SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES









ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE.


TRABAJO:
EVALUAR PARA CONOCER EXAMINAR PARA EXCLUIR


DOCENTE:
MTRA. LUCINA SATURNINA MARQUEZ VARGAS.


ALUMNA:
ITZEL ALEJANDRA ORTIZ HERNNDEZ.


CUARTO SEMESTRE GRUPO B



HUAUCHINANGO DE DEGOLLADO 12 DE MAYO DE 2014.


ESCUELA NORMAL PROFR. FIDEL MEZA Y SNCHEZ
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
CLAVE: 21DNL0003O
CICLO ESCOLAR: 2013-2014


EVALUAR PARA CONOCER EXAMINAR PARA EXCLUIR.
JUAN MANUEL LVAREZ MNDEZ

Evaluar tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar ,
pasar test , pero no se confunden con ellas.se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y
fines a los que le sirve .son actividades que desempean un papel funcional e instrumental .
En el primero el profesor est llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin
docente , participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el curriculum y lo que
representa en su implementacin .en el segundo el profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y
recursos en cuya elaboracin el no participa directamente .
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad critica de aprendizaje,
porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos
conocimiento (Alvares Mndez 1993)
El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para
colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tienen que superar, el
modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir
de la propia evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor,
que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.
Caracterizacin global de la evaluacin educativa
-democrtica alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados por la
evaluacin, principalmente el profesor y el alumno.
La evaluacin constituye una oportunidad para que quienes aprenden pongan en prctica sus
conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones y sus saberes.
La evaluacin formativa tiene que estar continuamente a servicio de la prctica para mejorarla y al
servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la
publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
Los criterios de valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados y negociados
entre el profesor y el alumno
La evaluacin debe ser procesual, continua, integrada en el curriculum y, con l, en el aprendizaje.



A los agentes externos solo les interesa la informacin de los datos, aislados de sus contextos
.pero sobre ellos se toman decisiones que resultan trascendentales en la vida de los alumnos.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo , no hay razn para el fracaso , pues siempre
llegamos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el
sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se
convierta en definitivo .
Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar el ejercicio justo de la
evaluacin, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio
argument.
Ay que considerar su valor como recurso y como garanta de la coherencia con el planteamiento
de partida, la participacin del profesor, la del alumno que se (auto) evala y la de los compaeros
con las que este ha trabajado y que (co) evalan.
La responsabilidad del profesor esta en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y
aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje .la de los alumnos consiste en tomar
conciencia de que ellos son responsables mximos de su propio aprendizaje, como ejercicio de
voluntad que es.
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por la orientacin a la
comprensin y al aprendizaje.
Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la misma actividad; tambin busca la
comprensin de los contenidos de aprendizaje, accin comunicativa en la que los argumentos de
cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento y a la vez aval contra a tentacin
del abuso del ejercicio irracional del poder.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma
en que el alumno aprenda, sin descuidar la calidad de lo que aprenden
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO DE ELABORACION
En la evaluacin debemos tambin analizar, con las distorsiones que provocan, los intereses en
juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones
DUALIDADES EN TORNO A LA EVALUACION
El campo de la evaluacin se hizo ms complejo.
CONCEPTOS NUEVOS, FUNCIONES VIEJAS: LA COMPLICACION DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION.


En educacin deberamos evaluar para conocer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas
veces confundidas sin prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantas de credibilidad, con la
pretensin o ilusin de evaluar procesos mentales. Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor
de las preguntas que suscitan tales contestaciones. Adquirimos a ellas como fuente primaria de
saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor indudable y definitivo que en
muchos casos resultara difcil explicitar y justificar en funcin de su capacidad formativa.

