen a la manera en que un individuo procesa la informacin, es decir el modo en
que se procesa, recuerda y resuelve un problema. La motivacin escolar es un proceso general
por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra
variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades del pensamiento
y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas en tanto comprende
elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcal y Antonijevic, 1987, citados por
Bauelos, 1993:59).
El estilo denota una tendencia a comportarse de cierta manera, y es una dimensin de la
personalidad, la cual afecta nuestras actitudes, valores, y la interaccin social. Probablemente
el estilo cognitivo ms conocido sea el analtico, el cual consiste en ver un problema analizando
cada una de sus partes, en vez de verlo desde un punto de vista global. (Kearsley G.,1994)
Factores que afectan la motivacin
Hbitos de estudio
Un aspecto digno de mencionar con respecto a la motivacin en el aprendizaje es reconocer
que el alumno a veces desarrolla hbitos que van en contra de su propio desempeo: copiar,
desidia, etc. (Raffni, 1993, p.) El alumno sabe lo que debe hacer y reconoce que su actitud no va
de acuerdo con al grado de responsabilidad que se espera de l, y an as persiste en actitudes
que contradicen los estndares de calidad. Muchos de estos factores pueden atribuirse a rasgos
propios de los estudiantes jvenes adultos: impuntualidad, desgano, desinters por el estudio
en general (no slo por los idiomas), pobre eleccin de lugares apropiados para el estudio, etc.

Rol del maestro y del alumno
Es necesario defnir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formacin
de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Fanselow 1977, Allwright, 1972).
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Esta relacin-rol entre el maestro y el alumno es abierta y cooperativa, donde el maestro gua
al alumno en el proceso de aprendizaje y le facilita los medios para que aprenda de acuerdo a
sus capacidades particulares. Se reconoce su rol como el de un facilitador, donde los alumnos
proceden de acuerdo a sus propias capacidades, no de acuerdo a un plan creado por el maestro
(Dubin y Olshtain, 2000).
Lepper (1988) menciona la importancia del maestro como agente activo de socializacin, capaz
de estimular la motivacin del estudiante para aprender. Sin embargo, el maestro es quien en
muchas ocasiones desmotiva al alumno a no aprender a prender debido al apego a mtodos
ms bien tradicionales de enseaza. Wang (n.d.) explica que una de las razones es que los
alumnos no han sido ayudados a motivarse e involucrarse en su propio aprendizaje, o a ser
autosufcientes.
Probablemente el alumno no dedica su esfuerzo a aprender un idioma extranjero si no tiene la
necesidad y deseo de aprenderlo; sin embargo, cuando se le motiva a hacerlo, ste se interesa
y lo hace de manera autnoma.
Por otro lado, sin duda los maestros debemos admitir que en el contexto escolar los profesores
valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras que un estudiante espera
ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clase se
reconoce su esfuerzo (Bauelos, 1993:60). Es decir, la habilidad (capacidad) que para el
alumno es el elemento central de la auto motivacin, en muchas ocasiones es ignorada. Dornyei
(1998, citado por Hussin, 2001) sugiere "Diez Mandamientos para motivar al estudiante de lenguas
6

6
1. Ponga el ejemplo con su propio comportamiento.
2. Cree una atmsfera relajada en el saln.
3. Presente las actividades apropiadamente.
4. Lleve una buena relacin con sus alumnos.
5. Fomente la autoconfanza lingstica en los alumnos.
6. Haga su clase interesante.
7. Fomente la autonoma.
8. Personalice el proceso de aprendizaje.
9. Oriente a sus alumnos hacia sus metas.
10. Familiarice a sus alumnos con la cultura del idioma que estudian.
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Por su parte, Huitt (2001, citado por, Husiin, 2001), sugiere que hay una variedad de acciones
especfcas (Tabla 3) que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivacin. l
las divide en dos categoras ya discutidas con anterioridad en el presente trabajo: motivacin
intrnseca y motivacin extrnseca.
Tabla 3: Acciones especfcas que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivacin.
As, se puede decir que el maestro es quien tiene la responsabilidad de que el alumno controle
su miedo y ansiedad. Del mismo modo, le corresponde al alumno participar y preguntar sin
vergenza o inseguridad, en vez de evitar sentir timidez y no querer que el maestro le pregunte.
Estas actitudes no sirven de mucho a un alumno que quiere aprender a comunicarse en un
segundo idioma.
De acuerdo a un enfoque comunicativo para la enseanza del idioma ingls, se coloca al alumno
como centro del proceso enseanza-aprendizaje. Los maestros conocen ms de cmo aprenden
las personas y por ello pueden guiar, animar, reforzar el aprendizaje y motivar al alumno, pero
en ltima instancia el que determina el resultado fnal es l. El conocimiento de las variables
que afectan el aprendizaje es una til herramienta que ayuda al maestro a ensear mejor. Por
su parte, el alumno que est conciente de los procesos que hacen que aprenda puede mejorar
en gran medida su aprovechamiento.
Diaz-Barriga (2001) menciona la explicacin sobre la desesperanza aprendida (learned
helplessness) que aporta Seligman, la teora de la atribucin de Weiner (1992), el modelo
TARGET de Ames y los estudios acerca de la profecas de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, con el fn de explicar la infuencia que pueden tener las perspectivas tanto del alumno
como del maestro sobre el aprendizaje.
Intrnseca Extrnseca
Explique la importancia de aprender

un contenido o habilidad.
Cree o mantenga la curiosidad

Proporcione una variedad de
actividades y estmulos sensoriales.
Proporcione juegos y simulaciones.
Fije metas de aprendizaje.
Relacione el aprendizaje con las

necesidades de sus alumnos.
Ayude a sus alumnos a desarrollar un

plan de accin.
Proporcione expectativas claras.
Proporcione retroalimentacin
correctiva.
Otorgue recompensas valiosas y

disponibles para sus alumnos.

