LA REFORMA DE LOS PLANES DE ESTUDIOS

JOSE GEMENO SACRISTAN

JOSE E. PALOMERO PESCADOR
RAFAEL BLASCO JIMENEZ
RESUMEN
La ponencia en tomo a la reforma de los planes de estudio estuvo a cargo de
Jos Gimeno Sacristn, quien destac en su intervencin los siguientes temas: 1) La
reforma de la Universidad espaola y sus planes de estudio: dinmica procesual, 2)
Constitucin y competencias del Grupo XV: elaboracian de las directrices generales para
la reforma de los planes de estudio de las titulaciones relacionadas con el profesorado y la
educacin, 3) Suspensin provisional de los trabajos del Grupo XV: dificultades
estructurales y legales, y 4) La formacin de los profesores de preescolar, primaria y
secundaria en el Estado Espaol: lternativas.
El ponente no entreg ning^n documento escrito de su intervencin a la
Organizacin del III Seminario Estatal de EUM, por lo que se decidi, con el
conocimiento y visto bueno del interesado, elaborar una sintesis de la misma a partir de
una grabacin en video que se conserva. Se encargaron de esta tarea Jos Emilio
Palomero Pescador y Rafael Blasco Jimnez.
Ellos han elaborado, tras superar numerosas dificultades de carcter tcnico, el
trabajo que se ofrece a continuacin, en el que lian procurado respetar el espritu e incluso
la palabra del discurso original de Jos Gimeno Sacristn.
ABSTRACT
The speech on the "Reforrna de los Planes de Estudio" was given by Dr. Jos
Gimeno Sacristn who stressed out the following points:
1.-The "Reforma" of the Spanish University and its Planes de Estudios:
procedimental dynamics.
2.- Constitution and competences of Group 15: elaboration of the general
guidelines for the Reforma de los Planes de Estudios for the degrees in Teaching and
Education.
3.-Provisional suspension of the work of Group 15: structural and legal
difficulties.
4.- Training of teachers of Pre-school, Primary and Secondary Education in Spain:
Altematives.
Dr. Gimeno Sacristn did not submit any written paper about his speech to the
organizers of the III Seminario Estatal de EUM and therefore it was decided, with his
knowledge, to elaborate a synthesis of it from a video recording wich is still kept.
This task was carried out by Jos Emilio Palomero Pescador and Rafael Blasco
Jimenez. They have elaborated after sorting out a great deal of technical difficulties-
the paper which is now presented in which they lave always tried to respect the spirit
and even the letter of the speaker's original words.
56REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
La III ponencia estuvo a cargo de Jos Gimeno Sacristn. Aqu se ofrece una
sintesis, de la que son autores Jos Emilio Palomero Pescador y Rafael Blasco Jimnez.
El Dr. Gimeno Sacristn inici su ponencia indicando que compareca al III
Seminario estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio con una doble intencin:
proporcionar informacin sobre la falta de informacin en torno a la reforma de los
planes de estudio de formacin del profesorado y expresar algunas opiniones personales
sobre el mismo tema.
Advirti seguidamente que no hablaba tanto como Presidente del Grupo XV, del
que en la sala estaban presentes varios miembros, cuanto como conocedor desde dentro
de la dinmica universitaria y de las inquietudes, preocupaciones, aspiraciones y
expectativas legtimas que est despertando entre todos los interesados el anunciado
cambio en los planes de estudio.
La reforma estructural de la Universidad
Indic que su discurso iba a partir de una premisa esencial: los grandes camhios
de la Universidad espaola, si es que hay alg^n cambio, se han producido bsicamente
ya. La reforma de la Universidad en su marco estructural es una reforma prcticamente
realizada, una vez definida la estructura departamental, las reas de conocimiento y la
politica de personal. Lo que se haga a partir de ahora, dijo, puede ser importante, pero
la reforma en el plano estructural est cerrada " de facto". Por ello, una vez situados en
este contexto, todo lo que pueda afectar ms directa, grave o decisivamente al
profesorado que actualmente trabaja en las Escuelas Universitarias de Magisterio
(integrado ya de hecho y de derecho en los Departamentos Universitarios) es algo ya
decidido, especialmente si tenemos en cuenta que la prctica totalidad de este profesorado
est estabilizado a nivel laboral.
La reforma de los planes de estudio
El Dr. Gimeno Sacristn continu indicando que una vez hecha la reforma en el
plano estructural quedaba por perfilar su desarrollo cualitativo: la reforma de los planes
de estudio. A este respecto advirti que tena la firme conviccin, en tanto que persona
interesada por los problemas de la pedagoga, de que la reforma de los planes de estudio
no va a generar, por s misma, los cambios cualitativos que se pretende introducir. La
reforma va a depender en gran medida del profesorado que actualmente trabaja dentro de
los centros, pues no en vano la reforma cualitativa de la formacin de profesores ha
dependido siempre, bsicamente, y a partir de ahora va a ocurrir exactamente lo mismo,
de lo que cada Centro y cada grupo de profesores ha pensado, querido y podido hacer.
Desde esta dinmica, dijo, la reforma real va a depender del desarrollo del futuro plan de
estudios, del espritu que impriman los Centros y el profesorado. En cambio van a
CONSEJO DE ESTADO
4
CONSEJO DE MINISTROS
4
ICONSULTA PUBLICA
SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO 57
resultar un tanto indiferentes las definiciones que se realicen desde el exterior, si bien
estas pueden condicionar bastante lo que se pueda hacer desde dentro.