Parte de la funcin que se produce en la evaluacin del rendimiento de los alumnos se debe a la
mezcla de funciones que se asignan a la evaluacin educativa, las que formalmente se reconocen
son: formacin , seleccin , certificacin , ejercicio de autoridad , mejora de la prctica docente ;
funciones relacionadas con la motivacin y la orientacin ;funciones administrativas , acadmicas
de promocin o de recuperacin ; de informacin y de retroalimentacin , de control. Aumentan
en cantidad en la misma proporcin en que pierden transparencia.
Se le aade la multiplicidad de funciones que cada vez ms se aade a la tarea docente, segn
aumenta el tiempo que los alumnos pasan en los centros
NECESIDADES DE EVALUAR LA INTRODUCCION DE CONCEPTOS NUEVOS.
No solo con proclamar o decretar los cambios, estos actan como tales transformando los centros
escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conlleva las proclamas. Para convertir
algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner etiquetas, cualquiera que sea, sino que
debe hacerse en virtud del contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los
argumentos en que se sostienen.
La praxis comprometida con tan nobles objetivos cvicos ser la garanta de que realmente existe
la voluntad de actuar en esa direccin.
NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACION EN EDUCACION
1. CONOCIMIENTO Y EVALUACION: LAS RELACIONES NECESARIAS.
El conocimiento debe ser el referente terico que da sentido global al proceso de hacer la
evaluacin.





La evaluacin va debe ir- por unos caminos o por otros y cuando la desligamos del conocimiento,
la convertimos en una herramienta meramente instrumental que sirve para todos, aunque
realmente valga para muy poco en el campo de la formacin integral de las personas que
aprenden.
La evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento. Una vez esclarecida
esta, la evaluacin debe ajustarse a ella si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica
que le de consistencia y credibilidad prcticas, manteniendo la cohesin entre la concepcin y las
realizaciones concretas.
LA VISION POSTIVISTA DEL CONOCIMIENTO: PEDAGOGIA POR OBJETIVOS.
Para el positivismo, el conocimiento lo constituyen bsicamente los hechos, los datos empricos,
como algo externo y ajeno al sujeto.
Del positivismo surge la pedagoga por objetivos que reduce el conocimiento a una lista de
objetivos empricamente observables. Con ellas se trata de controlar, de modo experiencial y
externo al sujeto que aprende, el desarrollo del mismo y predecir los resultados separando
medios de fines.
La enseanza consiste en modificar o cambiar la conducta del alumno, no su forma de razonar, su
pensamiento e incluso, sus sentimientos y actitudes.
Para mantener la coherencia interna con esta visin del conocimiento, la racionalidad tcnica no
dudad en separar hechos y conductas de los contextos en los que adquiere sentido y significado.
Deja de lado los valores e intereses que estos puedan representar, acudiendo a la aplicacin de
procedimientos empricos- analticos para su estudio y aun discurso racionalista que lo expresa.
En este contexto cultural se centra en la invencin de artefactos y tcnicas para medir
caractersticas de personalidad de los individuos.
Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la racionalidad tcnica al aplicarlo a la
evaluacin es que exige que el profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas e
inequivocadas. En el aprendizaje es algo que se puede medir, manipular e incluso predecir.
EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCION SOCIOHISTORICA: LA PEDAGOGIA CRTITICA
Quien aprende participa activamente en la adquisicin y en la expresin del saber, de ah el
carcter dialectico y temporal del conocimiento.

La tarea de la educacin que surge de esta visin dinmica del conocimiento es ayudar a quien
aprende a desarrollar reflexivamente e un conjunto de modos de pensamiento o modos de
aprendizaje de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad. Importa descubrir lo que
saben quines aprenden y como han adquirido aquellos saberes.
La enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin si no en incentivar la curiosidad
por la exploracin de contenidos valiosos de conocimiento.

Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos quienes aprenden necesitan
explicar, argumentar, preguntar y deliberar, des criminar, defender sus propias ideas y creencias.
La clave del entendimiento reside en la calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizada s por la
calidad de las relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y entre alumno y
profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su
potencialidad formativa.
El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la curiosidad por aprender y en
ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su
particular contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y comprender la
experiencia de aprendizaje.
NECESIDAD DE SITUARSE FRENTE AL CONOCIMIENTO: LA COHERENCIA EPISTEMIOLOGICA
Toda evaluacin que el profesor hace del rendimiento acadmico en alguna materia curricular
concreta , en cualquier contenido escolar , refleja la concepcin que del conocimiento y del mismo
rendimiento tienen quien evala , ms que el valor que tal contenido posee en s.
CONOCIMIENTO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: LOS LMITES DE LA EVALUACION.
No todo lo que se ensea se debe convertir en objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende es
evaluable, ni lo es el mismo sentido, ni tienen el mismo valor.
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen, un aprendizaje condicionando por
la precisin de los exmenes, distorsiona el curriculum por que da o desplaza el inters hacia los
factores de medicin, otorgndoles un poder de control.