Ao 3, Nmero 2

Segn Seligman, la llamada desesperanza perdida puede comenzar a desarrollarse a partir de
los 8 aos de edad. sta consiste en la incapacidad del alumno para concebir que los eventos
de su vida pueden ser controlados. El alumno cree que est irremediablemente condenado a
fracasar, y esto se debe en gran parte a la falta de motivacin del maestro, a la mala distribucin
de los castigos y recompensas. Las consecuencias segn Woolfolk, 1996) son bajo rendimiento,
rechazo de otros compaeros (y an del maestro) poca o nula participacin espontnea en la
clase, etc. y tienden a agravarse en estudiantes de lento aprendizaje, o con historial de fracaso
escolar.
Weiner (1992) por su parte, explica la forma en que la motivacin del estudiante est determinada
por sus representaciones, justifcaciones y excusas, lo que a su vez explica sus xitos o fracasos
acadmicos. En general, esta teora postula que el alumno busca una explicacin o causa de
su desempeo, bueno o malo, y que esta explicacin puede afectar la motivacin en el futuro.

TAREA DE APRENDIZAJE

Naturaleza y estructura de las tareas
de aprendizaje, atractivo intrnseco y
significatividad para el alumno.

AUTONOMA

Nivel de participacin y
responsabilidad del estudiante en las
decisiones escolares; bsqueda de
libertad optima.

RECONOCIMIENTO

Naturaleza de reconocimiento y
recompensas; equidad y progreso en
el logro de metas y bsqueda de
desafos abordables.

GRUPO

Agrupamiento de alumnos y
organizacin de experiencias;
cooperacin y amplitud de reacciones.

EVALUACIN

Naturaleza y uso de procedimientos de
evaluacin; valorar procesos, no solo
productos, reducir la ansiedad, ampliar
opciones.

TIEMPO

Programacin de actividades enfocada
en la tarea y actividades de los
alumnos; flexible en funcin de su
propio ritmo.

TAREA DOCENTE (Wollfolk,1996)

Manejo adecuado de expectativas del
profesor, manejo de mensajes,
modelado de valores, conductas y
habilidades.

Si el alumno determina que
las causas de su desempeo
pueden ser controlables,
entonces es muy probable que
se esfuerce ms por aprender.
Es decir, depende del alumno
tomar una actitud positiva o
negativa en cuanto a los buenos
a malos resultados, y aqu es
donde toma vital importancia el
papel del maestro.
Por otro lado, Ames integra
varios factores que fomentan
la motivacin y el aprendizaje
autorregulado. Para tal fn
sugiere el modelo TARGET,
(Task, Autonomy, Recognition,
Grouping, Evaluation, y Time)
en el cual se explica en la
siguiente tabla.
Tabla 4. El modelo TARGET(T), de Weiner.
Ao 3, Nmero 2

A este modelo, Woolfolk (1996) agrega otro componente, las expectativas del maestro (teachers
expectations). Este modelo es punto de partida del cual se derivan una serie de principios de
motivacin en la enseanza, entre los cuales se pueden mencionar el uso de una variedad /
novedad de actividades de manera tal que mantenga al alumno atento debido a su practicidad y
realidad, nfasis en situaciones que impliquen la solucin de problemas, aprendizaje cooperativo
(no de competencia entre alumnos), la libertad de expresin, autoaprendizaje, reforzamiento,
evaluacin cualitativa, igualdad de oportunidades para todos, uso de mensajes positivos para
apoyar al alumno lento, etc.
Finalmente, Rosenthal y Jacobson encontraron en diversos estudios que las profecas
autocumplidas respecto a lo que los maestros esperan de sus alumnos se cumplen de la siguiente
manera: aquellos alumnos en los cuales el maestro tiene puestas grandes expectativas en general
progresan notablemente ms que aquellos que en los que el maestro tiene bajas expectativas.
Brophy, 1998, citado por Diaz-Barriga, afrma que los alumnos que el maestro considera ms
aptos reciben mas atencin, se les pregunta y apoya ms que a los alumnos menos aptos,
quienes son marginados y se les critica ms, se les interrumpe ms y se les incentivar menos
a trabajar. De alguna manera el maestro espera de estos ltimos alumnos un resultado no tan
bueno, y por regla general no es de extraar que esto se cumpla, daando as su autoestima y
afectando negativamente su motivacin al aprendizaje.

Actitudes
La enseanza del idioma ingls como lengua extranjera es un dolor de cabeza para muchos
maestros; se pasan una considerable cantidad de tiempo corrigiendo los trabajos de sus alumnos
slo para encontrar que sus correcciones y comentarios han sido ignorados. A pesar del arduo
trabajo del maestro, el ingls escrito de los alumnos sigue sin ser idiomtico, mal organizado,
insufcientemente desarrollado, gramaticalmente torpe, sin variedad en la estructura de los
enunciados y dbil en el uso de vocabulario. (Wang, n.d.)
Aprender un idioma extranjero es diferente a aprender otras materias; el idioma es parte de la
identidad del ser humano, lo cual implica una transformacin. No se trata de convencionalismos,
sino de una nueva cultura, nueva forma de ser, etc. Crookall y Oxford (1988-136) sealan
que aprender un segundo idioma es a fn de cuentas aprender a ser otra persona social. Del
mismo modo, (Gardner 1985 - 146) afrma: Los idiomas se diferencian de otras materias en
que tienen que ver la adquisicin de habilidades y patrones de comportamiento caractersticos
de otra comunidad. Consecuentemente, l argumenta, el xito lo determinan en particular las
actitudes hacia la comunidad de hablantes de ese idioma.
Ao 3, Nmero 2