Dinmica procesual de la reforma
A continuacin el ponente describi con detalle la dinmica procesual a partir de
la cual van quedar definidos los planes de estudios de la Universidad Espaola que
sintetizamos en ei siguiente cuadro:
1
CONSTITUCION ESPAOLA (Art. 149)
ILEY DE REFORMA UNIVERSITARIA
CONSEJO DE UNIVERSIDADES
PONENCIA PARA LA REFORMA I
16 COMISIONES TECNICAS:
Directrices generales
4
PONENCIA ACADEMICA I
PLENO DEL CONSEJO
REAL DECRETO
UNIVERSIDADES:
Desarrollo
58
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Las competencias del grupo XV
Analizada esta dinmica, el Dr. Gimeno Sacristn describi a continuacin la
misin especfica de la Comisin Tcnica n^mero XV. Indic, recalcndolo, que el
Grupo XV no tiene otra responsabilidad, en tanto que Comisin tcnica nombrada
digitalmente, que la de elaborar un documento tcnico (un borrador) con las d ^ectrices
generales para los ttulos relacionados con las Ciencias de la Educacin y con el
profesorado, pudiendo proponer cuantos ttulos nuevos estime oportunos. Cit en
concreto los ttulos de Profesor de EGB, Profesor de Enseanza Secundaria y Licenciado
en ciencias de la Educacin. Recalc que no es misin del Grupo XV elaborar planes de
estudio y que el citado documento tcnico se elevar en su da al Consejo de
Universidades, quien a su vez lo someter a consideracin p^blica.
Magisterio y pedagoga: prfesiones entralazadas
Seguidamente el ponente indic que los ttulos de Profesor de EGB y de
Licenciado en Ciencias de la Educacin tienen una estructura muy entrelazada tanto
cualitativa como cuantitativamente. Desde una perspectiva sociolgica la Diplomatura
en Profesorado de EGB es un ttulo prof esional que, inexorablemente, genera una
demanda laboral bien definida; demanda difcil de ser satifecha, toda vez que las EUM
llevan muchos aos generando un n ^mero de titulados muy superior al que puede
absorber el mercado de trabajo. As, por mucho que se desarrolle el presupuesto
nacional, que baje la ratio profesor/alumno en EGB o que aumente la plantilla docente,
no hay salidas.
Adems, las EUM, gracias a su trayectoria histrica a nivel institucional y de
titulaciones, se han nutrido bsicamente de alumnos procedentes de las clases medio-
bajas y de poblacin femenina. No olvidemos, a este ^ltimo respecto, que la
promocin de la mujer en la Universidad espaola se ha hecho a travs de las carreras de
Letras y muy en concreto a travs de los estudios de profesorado de EGB.
Finalmente, si aadimos a todo lo anterior el desarrollo econmico y el
aumento de la poblacin estudiantil a partir de los aos 60, se hacen evidentes la razones
que han llevado a las EUM a sufrir en su seno, de una manera muy especial, los
problemas de la expansin universitaria en Espaa.
De esta forma, aunque las expectativas negativas de trabajo en el sector EGB
han hecho decrecer la demanda, la situacin "de facto" de las EUM se limita a
proporcionar una especie de educacin de consumo, que se consume, pero sin
expectativas muy claras de salida profesional.
En este contexto, y ms si consideramos el plan de estudios vigente, con su
curso puente, una de las salidas ms claras, con progresin acadmica, que les quedan a
los titulados en Magisterio es la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. La estructura
entrelazada, cualitativa y cuantitativamente, entre ambas titulaciones es, pues, evidente.
SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO59
Las materias troncales y la relacin teora-prctica
As las cosas, continu indicando el Dr. Gimeno Sacristn, el grupo XV debe
incluir, dentro del documento , tcnico de directrices generales para los ttulos
relacionados con la educacin, una propuesta de "troncalidad".
La troncalidad, concepto nacido en el contexto del proyecto de Real Decreto para
la Reforma de los Planes de Estudio Universitarios, hace referencia a las materias
bsicas mnimas propias de cada titulacin y vendr a posibilitar el establecimiento de
las correspondientes homologaciones de los ttulos a nivel estatal. El proyecto de Real
Decreto sit^a el porcentaje de uoncalidad en torno al 30%, si bien parece que su carga
debe ser mayor en el primer ciclo, de carcter bsico, que en el segundo.
En lo que se refiere al ttulo de Profesor de EGB el Ponente indic, apoyndole
en la sociologa de las profesiones, que debe exigir, por ser una titulacin de primer
ciclo, bsica por tanto, y adems de carcter profesional, un aumento del porcentaje de
troncalidad. La Comisin XV no sabe hoy cul ser su propuesta, pero es muy posible
que haya un alto consensoen torno a las competencias comunes que se deben exigir a
un Profesor de EGB una vez, y esto es muy importante, que est delimitado el mbito
concreto de actuacin de los maestros dentro del sistema educativo. En cualquier caso,
la troncalidadestar adscrita a reas de conocimiento, como parece lgico y tal y como
se indica en el proyecto de Real Decreto, debiendo ser impartida por el profesorado
titular de las mismas.
El Ponerte continu haciendo una nueva alusin a las directrices generales, en
las que se contemplar, en su da, una propuesta porcentual relativa a la relacin teora-
prctica en los estudios de Magisterio. En este sentido consider que la carga lectiva
total, entre teora y prctica, debe situarse entre las 20 y 30 horas semanales. Finaliz
esta parte de su intervencin indicando que la materializacin concreta, en cada caso, de
la troncalidad y de la relacin teora-prctica va a depender en ^ltima instancia de cada
Universidad y de la correlacin de sus fuerzas sociolgicas, acadmicas e ideolgicas.