Sobreestimar la evaluacin en cuanto rendimiento distorsiona el conocimiento. Diferencia y divide
artificialmente en parte insignificantes la informacin que se considera ms importante para la
puntuacin y termina confundiendo lo que merece la pena aprender con lo que se sospecha que
va ser objeto de evaluacin. Lo que no es objeto de examen carece de valor y por tanto de inters.
LA EVAUACION AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE .El aprendizaje y la evaluacin deben estar
orientados y dirigidos por el curriculum.
Una buena enseanza contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje: y que una buena
actividad de enseanza y de aprendizaje hace buena la evaluacin.
Los exmenes cualquiera que sea las formas que adopten, deben estar al servicio del aprendizaje,
de la enseanza y del curriculum y antes, por supuesto, del sujeto que aprende.

Desde la concepciones alternativas , quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de
la forma en que lo hace , sin que sobre su palabra gravite constantemente el peso del ojo
evaluador que todo lo ve y todo lo juzga .por este camino podremos llegar a descubrir la calidad
de lo aprendido y l calidad del modo en que aprende al alumno , las dificultades que encuentra y la
naturaleza misma , la profundidad y la consistencia de lo aprendido y la capacidad generadora
para nuevos aprendizajes de aquello que hoy damos por aprendido con solo haberlo odo y
haberlo volcado en un escrito .
CONCEPCION CURRICULAR Y PRCTICAS DE EVALUACION: LA COHERSION DESEABLE.
Necesariamente se debe buscar nuevas ideas, formas originarias, caminos de ensear distintos e
innovadores en los que las personas trasciendan el rol asignado y reducido a la representacin que
le corresponde como categoras.
Tambin es necesario buscar formas atrevidas e inditas de evaluar que vayan en consonancia
con las ideas de que se parte, y que adems satisfaga las exigencias que conlleva la cualidad
significativa de la actividad de aprender si es que realmente pretendemos mantener viva, ms all
de las palabras, la intencin de producir nuevas formas de aprender.
Hay que contar con nuevas formas de tratar la formacin docente teniendo en cuenta no solo el
contexto de trabajo y el contenido de enseanza si no las exigencias didcticas distintas que se
derivan de la nueva conceptualizacin curriculum.

LA EVALUACION COMO ACTIVIDAD CRTICA DEL CONOCIMIENTO
Se desea convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y
apropiarse de el de un modo reflexivo y no eliminar a los que, despus de la salida, no consiguen
adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente.
Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al
conocimiento y una oportunidad ms de aprender y de continuar aprendiendo.
La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y como
lo saben .Solo as podr el profesor detectar la consistencia del saber adquirido y la solidez sobre
la que va construyendo su conocimiento .cuando este se manifiesta , el profesor podr intervenir
inteligentemente , para reorientarlo , estimularlo , asegurarlo , corregirlo o valorarlo .
Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los procesos educativos
de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para actuar intencionalmente de un modo que
consideramos correcto y moral e intelectualmente valioso. En la prctica docente queremos
conocer, necesitamos conocer, para garantizar de un modo ecunime el progreso continuo de
quien se forma en el acceso, en la apropiacin en el beneficio y en la creacin del saber.
La evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva
y critica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque es fuente d
conocimiento e impulso para conocer.
Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el modo en que lo estn haciendo, las
estrategias de razonamiento, de argumentacin y de aplicacin que utilizan. Necesitamos saber si
lo que aprenden est relacionado con lo que enseamos, y de qu modo podemos dar con las
formas que estimulen y potencien sus propias cualidades de aprendizaje: una evaluacin que mire
ms a lo que el alumno va logrando; ms a lo que aprende.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION EL ARTIFICIO DE LA CALIFICACION
La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de mera
conveniencia social, que solo por razones ideolgicas o de oportunidad burocrtico- administrativa
o por simple comodidad puede justificarse.
Los exmenes terminan siendo control de aprendizaje y del tiempo que se dedica al mismo. Pero
tambin es control de comportamientos, control de lo que los alumnos han estudiado ms que
comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que indagacin del valor de los
contenidos desarrollados; control de la atencin a las explicaciones; control de las respuestas de
los alumnos.
ENTENDER LA ENSEAZA Y EL APRENDZAJE DESDE LA EVALUACION
Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje.
El fracaso escolar es asunto del centro. Ah est el saber y el saber hacer reflexivo del profesor
que implican tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades
del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en que se da el aprendizaje, saber cientfico de
especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio
y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante
de la puesta en prctica del conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su
ejercicio profesional. Esta forma de actuar ser educativamente constructiva y justa
Sera responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones adecuadas conforme al contexto
de aprendizaje y sobre la evaluacin particularmente.