Dubin (2000) seala que hay factores afectivos relacionados con la actitud del aprendiz que
pueden interferir con la explotacin del apoyo disponible en un medio completamente nativo,
o pueden interferir con la implementacin efectiva de un nuevo programa de ingls de un
sistema escolar donde los sentimientos de la poblacin estn en contra de la cultura del idioma
extranjero de estudio por razones polticas. Es obvio que la actitud hacia el idioma ingls y la
cultura de los pases donde ste se habla determina en gran manera el xito o el fracaso en el
estudio. En general, y debido a la situacin de la ciudad de Mexicali en la zona fronteriza Mxico
- Estados Unidos, se relaciona al idioma ingls con la cultura estadounidense y todo lo que
ello representa por ser la economa ms poderosa del mundo, y donde se defnen tendencias
culturales, artsticas, tecnolgica, polticas, y educativas que tienen impacto mundial. Por lo
anterior, pueden crearse actitudes antagnicas, de rechazo hacia al idioma y la cultura y de
aceptacin por cuanto a que ello representa un mejor nivel de vida, pues el idioma ingls tiene
una gran utilidad en el medio profesional de los egresados.
Estilo de aprendizaje
La manera en que el desarrollo del programa de ingls se adecua al estilo de aprendizaje del
alumno, determina qu tan motivado se sentir ste. Por ejemplo, un alumno analtico que
siente que no se le explica todos y cada uno de los puntos a analizar de un tema dado, sufre
una baja en su motivacin, se siente muchas veces ignorado, o tiene ciertos temores al hacer
preguntas, pues puede sentirse sealado por sus compaeros, e incomprendido por su maestro.
De igual manera, un alumno con caractersticas interpersonales sentir una gran motivacin y
disfrutar al trabajar con otros, mientras que uno con caractersticas intrapersonales preferir
trabajar solo y an puede sentirse invadido en su espacio personal al trabajar en equipo, lo cual
puede desmotivarlo y afectar as negativamente su desempeo.

Motivacin de los alumnos de la UABC para estudiar ingls
Caractersticas
Gran parte del problema de la falta de motivacin pude explicarse por el hecho de que la
educacin pblica en Mxico no apoya los programas de intercambio estudiantil con pases
de habla inglesa o de cualquier otro tipo que ayude a motivar a los estudiantes a mejorar su
habilidad de expresin oral y escrita en ingls. Lo anterior trae como consecuencia que los
maestros de ingls se sientan por momentos frustrados por el poco Inters de los alumnos
y tengan que redoblar esfuerzos para conseguir que el alumno se comprometa ms con su
aprendizaje, aunque an as el inters se mantenga en un nivel bajo. De ah que las clases del
idioma ingls se caractericen por la gran variedad de tcnicas y mtodos que son rara vez vistos
en las aulas de otras carreras. (Wang, n.d.)
Ao 3, Nmero 2

Requerimientos de aprendizaje del idioma ingls segn areas de conocimiento
El gran nmero de carreras y especialidades de estudio dentro de la UABC ha dado como
resultado que la Facultad de Idiomas ofrezca cursos que se avoquen a satisfacer las demandas
especfcas del alumnado. Actualmente se promueven los cursos de ingls en areas como la
agricultura, administracin, medicina, ingeniera, etc. Estos cursos van dirigidos a los estudiantes
que requieren conocimientos especializados en su area de estudio y que les ayuden a alcanzar
cierto grado de competencia en aspectos como la comprensin de textos, vocabulario del area,
habilidades de comprensin de lectura y escritura.
Formas de enseanza del idioma ingls
La planeacin de programas de ingles requiere entender y evaluar el signifcado del contexto
idiomtico en cuanto a su infuencia sobre los aprendices y el proceso de enseanza. Por
ejemplo, el contexto idiomtico puede ser uno donde el alumno encuentre un fuerte apoyo para
el aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, puede ser aqul en el que exista indiferencia
o hasta aspectos en contra.
En el presente trabajo se discutirn dos formas principales de clasifcar el contexto de aprendizaje
del idioma ingls, en las cuales la diferencia consiste en el papel que desempea el idioma de
estudio (L2).
Ingls como Segundo Idioma (ESL)
Se refere a los casos donde el idioma ingls es el idioma extranjero de estudio, y es el idioma
de una comunidad ms amplia (a menudo llamado ingls como Segundo Idioma, o ESL, por sus
siglas en ingls) Esto, en casos en que el alumno cuyo primer idioma no es el ingls vive en un
pas de habla inglesa y all est aprendiendo el idioma local.
Ingls como Lengua Extranjera (EFL)
Es el contexto en donde la mayora de los miembros hablan otro idioma, o idiomas (ingls como
idioma extranjero, o EFL, por sus siglas en ingls). Se refere a los alumnos, por ejemplo los
estudiantes mexicanos, que aprenden el ingls fuera de los pases de habla inglesa, en este caso
Mxico.
Schumann (1978), citado por Dubin y Olshtain (2000) establece que mientras que en un contexto
anglo-parlante las metas en cuanto a idioma a menudo se asocian con el proceso general de
aculturacin de nuevos inmigrantes, trabajadores migrantes, o con cursos especializados para
extranjeros que pasan un tiempo limitado en el pas, las metas de aprendizaje de ingls en
lugares donde ste no se habla se relacionan a menudo con el proceso general de modernizacin
de la comunidad.
Ao 3, Nmero 2