Estructura cclica y titulaciones
A este respecto el Dr. Gimeno Sacristn manifest que la Universidad espaola
tiene una cabeza may grande y unos pies pequeos. La proporcin de ttulos de primer
ciclo en nuestro pas es muy baja con respecto a los ttulos de segundo ciclo y con
respecto a lo que sucede en otros pases de nuestro entomo. De esta forma la estructura
cclica (diplomatura, licenciatura, doctorado) que se propone para nuestra Universidad no
se plantea como una selectividad por niveles sino como un cambio necesario en orden a
racionalizar las estructuras acadmicas con respecto al mercado laboral. En este sentido
es necesario aumentar las titulaciones de primer ciclo.
60
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Siguiendo en la misma lnea indic tambin que en Espaa existen pocos
ttulos, si comparamos con otros pases desarrol/ados, pareciendo necesaria la
diversificacin de estos con el fin de flexibilizar la Universidad y adecuarla al mercado de
trabajo. Un buen ejemplo de esta falta de adecuacin, finaliz, lo tenemos en los
centros donde vosotros trabajis, en las Escuelas Universitarias de Magisterio.
Composicin y primeros trabajos de la Comisin XV
La Comisin o Grupo XV est compuesta por un total de cuatro Catedrticos de
Universidad, seis Profesores de Escuelas Universitarias (entre catedrticos y Profesores
titulares), un representante de las Comunidades Autnomas con competencias
educativas, que a su vez delegaron en Catalua (el Dr. Sarramona, tambin Catedrtico
de Universidad), y dos representantes de la Administracin P^blica: Alvaro Marchesi,
Director General de Renovacin Educativa (Profesor de Universidad) y Montserrat Caas,
Subdirectora General de Formacin del Profesorado (Profesora de Escuela Universitaria
de Magisterio).
Matizando el tema de la composicin de la Comisin, el Ponente indic que es
preciso advertir que en los grupos de trabajo se ha introducido una dinmica defendible
en principio, pero cuyos resuitados estn por ver. Consiste en la adscripcin a los
mismos de representantes del mercado laboral al que previsiblemente van a acceder en su
da los titulados. En algunos ^rupos participan empresarios; en otros, Colegios
Profesionales...
En lo que al Grupo XV se refiere, se le han adscrito, como hemos indicado
anteriormente, dos representantes de la Administracin y uno ms de las Comunidades
Autnomas con transferencias educativas. La razn es muy clara, toda vez que no existe
un Colegio Profesional, no se han realizado elecciones sindicales y, adems, el
empleador nato del profesorado es el Estado.
El Dr. Gimeno Sacristn continu indicando que el Grupo XV inici sus
actividades a finales del curso 1985-1986. Su primera tarea formal consisti en la
elaboracin de un informe de unas tres pginas en el que el grupo manifestaba su
opinin en torno a las directrices generales que se le someten a consulta. Este
documento no era otra cosa que una primera opinin informal, tras un solo da de
refiexin, que no tena pretensidn alguna de servir de base para una discusin p ^blica.
Sin embargo el documento tuvo una amplsima difusin, especialmente entre los
estudiantes, que vino a generar un clima de bastante confusin.
En cualquier caso en aquel informe la Comisin matizaba algunas cuestiones,
entre las que el Ponente resalt: 1) la necesidad de especificar las prcticas de enseanza,
y 2) la nominacin oficial de los ttulos de Magisterio. A este ^ltimo respecto el
documento consideraba la necesidad de que en estos se hiciera constar la especialidad, ya
que el Ttulo de Profesor de EGB, siendo una titulacin ^nica, debe tener una
especificidad curricular en funcin de las diferentes especialidades de la enseanza bsica.
JIJ SEMINA RIO ESTA TA L DE ESCUELA S UNIV ERSITA RIA S DE MA GISTERIO 61
Por otra parte, en el Grupo XV se tom muy pronto conciencia de la existencia
de problemas serios que dificultaban su progresin, pues haba problemas de entidad
suficiente como para impedir continuar trabajando; razones compartidas por la
Administracin, ya que sta, como hemos indicado anteriormente, est tambin
representada en el Grupo. Por este motivo desde el pasado da dos de Diciembre de 1986
la Comisin XV no se ha vuelto a reunir. Es ms, precis el Dr. Gimeno Sacristn:
"el pasado da 13 de Marzo, fecha en que mantuve personalmente una reunin con
algunos presidentes de Grupo y con el Secretario General del Consejo de Universidades,
solicit de manera formal el aplazamiento definitivo de los trabajos de la Comisin
hasta principios del curso prximo (1987-88), ya que es previsible que hasta ese
momento no haya ideas claras y determinantes para poder seguir caminando". Es
evidente que hoy por hoy no hay elementos de jt ^cio suficientes para tomar decisiones,
al menos en lo que se refiere a los ciclos y tftulos que tienen que ver con el profesorado.
Si acaso, advirti finalmente el Ponente, hacia finales de este curso sea posible avanzar
algo en lo que se refiere a las titulaciones de segundo ciclo.
Consulta pblica: un compromiso poltico
El Dr. Gimeno Sacristn prosigui indicando que existe un compromiso
poltico explcito por parte del Ministerio de Educacin y Ciencia de someter a
discusin p^blica la Reforma de los Planes de Estudio Universitarios durante un perodo
mnimo de cuatro meses lectivos. Si contin^a la dinmica prevista, los grupos de
trabajo expondrn sus correspondientes documentos tcnicos al Consejo de
Universidades y este, a su vez, los matizar y har p ^blicos en la forma y medida que
estime oportunas.