5 Aprender de la evaluacin
La docencia no es un estado al que se llega, sino un camino que se hace
las calificaciones . Con frecuencia se interpretan sobre resultados obtenidos en pruebas, tan
dispuestas y preparadas para estos fines .el estudiante es calificado/clasificado segn una
puntuacin basada en un nmero determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto
coinciden en sus resultados con las previsiones fijadas. Raramente se entra en el anlisis sobre las
cualidades y capacidades que exige a quien debe mostrar aprendizaje.
La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs solo para comprobar, cun lejos hemos
dejado ya el punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender al punto de llegada.
Como deca MACHADO, lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos el afn, no tanto
de donde llega hoy quien con nosotros aprende, si no cun lejos podr llegar maana como
ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada da en el periodo de formacin.
Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual, participativa y
compartida.
6. Dar a conocer a travs de la evaluacin.
Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer, Los agentes sociales necesitan de la
evaluacin para saber de un modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo. No
por razones econmicas, si no por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una
sociedad democrtica.
CAPITULO VIII
APRENDER DE LOS ERRORES .APRENDER DE LAS PREGUNTAS .SUGERENCIAS PARA LA ACCION
REFLEXIVA Y CRITICA.
1. De los errores tambin se aprende: de la importancia de la calidad de la informacin
La evaluacin debe de constituir una oportunidad real de demostrar lo que los alumnos aprenden,
lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el adquirido y el suyo propio
La clave est en la calidad y la claridad de la informacin que se da a los alumnos sobre la
correccin .informacin que realmente de cuenta razonable del estado en que se encuentra el
sujeto, los motivos que provocan la situacin analizada, las posibles soluciones que aseguren el
aprendizaje correcto de tal forma que el valor de lo aprendido este siempre por encima del
fracaso y que por la informacin recibida, el sujeto pueda mejorar y perfeccionar el aprendizaje
Cuanta menos informacin se ofrece, y ms an si no est expresada de un modo inteligible para
el lector, mayor es el riesgo de instaurarse en la arbitrariedad.
Cuanta ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms podr subir la calidad del aprendizaje
que parte de la correccin bien informada. Cuanta menos calidad tenga la informacin que se da
menos podr ayudar al sujeto. Calidad en la informacin tambin es claridad, persuasin razonada
y guiada por intenciones morales.
Evaluamos para conocer. Con tal fin necesitamos recoger informacin valiosa, razonada y
fundamentada, en la que los sujetos que son fuente de los datos analizados conozcan a su vez el
contenido de la misma y de los usos que de ella se van a hacer.
La evaluacin y la informacin en que se basa deben llevar al profesor a comprender el punto de
vista del alumnado y tenerlo en cuenta en el momento de tomar decisiones.
La co -evaluacin surge en un proceso de triangulacin que asegure el ejercicio de una evaluacin
democrtica en la que al deber del profesor de evaluar para conocer se reconoce el derecho del
alumno a ser informado y participar en las decisiones que le afectan para aprender.
Esto permite que los datos recogidos por cualquier medio para llegar a una conclusin puedan ser
contrastados con datos por otras vas y procedentes de otras fuentes, en este caso los propios
interesados.
La evaluacin participada contribuye a la formacin y desarrollo de las cualidades morales y
personales positivas, de capacidad creativa y criticas morales y personales positivas, de
capacidades creativas y crticas, al mismo tiempo que exige una actitud crticamente objetiva y
consciente frente a la realidad.
En ella, quienes aprenden se responsabilizan no solo del ejercicio de autoevaluacin y de su propio
aprendizaje sino tambin del aprendizaje compartido, de trabajo cooperativo y de la honesta tarea