Los conceptos ESL y EFL en muchos casos determinan la motivacin y deseo de aprender
ingls, dado que un alumno que vive y aprende el idioma en el pas donde ste se habla (ESL),
generalmente lo domina ms rpido y siente mayor inters por el hecho de sentirse inmerso en
ese idioma durante toda su estancia en el pas.
El contexto en el que se estudia ingls indica qu tanto apoyo encuentra el aprendiz para lograr
su meta. Obviamente, el ms alto nivel de apoyo se da en un contexto anglo parlante, (por
ejemplo, estudiando ingls en los Estados Unidos) mientras que el menor nivel se da en donde
el ingls no es sino tan slo una materia, como en el caso de los estudiantes mexicanos que
estudian ingls en Mxico (EFL).
Metodologa
Descripcin de la investigacin
La investigacin examina la motivacin hacia el aprendizaje del idioma ingls entre estudiantes
universitarios de la UABC, y a la vez compara esta motivacin con la de los alumnos de otras
lenguas extranjeras (francs e italiano) del Centro de Idiomas de la Facultad de Idiomas de la
UABC. Nunan (1992), sugiere los siguientes pasos:
Defnir objetivos
El objetivo primordial de la investigacin es encontrar las fuentes de motivacin de los alumnos
estudiados. Lo primero es tener una idea clara de lo que se busca. Esto es parecido a buscar el
ttulo del presente trabajo: una idea general inicial se va reduciendo hasta hacerse especfca
en cuanto a lugar, tiempo y sujetos de estudio. Para determinar la motivacin, el estudio se
enfoc en alumnos universitarios de ingls, y posteriormente se analizaron las variables que se
presume tienen relacin: sus deseos y expectativas en cuanto a los idiomas como requisito de
egreso, tipos de motivacin, fuentes de desmotivacin y la situacin de alumnos universitarios
de otros idiomas.
De la misma manera, al elegir instrumento de investigacin los objetivos deben ser especfcos
para refejar metas claras segn objetivos planteados con anterioridad. Un estudio muy general
no precisa con exactitud lo que deseamos encontrar, se abarcan muchos temas y es ms difcil
de llevar a cabo, adems, las conclusiones y la interpretacin de resultados, son demasiado
complejas o muy vagas.
Ao 3, Nmero 2

Determinar naturaleza y tamao de la muestra
Un total de 60 estudiantes (30 de ingls y 30 de otras lenguas) participaron en la investigacin.
Todos pertenecen al segundo nivel de los programas de lenguas extranjeras. Ellos fueron
elegidos por ser ms representativos debido a que por obvias razones, slo a ellos se les puede
cuestionar su deseo de permanecer hasta el fn del programa de lenguas, el cual consta de
seis niveles, o quedarse slo con los cuatro niveles requeridos para obtener la certifcacin de la
UABC en este rengln, lo cual tiene que ver con motivacin.
Participaron un total de 38 mujeres (63.3%) y 22 hombres (36.7%). Sus edades varan de los
17 a los 42 aos. Todos son alumnos de nivel licenciatura de diferentes carreras y semestres de
la Universidad a Autnoma de Baja California
Revisin de literatura
Una investigacin debe sustentarse con informacin de otros autores Nunan (1992) y San Pieri
(1999) opinan al respecto; esto nos da una imagen ms clara de los pasos, el proceso y los
instrumentos a disear y apoya esta fase de nuestro trabajo desde el punto de vista terico.
Despus de una revisin bibliografa estuvimos en posibilidad de ver fallas, aciertos y resolver
dudas, segn recomendaciones de los autores. Como resultado, la revisin di herramientas
para determinar el tipo y tamao de los instrumentos, tiempo de aplicacin, la muestra y qu
podemos esperar de ellos, cuales son los ms convenientes y por qu. Es decir, contamos con
fundamento cientfco que seala la manera ms prctica y conveniente de realizar el trabajo
de investigacin.
Eleccin del instrumento de investigacin
El siguiente paso fue elegir nuestro instrumento de investigacin segn las caractersticas de
nuestro estudio. Con base en los objetivos planteados, partiendo de las variables del problema,
se pretende lograr que los encuestados nos den la informacin acerca de qu los motiva o
desmotiva, mediante la formulacin adecuada de preguntas o reactivos. Se eligi una encuesta
(Apndice 1), la cual fue aplicada previamente como cuestionario piloto en el semestre 2007-2
entre la poblacin estudiantil de esta facultad.
La realizacin de entrevistas se descart, pues presentaba algunos problemas debido a las
limitaciones de tiempo de nosotros y de los entrevistados y el nivel de intrusin, entre otros.
Adems, los datos obtenidos podran no ser tan confables, pues el entrevistado a veces no
responde con naturalidad, o suele consentir con mucho de lo que diga el entrevistador debido
a que es plenamente identifcado por ste, lo cual no sucede con la encuesta.
Ao 3, Nmero 2