El debate afectar a todos los estamentos, tanto universitarios como no
universitarios. En este sentido el Ponente indic que el profesorado debe ser una voz
muy autorizada para opinar sobre la reforma, por lo que es necesario utilizar las vas de
discusin que faciliten su participacin, pero que los problemas universitarios, y en
particular la formacin del profesorado, le incumben mucho ms al conjunto de la
socied'ad espaola que al propio profesorado implicado. Por ello es muy importante que
los distintos colectivos sociales tengan la oportunidad de cuestionarse los problemas de
la Universidad.
En lo que respecta a la duracin del debate el Ponente indic que en principio se
haba pensado que dos meses seran suficientes, pero que finalmente el Ministerio de
Educacin y Ciencia haba ampliado a cuatro con el fin de que nadie pudiera pensar que
se quiere escamotear la discusin. Precis que l, personalmente, consideraba "una
barbaridad" destinar cuatro meses lectivos a discusin p
^blica, toda vez que una
discusin tran prolongada ofrece grandes dificultades para mantener vivo el inters. No
obstante justific esta decisin, que va a amortizar todo tipo de coincidencias
inevitables, como fiestas locales y vacaciones de Semana Santa, verano e invierno,
ofreciendo as ms posibilidades reales de discusin. El Dr. Gimeno Sacristn finaliz
esta parte de su intervencin indicando que, personalmente, no haba percibido nunca
62REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO
reticencia alguna a la discusin p^blica en las reuniones que como Presidente de la
Comisin XV haba mantenido con el Consejo de Universidades.
Conclusin de los trabajos de la Comisin XV: problemas de carcter
general
Seguidamente el Dr. Gimeno Sacristn comenz a enumerar las razones que
estn impidiendo al Grupo XV concluir de forma inmediata sus trabajos en torno a la
reforma de los planes de estudio.
Aludiendo a problemas de carcter general destac la dispersin y variedad de
alternativas de los estudios cuya reforma se les haba encomendado. Una realidad, dijo,
que en parte es fruto de la creatividad y de la estructura propia de algunos estudios, pero
tambin fruto del desorden de nuestra Universidad y, en algunos casos, de . la falta de
referentes exteriores concretos. Recurriendo a un ejemplo cercano a su rea, el Ponente
coment que el Derecho Romano o el Derecho Administrativo siempre sern Derecho
Romano o Derecho Administrativo, pero que la Historia de la Educacin se puede llamar
en la Universidad espaola de mltiples formas, lo que no parece fcil de justificar
epistemolgicamente. Lamentablemente nuestros estudios no tienen el consenso
prcticamente universal que tiene el Derecho.
Dentro de la problemtica de carcter general, el Ponente consider tambin
como dificultad importante el hecho de que los estudios adscritos a la Comisin XV no
representan solo una oferta profesional, sino que de hecho implican tambin una oferta
de carcter cultural.
Formacin de profesores y reforma de la enseanza como conjunto
sistmico: una nueva dificultad
La formacin de profesores se plantea en todo el mundo con un esquema
tripartito, aunque entrelazado, pues la formacin, seleccin y promocin del profesorado
deben ser contemplados con una cierta unidad. Es evidente que el proceso de formacin
inicial, que es de carcter bsico, debe estar conectado con el proceso de seleccin
(hacerlo con criterios absolutamente independientes implicara el riesgo serio de utilizar
"de facto" criterios alejados de la formacin inicial y del puesto de trabajo), y ste debe
encontrar una continuidad final en la promocin del profesorado. Sin embargo en
nuestro pas llevamos aos discutiendo alternativas a estas tres cuestiones, que han
enrarecido con frecuencia el ambiente, sin que se haya optado por ninguna de manera
definitiva.
Si a todo lo anterior se le suma la posible redefinicin del sistema educativo en
sus niveles obligatorios, podemos observar que nos encontramos ante un conjunto
sistmico, por lo que la modificacin de cualquier elemento del mismo exige
un
Ill SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO63
profundo anlisis de sus repercusiones. De esta forma estamos ante un problema
politico de gran envergadura y ante una reestructuracin del sistema muy compleja desde
una perspectiva tcnica.
Los lmites de la Ley de Reforma de la Funcin P^blica.
La problemtica del conjunto sistmico descrito anteriormente (formacin
inicial del profesorado, seleccin y promoci ^n del mismo, redefinicin del sistema
educativo) est intimamente conectada con un problema urgente que nuestro pas no ha
resuelto a^n: la configuracin del Cuerpo de Profesores como algo unitario; ua
aspiracin de bases muy serias reflejada en aquella vieja frmula ideol6gica del Cuerpo
Unico docente y que por circunstancias diversas, por dificultades reales y por falta de
voluntad no ha conseguido madurar. Es ms: esta aspiracin est hoy por hoy
cercenada, desde una perspectiva legal, por la Ley de Reforma de la Funcin P^blica, que
determina la divisi6n de los docentes no universitarios en dos Cuerpos: uno de primaria
y otro de secundaria.
El Di. Gimeno Sacristn indic6 seguidamente que, as las cosas, tena el
convencimiento personal de que la reforma del Gobierno socialista con respecto al
Profesorado de EGB era una reforma prcticamente hecha, pues la reforma que hubiera
podido ser ha tocado ya, para bien o para mal, fondo. Donde est a ^n por hacer, dijo, y
esto hay que plantearlo con toda claridad, es en le campo del Profesorado de Ensefianza
Secundaria.
Condicionantes de la Ley General de Educacin de 1970
Una pregunta clave, prosigui6 el Ponente, es si este pas, que dicen es la dcima
potencia industrial del mundo, tiene un buen sistema de formacin de sus profesores.
i,Es adecuada la formacin del profesorado en calidad y cantidad?