de coevaluar.
2 LA IMPORTANCIA DE LA PREGUNTAS. SUGERENCIAS PARA LA ACCION REFLEXIVA Y CRTICA.
Para recuperar el valor formativo se los exmenes es necesario hacer preguntas inteligentes como
condicin de la calidad en las exigencias del aprendizaje .si realmente pretendemos desarrollar la
inteligencia es necesario hacer preguntas que la estimulen, no que la paralicen.
La clave consiste en saber cundo preguntar qu. Se trata de discernir sobre la oportunidad y la
prudencia en la eleccin del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y
significativos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafa su
pensamiento.
Formular preguntas que estimulen la inteligencia y que pongan a prueba el conocimiento
constituye la esencia del arte de la enseanza que descansa, segn KAMI (1979, pg.5) en
comprender cuando plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para avanzar hacia
los niveles ms altos de pensamiento y cuando abstenerse de hacer preguntas
Cuando la pregunta obliga a la reflexin desafa la capacidad de razonamiento de quien debe
responder y exige elaboracin de pensamiento, cada respuesta obedece a formas distintas de
argumentar, de pensar y de mostrar lo que cada uno realmente sabe o interpreta, estilos distintos
en la expresin de las ideas propias.
Al introducir la participacin de quienes aprenden los alumnos podrn observar y comprobar
como razonan y responde los dems y podrn aprender tambin de las respuestas de sus
compaeros .la evaluacin aqu deviene en autoevaluacin y en coevaluacion como modo
conceptual y prcticamente coherente de actuar sin que se violenten los presupuestos y principios
de partida.
El xito de quien aprende debe ser motivo de satisfaccin de quien ensea. Es necesario desatacar
la idea de que la calidad reside en los obstculos que hay que vencer o en el nmero de alumnos
que fracasan
Si aseguramos a travs del examen que los alumnos adquieran actitudes y comportamientos
autnomos de aprendizaje y desarrollen sus propias capacidades y actitudes hacia el aprender y
las cualidades que alimentan la curiosidad y el inters, estaremos en el buen camino de las
preguntas que merecen ser respondidas
Si las preguntas que formula para apreciar el aprendizaje de los alumnos no estimulan la
curiosidad de quienes aprenden, habr dejado pasar una oportunidad ms de aprendizaje. Busque
las preguntas que exijan poner a prueba la curiosidad de quienes aprenden por que la curiosidad
es el trampoln que impulsa el aprendizaje significativo.
Cuando formule preguntas de un examen, debe tener en cuenta de un modo claro la naturaleza
del conocimiento que exige en la respuesta.
Si las preguntas que formula no permiten dialogar, debatir, hablar con y entre el profesor y el
alumno para conocer, interpretar los argumentos, es probable que las preguntas obedezcan a
otras intenciones que no son formativas.
Toda pregunta es a la vez una evidencia que nos muestra el saber o la ignorancia de quien
pregunta. Pero tambin el tipo de persona que est detrs de la misma.
E incluso podemos intuir las intenciones justas o arbitrarias que mueven a quien pregunta. Sin
lugar a dudas todo evaluador puede ser valorado y juzgado por el tipo de preguntas que formula.
No limite el aprendizaje a lo evaluado y no identifique el xito de un examen con el saber. Aprobar
no es aprender. El aprendizaje y sobre todo, la capacidad para aprender, es mucho ms amplia y
ms rica y variada que el resultado que pueda recoger en un ejercicio de evaluacin, sea del tipo
que sea.
En este caso, buen profesor es aquel que garantiza en todo momento que todos cuantos aprenden
con el alcanzaran el xito. Porque ensea con la intencin de explicar y de dar a entender una
informacin que otros deben comprender para acabar aprendindola, realmente se empea en
comunicar ideas.

3 Calidad y equidad: el equilibrio ecunime de la evaluacin.
Cualquiera de las formas alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe
estar al servicio prioritariamente de quienes aprenden.
Se trata de subir la calidad humana e intelectual de quien ensea, asegurando en cada caso la
calidad del aprendizaje que se construye.