Este instrumento fue modifcado en el semestre 2008-1. En general se cambi el nmero y tipo
de los reactivos con fn el de incluir una variedad, como son opcin mltiple, respuesta cerrada,
respuesta abierta, etc., que permitieran al alumno ms alternativas de dnde escoger (Sampieri,
2003). Igualmente, y debido a que la misma encuesta se aplic a alumnos de todas las lenguas
antes mencionadas, los reactivos 2, 3, 4, y 5 fueron cambiados para incluir francs o italiano
en vez de ingls, como indica la encuesta. Tambin se agreg la opcin abierta por qu en el
reactivo 5, misma que no fguraba inicialmente. Finalmente, se elimin la palabra motivacin
de la encuesta, por ejemplo en el reactivo 1, pues por principio no se quiso establecer que la
motivacin exista; ms bien deseamos que sea el alumno quin as lo exprese.
Especfcamente, en la encuesta los alumnos responden preguntas acerca de el/los propsito
(s) para el cual estudian ingls u otra lengua. Esto nos permiti conocer si su motivacin es
intrnseca (reactivos a, b, c, f, h, j) o extrnseca (reactivos d, e, g, i, j, k) segn los reactivos
elegidos. Por ejemplo, si ven el ingls como un valor agregado a sus conocimientos propios de
su carrera o si lo ven ms all de ese punto, es decir con fnes no necesariamente profesionales
sino como un medio para expandir su cultura y conocimientos, o un reto a vencer.
Sampieri (2003) seala en cuanto a la eleccin del tipo de reactivos, que la eleccin del tipo
de preguntas que contenga un cuestionario depende del grado en que puedan anticiparse las
posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codifcar y si se quiere una respuesta
ms precisa o profundizar en alguna cuestin.
Ventajas
Nunan (1992) a su vez seala que los cuestionarios permiten al investigador recoger datos
en el campo, y estos datos son ms manejables que las notas tomadas a mano, en bitcora
o trascripcin de palabras habladas. Recomienda que estos cuestionarios sean simples y no
pregunten ms de un reactivo a la vez. Otra ventaja sobre otros instrumentos, es como ya
se mencion, que nos permite recoger datos en un tiempo relativamente corto, y no es tan
intimidante para el sujeto de estudio como la entrevista o la observacin.
Desventajas
No se observaron problemas en la aplicacin de encuestas. Todos respondieron a tiempo y con
honestidad. Basados en las fallas del cuestionario piloto, se les dijo a los encuestados lo que
tenan que hacer, y que respondieran sin fngir o tratar de ser agradables hacia la escuela o su
maestro. Muchos de ellos mencionaron cosas que no les agradaban de su curso (reactivo 5);
tambin, hubo respuestas honestas en cuanto a su inters por estudiar ingls, donde varios
respondieron que slo quieren obtener su certifcacin y no desean terminar los seis niveles del
curso.
Ao 3, Nmero 2

Se encuestaron 30 alumnos de ingls y 30 de otros idiomas (francs e italiano), de los cuales
se encontr que el valor que indica que tienen mucha disposicin (motivacin) para aprender
la lengua corresponde a 61.2% y 66.6.% respectivamente. Solo 12.6% de alumnos de ingls y
3.4% de otros idiomas manifestaron tener poca motivacin (Apndice 2).
Resultados
Los datos de los 60 encuestados fueron analizados estadsticamente por medio del sistema
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, por sus siglas en ingls) en aspectos como
medias, porcentajes y frecuencias,. Posteriormente, se realizaron correlaciones para evaluar
la relacin entre los resultados con respecto al idioma de estudio y la motivacin intrnseca, la
edad, horario de estudio, as como lo que les disgusta y si sto tiene que ver con su nivel de
disposicin al estudio (motivacin).
ALUMNOS DE INGLES
.

1 A,

0%

B
12.6%
C,

23.4%
D,

61.2%
A,

0%

B,

3.4%

C,

32.8%
D,

66.6
2
A: 26.6%

B. 23.4%

C: 66.6%

D: 23.4%

E: 63.4%
F: 66.6%

G: 26.6%
H: 33.4%
I: 30.0%

J: 60.0%

K: 80.0%

A: 60.0%

B: 50.0%

C: 76.6%

D: 33.4%
E: 40.0%
F: 70.0%

G: 10.0%
H: 33.4%
I: 20.0%

J: 63.4%

K: 50.0%

3 Terminar:
83.32%

4 niveles:

16.68%

Terminar:
93.32%

4 niveles:

6.66%
4 S: 90.2% No: 9.8% S : 100.0% No: 0%

5

Varan
Varan
REACTIVO ALUMNOS DE OTRAS LENGUAS
Tabla 5: Resultados de la encuesta de motivacin.
Ao 3, Nmero 2

En el segundo reactivo de la encuesta para alumnos de ingls, se puede observar un predominio
de los factores que corresponden a la motivacin extrnseca, con una media de 23.6%, mientras
que los factores de motivacin intrnseca tienen una media de 21.66%. As mismo, en los
alumnos de otras lenguas extranjeras, predominan los factores de motivacin intrnseca con
una media de 29.0%, mientras que los de motivacin extrnseca tienen una media de 18.06%
(Apndice 3).
En cuanto al deseo de terminar el curso, ms que obtener el certifcado por cuatro niveles
semestrales, los alumnos de ingls y los de otras lenguas manifestan querer completar el curso
en su totalidad, con un valor ligeramente mayor al de los alumnos de lenguas diferentes al
ingls. Igualmente se manifesta el inters por estudiar una lengua extranjera an cuando sta
no fuera requisito de egreso, aunque en este rubro los alumnos de francs e italiano rebasan a
los de ingls y no se observaron casos en donde un alumno de estos dos idiomas no deseara
estudiar, mientras que entre los alumnos de ingls s se observaron casos. (Apndice 4)
Otro dato importante es que todos los alumnos de francs e italiano encuestados manifestan
querer estudiar aunque el idioma de su preferencia no fuera un requisito de egreso. Los
alumnos de ingls por su parte concuerdan en esta respuesta en su gran mayora. Solo 15%
de ellos dio razones, comparado con cerca del 65% de los alumnos de otras lenguas; siendo
las siguientes: mencionan el dominio del idioma como un logro personal, quieren terminar lo
que se comienza, pero sobre todo, predomina nuevamente los argumentos relacionados con la
motivacin instrumental, es decir, el benefcio que aporta el estudio de idiomas extranjeros en el
plano profesional, lo cual redunda en un benefcio econmico, pero tambin en un mayor nivel
de dominio de temas propios de su campo de accin. Se observan valores ligeramente menores
entre los alumnos de francs e italiano que desean terminar el curso (93.32%) pero son ms
los que estudiaran el idioma extranjero aunque ste no fuera requisito de egreso (100%)
comparados con los alumnos de ingls (83.32% y 90%, respectivamente). (Apndice 5)
Finalmente, los encuestados respondieron de manera muy variada la ltima pregunta del
cuestionario, la cual se refere a las fallas que encuentran en sus clases de idiomas. (Apndice
6). Entre las razones principales se desprende lo siguiente:

La obligatoriedad de hacer horas prctica en el CEMAAI.
El horario no es el deseado pero no tuvieron otra eleccin.
El libro proporciona muy poca prctica en conversacin.
El maestro es impuntual y pasivo.
El nivel de otros compaeros es muy bajo, o hay demasiados alumnos en el
saln.
Ao 3, Nmero 2

Falta de tecnologa avanzada en los salones (proyectores, computadoras) as
como en el CEMAAI.
Falta de instalaciones dentro de la escuela (comedor, cafetera, etc.).
En general, al ser sta una pregunta abierta los ndices de respuesta fueron muy bajos. Los
porcentajes ms altos de respuestas en los alumnos de ingls se encontraron en las categoras
Horario y Texto, con 13.7% y 11.3% respectivamente. Porcentajes menores se hallaron en
las categoras Maestro y alumnos, con 7.75 y 4.7% respectivamente. En todos los casos, los
alumnos de otros idiomas mostraron valores menores, pero los ms altos se encontraron en las
categoras Horario y Maestro, con 9.3% y 6.7% respectivamente. Estos alumnos no reportaron
fallas en la categora alumnos ni en mtodo. (Apndice 6).
Los datos recolectados proporcionaron informacin importante y signifcativa. En general,
predominan valores ms altos de motivacin entre alumnos de francs e italiano que entre
los alumnos de ingls (33.3% contra 30.6%). Por su parte, los alumnos de ingls muestran
valores mayores en baja motivacin (12.6% contra 3.4% en alumnos de otras lenguas). Aunque
contrariamente a lo esperado, los alumnos de ingls s estn motivados. sta motivacin se
manifesta con ms notoriedad en los reactivos 2 E, G, I, K (con valores ligeramente menores
en los reactivos 2 D y 2 J), los cuales tienen que ver con motivacin extrnseca. En cambio, los
reactivos 2 A, B, C, y F que corresponden a la motivacin intrnseca muestran valores menores
en los estudiantes del idioma ingls comparados con los de otros idiomas.
Interpretacin de resultados y evaluacin de la investigacin
En la discusin sobre la eleccin del instrumento de investigacin se sealaba que esta decisin
se bas en la revisin bibliogrfca, la cual seal el proceso paso por paso. Esto determin el
mtodo ms apropiado que se adecuara a las limitaciones de tiempo y recursos. Igualmente, se
consider que para obtener datos relevantes el instrumento deba ser confable y vlido, lo cual,
segn Nunan (1992), es un asunto sumamente especializado.
Se trat en lo posible que nuestros reactivos fueran especfcos y verdaderos en el contexto
de los encuestados y la realidad que se vive. En ello no hubo problema; el cuestionario fue
de fcil aplicacin y se respondieron en poco tiempo. En cuanto al uso del lenguaje, se tuvo
especial cuidado en la terminologa; por ejemplo, no usar la palabra motivacin y procurar que
el cuestionario no la mencionara ni siquiera en el ttulo del mismo. Tambin se trat de no dirigir
al encuestado por donde aparentemente deba ir. Es decir, que los reactivos no lo hicieran
manifestar lo que desebamos, sino ms bien lo que quisiera responder; esto es, no infuir de
ninguna manera en las respuestas. Ninguna pregunta fue tendenciosa, difcil de entender, ni
capciosa. Probablemente, una de las fallas del cuestionario fueron las preguntas abiertas (5)
Ao 3, Nmero 2

en donde adems se pide responder por qu. En este rengln, el porcentaje de respuestas fue
bajo, y no proporciona datos sufcientes para mostrarlos grfcamente.
Conclusiones
Con base en lo anterior, podemos afrmar que existe una motivacin extrnseca mayor que
intrnseca en los alumnos de ingls. Con unas pequeas excepciones ya mencionadas, todos los
aspectos de la encuesta relacionados con este tipo de motivacin muestran valores mayores que
los de los alumnos de otras lenguas.
De manera general, se puede resumir que, de acuerdo al cuestionario, los alumnos de ingls
estn interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones:
Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesin.
Para estudiar un posgrado.
Slo para cumplir con un requisito de egreso.
Para obtener un mejor empleo.
Como un reto personal.
Por su parte, los alumnos de otras lenguas extranjeras (francs e italiano) estudian el idioma
por las siguientes razones:
Para conocer la cultura de otros pases.
Porque les gusta ese idioma.
Para conversar con personas que slo hablan ese idioma.
Para adquirir nuevas ideas y ampliar su perspectiva.
Porque les interesa aprender un segundo idioma.
Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos universitarios de ingls estudian ese idioma por
motivos que son ms bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un benefcio profesional
y de status en el trabajo, muy parecido al benefcio que se busca al adquirir una habilidad o
capacitacin como puede ser el dominio de programas de cmputo, los cuales son vistos como
un valor agregado en el campo profesional.
En cuanto a la motivacin intrnseca, los resultados indican que los alumnos de ingls no
consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o
adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario,
esto ocurre de manera ms clara con los estudiantes de francs e italiano, pues manifestan el
deseo de adentrarse en el modo de vida de los pases donde se habla el idioma de estudio, as
como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma.
Ao 3, Nmero 2