Pues bien, hemos de responder que nuestro pas es un pas muy creativo y
original que en el ao 1970 hizo una reforma de la enseanza obligatoria que gener6,
hagamos memoria histrica, una reconversin precipitada de los Maestros en Profesores
de EGB. Una reconversin muy halagadora para los Maestros, a quienes se daba una
categora, pero que situ a nuestro pas al margen del mundo desarrollado. La reforma
de 1970 dej6 en manos de unos profesores de bajo nivel de formacin acadmica (al
menos de escolaridad) la enseanza obligatoria hasta el nivel de catorce aos. El sistema
educativo espafiol adquira de esta forma unas connotaciones que no tienen ni los pases
europeos ni otros pases del mundo desarrollado.
La gente de mi generacin que hizo Magisterio, y yo hice este desarrollo,
continu6 el Ponente, accedimos a estos estudios desde el antiguo Bachillerato
64REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
Elemental, con un nivel de entrada bajsimo. Obtuvimos as un ttulo de Maestro
equivalente, a nivel cuantitativo, al de Bachiller superior; e inesperadamente, en el ao
1970, nos convertan, tras unos apresurados cursos de perfeccionamiento, en profesores
de un rango superior, en Profesores de EGB, una titulacin con categora de
Diplomatura universitaria. Simultnemante las Escuelas Normales se integraban en la
Universidad, convertidas en Escuelas Universitarias de formacin del Profesorado de
EGB. Sin embargo, la estructura de su currculum permaneci idntica, con estudios
secundarios de estructura mixta orientados a formar a unos estudiantes que se supona
traan deficiencias de formacin cultural y cientfica del Bachillerato superior y a quienes
adems haba que dar una formacin de carcter profesional.
Dificultades ante la necesaria prolongacin de los estudios de
Magisterio
As las cosas, el Grupo XV se ha planteado algunas cuestiones de principio, de
las que el Dr. Gimeno Sacristn habl seguidamente.
Desde una perspectiva personal, indic, creo que convendra prolongar la
forrnacin del profesorado de EGB en un curso; un curso de carcter prctico que abra la
posibilidad de conectar formacin terica con puesto de trabajo. Sin embargo, continu,
la posibilidad de prolongar los estudios de Magisterio encuentra una primera dificultad
en el Proyecto de Real Decreto de Directrices Generales para la Reforma de los Planes de
Estudio Universitarios, que prev primer,os ciclos de 2 o 3 aos y que considera la
posibilidad de algunas Licenciaturas con solo cuatro aos. Un segundo problema surge
de las dificultades existentes para conectar un primer ciclo de cuatro arlos con un
hipottico segundo ciclo. Razones ambas, dijo, que mantienen a ^n pendiente, dentro del
Grupo XV, la decisin en torno a un tema muy grave: prolongacin o no de los
estudios de Magisterio.
En lo que respecta a la segunda cuestin se puede pensar que los estudios de
Magisterio no tienen por qu conectar con otros estudios, lo que es cierto desde un
punto de vista profesional. Sin embargo existen razones muy vlidas que avalan la tesis
de la conexin interciclos. En primer lugar, la promocin personal y profesional del
profesorado, una vez incardinado a su puesto de trabajo, requiere sin lugar a dudas
continuar estudiando, ampliar estudios, situarse en una dinmica de formacin
permanente. En segundo higar, la conexin entre Cuerpos Docentes; la promocin
intercorporativa, posible a tenor de la Ley de Medidas Urgentes para la reforma de la
Funcin P ^blica, exige una estructuracin de los currcula que haga factible la
promocin de ttulo y cuerpo sobre unas bases acadmicas y no meramente
experienciales. La necesidad de la conexin interciclos se hace, por estas razones,
evidente.
SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO65
Masificacin de las Escuelas de Magisterio y calidad del profesorado de
EGB
El Dr. Gimeno Sacristn continu6 indicando que en todo el mundo desarrollado
se estn cerrando Escuelas de Magisterio, mientras que en el subdesarrollado se crean. Y
esto es as, porque el sistema educativo de los pases subdesarrollados est en expansin,
pues al aumentar la escolaridad obligatoria se genera una amplia demanda de profesores.
Ahora bien, a medida que la escolarizacin alcanza niveles aceptables (y en nuestro pas
es completa hasta los 14 aos, estando en torno al 60% para los 16) y desciende la
natalidad, la demanda de profesores se reduce considerablemente.
As las cosas, en nuestro pas es necesaria una reduccin cuantitativa del
alumnado de las Escuelas de Magisterio; reduccin por otra parte imprescindible en
orden a mejorar la calidad del profesorado de EGB, ya que disminuira la ratio profesor-
alumno y mejorara otros ndices conectados con la calidad (no olvidemos, por ejemplo,
que muchos de los estudiantes de Magisterio eligen estos estudios no por vocaci6n, sino
por razones de carcter geogrfico, econmico, personal...).
El Dr. Gimeno Sacristn finalith esta parte de su intervencin indicando que la
masificacin de las Escuelas de Magisterio es un problema estructural muy serio que
stas deben afrontar sin temor a una "reconversin" dramtica para su profesorado, toda
vez que ste est funcionarizado e integrado en los Departamentos Universitarios.