De esa manera, se puede resaltar el hecho de que un porcentaje considerable de estos alumnos
s planea terminar el curso, es decir, los seis niveles. Del mismo modo, el deseo de cursar una
materia de lengua extranjera an cuando sta no fuera obligatoria indica que la motivacin
instrumental, aunque no es la ms deseada, es lo que en la mayora de los casos impulsa al
estudiante universitario a seguir adelante. En consecuencia, no es de sorprender que aunque
los niveles de motivacin integrativa sean bajos, sea un aspecto motivacional de otro tipo
como lo es el prospecto de un futuro profesional promisorio el que sostenga gran parte de la
responsabilidad de esforzarse en estudiar ingls.
Por otra parte, es ms evidente la disposicin de los alumnos de otras lenguas a terminar
el curso y/o a llevar un curso de italiano o francs en el caso hipottico de que no fuera
obligatorio. Esto tiene que ver directamente con la fuente de motivacin de estos alumnos,
puesto que las ganas de sobresalir en aspectos como la comunicacin con individuos de otras
nacionalidades, conocer su modus vivendi y estudiar un idioma por el slo gusto de hacerlo,
hacen que el estudio sea ms placentero y espontneo, pues se hace por compromiso personal,
no por el deseo de obtener una certifcacin o completar un requisito de egreso de una carrera
profesional. Una probable explicacin de esto se encuentra en la planeacin y diseo de los
cursos de lenguas diferentes al ingls y los mismos libros de textos. Mientras que en la mayor
parte de los textos de ingls se enfatiza el hecho de la multitud de nacionalidades que estudian
este idioma, sin enfocarse exclusivamente a los angloparlantes, en los textos de otras lenguas
se incluyen con ms frecuencia temas sobre aspectos como son la comida, geografa, sociedad,
historia, y personas famosas de esos pases, por solo mencionar algunos, los cuales fomentan
el desarrollo de la conciencia intercultural entre estos alumnos y en consecuencia actan como
factores motivacionales importantes. Al respecto, Gardner y Lambert (2004) afrman que segn
el modelo socio educacional:
Al desarrollar una segunda lengua extranjera se necesita algo ms que un
buen odo, una buena experiencia, una inteligencia verbal, se necesita tener
adems una variable socio afectiva positiva de motivacin, entonces, la aptitud
favorece el contexto social, las actitudes, la motivacin y el rendimiento
acadmico del alumno infuyen en su desarrollo de lengua extranjera (citado
en Da Silva, 2005, p. 204).
En el mismo tema, Dornyei (1998, citado por Nada, 2002) sugiere entre uno de sus diez
mandamientos para motivar a los estudiantes de idiomas familiarizar a los alumnos con la
lengua y cultura del pas en cuestin.
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Otro punto que vale la pena mencionar es que los que estudian idiomas diferentes al ingls
tienen relativamente pocas probabilidades de utilizar el idioma extranjero como una herramienta
de trabajo. A diferencia de los que estudian ingls, los de italiano y francs, as como de otros
idiomas no encuestados, tienen poco acceso a la lengua de estudio por medio de los diferentes
medios de comunicacin; no ven directamente programas de televisin, hay menos revistas
para ellos, no hay estaciones de radio en esos idiomas y mucho menos tienen la cercana de
extranjeros con los cuales entablar una conversacin. Cuando tienen la posibilidad de acceder a
estos medios es con materiales grabados en audio o video, programas de televisin por satlite
de canales en estos idiomas , los cuales son de paga, libros de texto usados en clase, o bien
Internet, lo cual los coloca en una situacin de desventaja frente a los alumnos de ingls. De
igual manera, tienen que realizar un mnimo de dos horas de prctica por semana en el CEMAAI,
pero no tienen descarga de horas en su horario, es decir, es una prctica obligatoria para la cual
dedican tiempo extra.
Recomendaciones
Como puede verse, la actitud hacia una lengua y cultura extranjera tiene una importancia clave
en la motivacin. Diversos autores han examinado este tema y han llegado recomendaciones
que van desde los aspectos conductista, cognoscitivo, humanista, social e incluso espiritual. En
el caso especfco de este trabajo, las recomendaciones abarcan desde el rea cognitiva hasta
las reas dentro y fuera del saln de clase, (Crookes & Schmidt ,1991, citados por Nada, 2002).
En cuanto a los factores cognitivos es necesario favorecer procesos de asimilacin del idioma
ingls en trminos de una bsqueda personal signifcativa y satisfactoria, es decir, fomentar la
motivacin desde adentro por medio de estrategias encaminadas a lograr las siguientes metas:
Hacer ver y creer al alumno universitario que efectivamente puede llegar a
dominar una segunda lengua.
Lograr que vea una conexin entre el idioma ingls y su realidad (no
necesariamente profesional).
Hacer que el alumno valore los resultados del xito.
Los aspectos relacionados con el saln de clase indican la necesidad de adecuar las tcnicas
y actividades para ensear ingls, depurar los contenidos temticos y tratar, en la medida de
lo posible, de aumentar la curiosidad e inters del estudiante. Fuera del saln de clase, a los
alumnos se les puede mostrar todos los recursos que estn a su alcance para seguir aprendiendo
ingls por su cuenta, muchos de ellos son gratuitos o de bajo costo considerando la favorable
posicin geogrfca de esta regin de nuestro pas.
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As mismo, es de especial importancia que gran parte de la responsabilidad corresponde al
maestro. Adems de lograr las metas antes mencionadas, las responsabilidades del maestro de
la Facultad de Idiomas deben ser:
Implementar y crear ambientes de trabajo y atmsferas sanas en el saln
de clase.
Predicar con su propio ejemplo. Es decir, debe ser un maestro que domine
la tecnologa, que se actualice permanentemente en los ltimos conocimientos
y tcnicas de imparticin de clase mediante la investigacin y asistencia a foros
de y conferencias, y adems que conozca el idioma y su cultura, y tenga buena
pronunciacin.
Promover la autonoma y concientizar al alumno sobre actitudes positivas
y aptitudes personales (habilidades, estilos de aprendizaje, tipo de inteligencia)
que pueden ser usadas para favorecer un mejor desempeo.
Hacer interesante el estudio e involucrar al alumno.
Sealar metas claras y relevantes que ayuden al logro de las expectativas
por parte del alumno.
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Ao 3, Nmero 2

Anexo 1: ENCUESTA SOBRE MOTIVACIN
Edad: ______________________ Carrera: ___________________________
Semestre: ________ Nivel / Idioma________ Horario:___________________
1.- Cul es tu disposicin para estudiar ingls?
a. Nada____ b. Poca____ c. Regular_____ d. Mucha___
2.- Para qu estudias ingls? (anota 5 opciones)
a) ___ Me interesa conocer la cultura de otros pases de habla inglesa
b) ___ Para adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva
c) ___ Me gusta el idioma ingls
d) ___ Para entender canciones, pelculas, revistas, etc.
e) ___ Para aprender cosas que tienen que ver con mi carrera/profesin
f) ___ Me interesa aprender un segundo idioma
g) ___ Solo para cumplir con el requisito de egreso.
h) ___ Para conversar con personas que solo hablan ingls
i) ___ Para estudiar un posgrado
j) ___ Es un reto personal
k) ___ Para obtener un mejor empleo
3.- Planeas terminar el curso de ingls, o tan slo completar los 4 niveles que exige la
UABC? Por qu?
______Terminar _______ Slo 4 niveles
4.- Estudiaras ingls aun cuando no fuera un requisito de egreso?
______ S _______ No
Por qu?______________________________________________________
_______________________________________________________________
5.- Que es lo que no te gusta de tus clases de ingls?
a) ___Horario
Por qu?_______________________________________________________
b) ___Maestros
Por qu?_______________________________________________________
c) ___Otros alumnos
Por qu?_______________________________________________________
d) ___Texto
Por qu?_______________________________________________________
e) ___El mtodo no cumple mis expectativas
Por qu?_______________________________________________________

Ao 3, Nmero 2

0.0%0.0%
12.6%
3.4%
23.4%
32.8%
61.2%
66.6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Anexo 2: Disposicin para estudiar ingls
Ingls
Otros
s Idiomas
Ao 3, Nmero 2


26.6
60
23.4
50
66.6
76.6
23.4
63.4
40
66.6
70
26.6
10
33.4
30
20
60
63.4
80
50
0
10
20
30
40
50
60
70
80
AB CD EF GH IJ K
Anexo 3: Para qu estudias ingls?
Ingls
Otros
idiomas
A. Conocer la cultura de los pases
B. Adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva
C. Me gusta el idioma
D.Entender canciones, pelculas.
E. Aprender sobre mi carrera/profesin
F. Me interesa aprender un segundo idioma
33.4
G. Cumplir con requisito de egreso
H. Conversar con personas que no hablan espaol
I. Estudiar un posgrado
J. Reto personal
K. Obtener un mejor empleo
Ao 3, Nmero 2

83.30%
93.30%
16.70%
6.70%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Si 4 niveles
Anexo 4: Planeas terminar el curso de
idiomas, o tan solo completar 4 niveles
que exige la UABC?
Ingls
Otros
idiomas
Ao 3, Nmero 2


90.20%
100%
9.80%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
S No
Anexo 5: Estudiaras ingls aunque no
fuera requisito de egreso?
Ingls
Otros
idiomas
Ao 3, Nmero 2

13.70%
9.30%
7.70%
6.70%
4.70%
0.00%
11.30%
0.30%
3.40%
0.00%
0%
10%
20%
Horario Maestro Alumnos Mtodo
Anexo 6: Qu es lo que no te gusta de tus
clases de idiomas?
Ingls
Otros
idiomas

Ao 3, Nmero 2

Para citar este artculo
ORDORICA, Daniel. Motivacin de los alumnos universitarios para estudiar ingls como lengua
extranjera. En Leaa Lenguas en Aprendizaje Autodirigido. Revista Electrnica de la
Mediateca del CELE-UNAM. [en lnea] Mxico: UNAM, CELE, 2010. Ao 3, Nm. 2. [consulta:
10 de juniol 2011] Disponible en Internet:
<http://cad.cele.unam.mx/leaa/cnt/ao 03/num01/Nombre del archivo/0302a04.pdf>
ISSN 1870-5820.

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Cree o mantenga la curiosidad

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Proporcione expectativas claras.

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