La Ley de Ordenacin del Sistema Educativo (LOSE), el Decreto de
Plantillas y el Grupo XV
El Dr. Gimeno Sacristn continu6 indicando que al acceder los socialistas al
poder se cort6 la dinmica de renovacin pedaggica que estaba llevando a cabo la Unin
de Centro Democrtico. Se retiraron los proyectos de reforma de tercer ciclo de EGB y
la Administracin P^blica se tom6 un tiempo de refiexin. Posteriormente se iniciaron
los procesos experimentales de renovacin curricular de la EGB y de las enseanzas
secundarias y a tenor de sus resultados se replantearon una serie de problemas
estructurales del sistema educativo, que han hecho ver a todos los partidos polticos la
necesidad de prolongar la enseanza ogligatoria. Se plante6, as, la necesidad de hacer
un reajuste a partir de los "restos" de la Ley General de Educacin de 1970, cuya
estructura estaba ya profundamente modificada por la LODE (Ley Orgnica Reguladora
del Derecho a la Educacin) y la LRU (Ley de Reforma Universitaria). Se comenz, de
esta forma, a hablar de la LOSE (L,ey de Ordenacin del Sistema Educativo), objetivo
politico del Ministerio de Educacin y Ciencia para esta Legislatura.
Pues bien, muy previsiblemente, la LOSE supondr, continu6 el Ponente, una
redefinicin del sistema educativo y una prolongacin de la enseanza obligatoria. Esta
es una cuestin clave, a^n no resuelta, que est impidiendo al Grupo XV la
continuacin de sus trabajos. Mientras no se defina la estructura del sistema educativo,
66REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
no se pueden definir los puestos de trabajo, y mientras estos no se definan, el Grupo XV
no puede avanzar en las propuestas de tipos de currcula y troncalidad para cada tipo de
especialista.
Todo lo anterior conecta a su vez, continu el Dr. Gimeno Sacristn, con otra
cuestin pendiente: el Decreto de Plantillas para los Centros de EGB, que nadie hasta el
momento se ha atrevido a acometer, un Decreto inaplazable que vendra a evitar, si bien
no tenemos constancia emprica, la problemtica derivada de que la docencia en EGB
est a cargo de profesores no especialistas. Sin lugar a dudas esto condiciona tambin la
definicin de la estructura de los puestos docentes de EGB, lo que a su vez es
determinante para el establecimiento de las directrices generales en orden a la formacin
de los futuros profesores.
Prolongar la escolaridad hasta los 16 aos: una bandera indiscutible y
muchos interrogantes
La prolongacin de la escolaridad hasta los 16 afios parece una bandera
indiscutible para un pas con un nivel de desarrollo como el nuestro. Ahora bien, la
materializacin de esta idea debe ser muy meditada, prosigui el Dr. Gimeno Sacristn,
en funcin de una serie de datos: 1) En nuestro pas la promocin de las personas se
hace hasta ahora, a partir de los 14 afios, por dos vas diferentes: la va acadmica, la del
Bachilleraro, y la va manualprofesional, la de la Formacin Profesional, con todos los
problemas de coloracin social que esto implica. 2) La prolongacin de la escolaridad,
considerando que la Constitucin Espaola determina que la ensefianza obligatoria sea
gratuita, afecta a la dialctica sistema p ^blico/sistema privado de enseanza. Y 3) Hay
un consenso, a ^n a nivel intemacional, en tomo a que en este pas la educacin primaria
se prolonga hasta edades muy tardas, mientras que la secundaria tiene una estructura
muy dbil. As las cosas, ?,qu previsiones existen en tomo a la prolongacin de la
escolaridad? Nos encontramos, pues, ante la cuestin del cmo, qu y para qu de la
reforma
En primer lugar, no sabemos si la escolaridad obligatoria se prolongar hasta
los 15 o 16 aos. No por problemas econmicos o estructurales, sino por razones ms
sencillas: actualmente un 30% de la poblacin no es capaz de seguir la dinmica de la
escolaridad normal, no obtiene el graduado escolar, en parte por deficiencias culturales de
los propios alumnos y en parte por el fuerte academicismo del sistema educativo. Ante
esta problemtica hay que cuestionarse la bondad de la prolongacin de los estudios
obligatorios hasta los 16 afios, a no ser que se mejore previamente la calidad del sistema
educativo. Nos encontramos aqu ante un problema muy complejo, pues para evitar una
formacin bcamente academicista para todos los chicos y chicas de este pas hasta los
16 aos, habr que reacondicionar radicalmente los Centros de Enseanza, dotarles de
talleres y reestructurar al profesorado.
En segundo lugar, no tendra ning ^ n sentido convertir la prolongacin de la
escolaridad obligatoria hasta los 16 aos en una mera ampliacin de la Educacin
SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO
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General Bsica. La prolongacin de la escolaridad obligatoria implica la necesidad de
abrir un hueco, como ocurre en la mayor parte de los pases desarrollados, a un primer
ciclo de enseanza secundaria obligatoria. Y aqu surge una pregunta que se hace todo el
mundo: j,Qu profesorado se va a hacer cargo de este ciclo?; una pregunta de rango
secundario, aunque social y econmicamente privilegiada, para la que a ^n no hay
respuesta, aunque se barajan muchas hiptesis, todas ellas a ^n abiertas. Sin lugar a
dudas, concluy el Dr. Gimeno Sacristn, el debate p ^blico de esta poblemtica va a
hacer crujir todos los goznes del sistema.
En tercer lugar, i,en qu frmulas concretas se va a materializar esta
prolongacin de la escolaridad? Existen diversas posibilidades, entre las que el Ponente
indic las siguientes: 1) Mantener la EGB hasta los 14 aos, a cargo de los Profesores
de EGB y crear un primer ciclo de Bachillerato obligatorio, de 14 a 16 aos, a cargo de
los actuales Profesores de Enseanzas Medias. 2) Detraer de la EGB la parte final de su
tramo de escolarizacin y unirlo al primer tramo de las Enseanzas Medias, convirtiendo
este bloque en el primer ciclo de Enseanza Secundaria. Desde el punto de vista de la
pedagoga comparada, matiz el Dr. Gimeno Sacristn, esta segunda hiptesis parece la
ms racional, si bien encierra una problemtica muy grave que es necesario discutir y
clarificar. Nu modelo de comprensividad se va a adoptar en orden a la programacin de
la escolaridad de este ciclo?, i,un modelo de programacin ^nica para todo el ciclo?, i,un
modelo con un n^cleo comprensivo para todo el sistema pero que incluya ramificaciones
en orden a hacer posible la optatividad curricular?
En cuarto lugar, 1,que tipo de dinmica curricular ha de plantearse para el ciclo
12/16 ?, ,conviene una estructura de carcter disciplinar como la del Bachillerato?,
conviene una estructura de rea de conocimiento, que por cierto parece la ms adecuada?
Evidentemente el definir este tema de una forma u otra implica una lnea diferente en la
formacin del profesorado.
,Qu tipo de profesores necesitamos?: esta es la cuestin
El problema c,apital que impide el progreso del Grupo XV en el diseo de las
directrices generales para los ttulos relacionados con la educacin y el profesorado, es
que no tenemos claro qu tipo de profesores vamos a necesitar: i,profesores de EGB
hasta los 14 aos?, 1,licenciados especialistas de rea para el ciclo 12/16, y parece que
esto es lo ms recomendable?, i,profesores de EGB polivalentes para preescolar y
educacin general bsica?, 1,profesores de preescolar muy especializados, como reclaman
los movimientos de renovacin pedaggica que trabajan en este nivel, y, por otra parte,
profesores especialistas de enseanza primaria par el ciclo 7/12, donde un ^nico
profesor generalista se encargara de cada grupo de alumnos?, educacin especial es
tula especialidad ms de primer ciclo universitario, propia de las EUM?, o, dentro de una
dinmica de imegracin, i,no sera ms conveniente y coherente que la educacin especial
fuera una especialidad de segundo ciclo?
68REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
No podemos responder a estas cuestiones en tanto que la Administracin
P^blica no defina la estructura del sistema educativo y los puestos de trabajo. Es por
ello que el Grupo XV ha tenido que postergar provisionalmente sus debates.
La necesidad de construir una estructura para la formacin de
Profesores de enseanza secundaria
Pero hay adems, continu el Dr. Gimeno Sacristn, otro tipo de cuestiones que
conviene plantear. Para bien o para mal se puede decir que la ^nica estructura que tiene
este pas para la formacin de profesores es la de las Escuelas Universitarias de
Magisterio. Quiz se trate de una estructura con serios problemas cualitativos y
estructurales, quiz sea, como diran los tecncratas, una estructura sobredimensionada
para las posibilidades del sistema..., pero en cualquier caso es una estructura fuerte, la
^nica estructura fuerte que atiende a la formacin de profesores.
Sin embargo, y este es un problema muy serio, en este pas no existe una
estructura para la formacin de profesores de enseanza secundaria. Pueden existir
problemas de calidad en la formacin prof esional del profesorado de EGB, pero, y esto
es ms grave, el profesorado de educacin secundaria no tiene una formacin
psicopedaggica en el sentido ms amplio del trmino, no tiene ning ^n tipo de
formacin prof esional simplemente porque recibe una formacin exclusivamente
acadmica. Este es un problema muy serio que reclama la construccin de una
estructura que venga a ocuparse de la formacin de estos profesores. Bien es cierto,
precis el ponente, que existen los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE), nacidos
hace 17 aos como consecuencia de la Ley general de Educacin (LGE) de 1970, pero
stos no han sido capaces de generar una infraestructura de recursos humanos
especializados en didcticas especiales; al margen de que el Curso de Adaptacin
Pedaggica, el CAP, impartido por los ICE, no convence a nadie: ni a la
Administracin, ni a /a Universidad, ni a quienes lo reciben, ni a quienes lo imparten.
De esta forma, Ia Universidad espaola, por deformacin histrica y por
ensimismamiento, porque no ha existido en su seno un movimiento social, acadmico e
ideolgico suficientemente fuerte, e incluso por problemas de caracterizacin sociolgica
(parte de los recursos de los ICE, no lo olvidemos, provienen sociolgicamente de las
EUM y de las Enseanzas Medias), tiene un problema muy grave: su despreocupacin
ante la formacin del profesorado de secundaria. La formacin de profesores lieg a la
Universidad a travs de la LGE de 1970, pero todava hoy, tras la puesta en vigor de la
LRU, no preocupa a nadie seriamente; no en vano los Departamentos Universitarios
siguen considerando que las ciencias directamente vinculadas con la proyeccin educativa
de los saberes que cultivan, las ,didcticas especiales, son un saber de rango menor.
SEMINARIO ESTATAL DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO
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Modelos alternativos en orden a la formacin de profesores de
Secundaria
No acaban aqu los problemas. A las dificultades sealadas hay que aadir la
masificacin de los CAP, la formacin libresca que en ellos se imparte, en detrimento
de la prctica, la obligatoriedad, el bajo ndice de alumnos vocacionales... y, en otro
orden de cosas, la inercia poltica de las sucesivas Administraciones educativas, que si
bien han mostrado preocupacin por el tema no han logrado solucionarlo. Todo ello ha
contribuido a generar serios problemas de calidad, por lo que es necesario, continu el
Dr. Gimeno Sacristn, pensar con rigor en modelos altemativos para la formacin de
profesores de secundaria.
Un primer modelo podra consistir en la creacin de un equivalente del CAP,
abierto a todo el alumnado de la Universidad. Ahora bien, con la situacin descrita, skla
formacin de profesores de secundaria ha de ser masiva, nos encontraramos ante una
devaluacin inexorable del proceso de formacin profesoral. En otros pases, con otros
modelos, acceden a estudios de profesorado quienes en principio tienen un 90% de
posibilidades de convertirse de hecho en profesores. Existiendo un control a la entrada
en lugar de a la salida el sistema se profesionaliza radicalmente. Pero una solucin de
este tipo sera impopular en nuestro pas, donde a veces es difcil plantear altemativas
racionales porque existen presiones de todo tipo que las hacen inviables. Y sin embargo
parece de sentido com^n, continu el Ponente, que la formacin pedaggica debe ir
ligada a la prctica y que para ser ligada a la prctica no puede ser masiva. Es, pues,
evidente que un equivalente del CAP abierto a todo el mundo sera una solucin inerte,
balda y absurda.
Una segunda alternativa consistira en exigir, a quienes quieran ser profesores de
secundaria, una serie de cursos y crditos ligados a los Departamentos Universitarios
corrrespondientes a su rea de especializacin cientfico-acadmica, ms una serie de
cursos y crditos correspondientes a los Departamentos y reas de conocimiento que
tienen que ver con la formacin de profesores. Seg^n este modelo el estudiante que lo
desee podra hacer, por ejemplo, geografa e historia, pero para convertirse en profesor de
secundaria tendra que hacer tantos crditos de formacin profesoral especializada como
sean necesarios. Esta altemativa parece defendible, pero va a tropezar con dos problemas
importantes: que va a ser masiva y que no todas las Universidades espaolas tienen
recursos suficientes para ponerla en prctica.
Hay un tercer modelo, acariciado polticamente en algunos momentos, y que
naci como consecuencia del "Proyecto Otero Novas", un proyecto muy
admit^strativista que propona la creacin de una serie de Escuelas de funcionarios que se
encargaran de la formacin de 1os que iban a ser profesores. Este modelo, nacido en el
seno de Unin de Centro Democrtico, ha tenido en algunos momentos, no
precisamente ahora, determinados apoyos en ciertos sectores del Partido Socialista
Obrero Espaol. Se trata de un modelo afortunadamente marginado, pero con una base
de racionalidad importante que conecta con algunos sistemas de formacin de profesores
de otros pases, en los que se incardinan entre s los procesos de formacin y seleccin
del profesorado. Hay pases en los que la seleccin de aspirantes a la carrera docente es
70REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO
muy seria, con entrevistas, anlisis del currculum y otras pruebas, de forma que la
prueba de ingreso a la institucin encargada de la formacin del profesorado tiene el
valor, para entendernos, de un primer ejercicio de . oposiciones a una plaza de profesor.
Ahora bien, el "modelo Otero Novas" tiene dos inconvenientes muy serios: vendra a
desgajar de la Universidad la formacin del profesorado y no garantizara la formacin de
los profesores que atienden las redes de la enseanza privada, pues es un modelo pensado
para los profesores que son funcionarios del Estado.
De esta forma, finalizaba el Dr. Gimeno Sacristn esta parte de su intervencin,
los tres modelos descritos tiene serios problemas, bien por las peculiaridades de nuestra
Universidad, bien por falta de recursos y de personal especializado, bien por otras causas.
La reforma cualitativa de la formacin de profesores: las personas
encargadas de bacerla tienen la palabra
Desgraciadamente en la Universidad espaola no hay ning^n sistema de control
de calidad. Tenemos unos sistemas curriculares fuertemente controlados a nivel
burocrtico, pero el control de calidad y la evaluacin del profesorado estn
prcticamente desasistidos, si bien es cierto que los Estatutos de diferentes Universidades
estn incluyendo normas en ese sentido, en desarrollo de la Ley de Reforma
Universitaria. Y es lgico que as sea, pues a pesar de la LRU, que ha permitido una
cierta democratizacin de la universidad espaola, las estructuras de poder existentes en
la misma no pueden ser desmanteladas con una simple ley. As las cosas nos podemos
encontrar con que a pesar de las reformas legales que se hagan, en la prctica real no
haya demasiados cambios. Nos podemos encontrar, por ejemplo, con que los
profesores-funcionarios de nuestra Universidad cambien los rtulos de sus disciplinas,
tal como marquen los nuevos planes de estudio, para despus seguir haciendo lo mismo:
i,geografa o didctica de la geografa; qu ms da?. Todo depende de lo que se entienda
por didctica.
Quiz, continu el Dr. Gimeno Sacristn, demasiado preocupados por la
definicin de la estructura, estamos perdiendo de vista que la fonnacin de todos los
profesores espaoles va a estar en funcin, ms que otra cosa, de aquello que ya dije al
principio de mi intervencin: de lo que cada Centro y cada profesor o grupo de
profesores piense, quiera y pueda hacer. La reforma cualitativa de la formacin del
profesorado va a depender, as, bsicamente, no tanto de la definicin de la estructura
como de las personas que la tengan a su cargo. As lo demuestra la historia, tambin la
historia reciente, y la realidad de los hechos. Y es precisamente la historia y la realidad
de los hechos, finaliz el Dr. Gimeno Sacristn, lo que me impide ser demasiado
optimista. Poco pueden hacer las directrices generales, las directrices especficas o el
Grupo XV ante esta realidad.