Sndrome de Down.

Lectura y escritura
PRLOGO
La participacin en la vida cultural es la condicin principal del desarrollo del hombre, y a
eso se refiere esta obra. Las autoras la han compuesto sobre slidos fundamentos y con
los materiales labrados mediante su propio trabajo educativo e investigador. Por
aadidura, el libro es un excelente trabajo de comunicacin tcnica. Se trata, pues, de un
instrumento precioso para sus destinatarios, los maestros, a la ve !ue plantea una gran
responsabilidad a !uienes no lo somos.
"sta obra se inscribe en un propsito humanista, como es el de facilitar la participacin de
alumnos con s#ndrome de $o%n, y otros afectos de limitaciones mentales, en la cultura.
Siendo !ue el hombre necesita de los recursos materiales, nos cuidamos de ponderar la
importancia de la integracin econmica. &omo tambin re!uerimos de los dem's,
resaltamos frecuentemente el papel clave de la integracin social. "st' bien !ue as#
hagamos, a condicin de no perder de vista !ue la cultura es el medio b'sico de la
realiacin humana. "ste libro, a la ve !ue avista las funciones pr'cticas de la lectura y
la escritura, apunta al objetivo radical de romper la barrera entre la deficiencia mental y
esas dos principales v#as de acceso a la vida cultural.
Las profesoras (ar#a )ictoria *roncoso y (ercedes del &erro asientan su obra sobre
conocimientos cient#ficos generales relativos al proceso de aprendiaje y a la funcin
ling+#stica. Pero los conectan con las condiciones particulares de los educandos con
s#ndrome de $o%n !ue les son muy familiares, por estudio y experiencia.
Por estudio y experiencia, tambin, son ellas autoridades en las tcnicas did'cticas !ue
proponen y para la lengua a la !ue se refieren, el espaol. "stamos, pues, ante un libro
cuyas autoras lo son en sentido pleno.
,o me parecen desdeables, por principio, los libros cofre, es decir, a!uellos !ue
consisten b'sicamente en depsitos de datos, explicaciones, expresiones #ntimas o
ejercicios de estilo. Pero el presente, adem's de contener un rico tesoro cient#fico y
metodolgico, tiene la virtud de ofrecrnoslo de acuerdo con las reglas de la buena
comunicacin tcnica. "l libro est' escrito en el estilo claro y sobrio !ue conviene a su
funcin. La ordenacin de su materia permite al lector discurrir suavemente desde el
estado de la cuestin a los fundamentos del mtodo y, de stos, al mtodo mismo para,
finalmente, ofrecerle en la panoplia de las tcnicas y procesos mediante los !ue se
instrumenta y desarrolla.
-cioso ser#a ponderar el inters de esta caja de herramientas para los profesores de la
educacin de alumnos con necesidades especiales. (as s# me parece del caso anotar el
servicio !ue a m# .lego en la materia. me ha prestado. Por de pronto, he venido a ser m's
consciente del meritorio trabajo pontifical !ue llevan a cabo !uienes, como nuestras
autoras, procuran facilitar el tr'nsito entre la orilla de la discapacidad y de la lengua,
puerta principal de acceso a la cultura. Seguidamente, y por esp#ritu de
corresponsabilidad, me he sentido llamado a trabajar en pro de !ue dicha puerta de
acceso sea f'cil de fran!uear. Sin entrar en asuntos m's complejos y haciendo pie en una
mencin del propio libro, me atrevo a sealar la urgencia de simplificar y racionaliar el
lenguaje funcional .verbal o pictogr'fico. de uso com/n para, entre otras funciones, la
circulacin viaria, el consumo, las telecomunicaciones y los medios de comunicacin
social. Por ran de e!uidad, y tambin por criterios de eficacia, la integracin no debe
ser slo tarea de las personas con diferencias y0o deficiencias, y de sus tutores, sino de
todos los !ue compartimos la condicin humana.
$"("*12- &3S3$- P41"5
$irector del Seminario de 2ntervencin y Pol#ticas Sociales 6S2P-S-7
PREFACIO
"l progreso realiado en la investigacin biolgica y en la mejor#a del estado de salud de
las personas con s#ndrome de $o%n no ha sido seguido de modo paralelo por la
investigacin y los avances en el 'rea de la educacin y de la conducta. "l presente libro
nace como fruto de una experiencia educativa !ue, iniciada en la dcada de los setenta
del pasado siglo de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto
confirmado su valor, de modo generaliado, en la actual. Podemos afirmar con plena
conviccin !ue, en principio, todas las personas con s#ndrome de $o%n tienen capacidad
para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con
estos logros. ,os parece !ue la ad!uisicin de tales habilidades, negadas hace bien
pocos aos, constituye otro hito de imprevisible alcance en su progreso educativo y su
desarrollo general.
"n el presente libro ofrecemos a los profesionales y padres de habla espaola un mtodo
nuevo de lectura y escritura para alumnos con s#ndrome de $o%n. "s nuevo por!ue
empiea a prepararse al nio desde la etapa de atencin temprana, antes de !ue cumpla
tres aos. "s nuevo por!ue empiean a leer nios !ue a/n no saben hablar. "s nuevo
por!ue lectura y escritura se ensean por separado. Los nios en primer lugar leen y
despus escriben. "s nuevo por!ue los nios con s#ndrome de $o%n saben leer cuando
tienen ocho o nueve aos de edad. "s nuevo por!ue la comprensin de lo le#do est'
presente desde el inicio de la enseana hasta el progreso lector. "s nuevo por!ue se ha
elaborado teniendo en cuenta las caracter#sticas de la lengua espaola para !ue el
alumno progrese eficamente y con rapide.
,o pretendemos presentar un planteamiento terico exhaustivo, ni los resultados de
investigaciones !ue pueden ser consultados en otros lugares. Por el contrario, hemos
tratado de agrupar toda nuestra experiencia educativa para presentar el mtodo de
manera gradual, paulatina y pr'ctica. Por encima de todo, hemos tratado de exponer, casi
machaconamente, los innumerables y cortos pasos !ue hay !ue dar para conseguir la
habilidad en la lectura y en la escritura. Por este motivo, no hemos regateado esfuero en
describir con detalle .nacido de la propia observacin y de su an'lisis. las secuencias !ue
hay !ue seguir y los errores !ue hay !ue evitar. Los m/ltiples ejemplos e ilustraciones
tratan de ayudar a los padres y profesionales en sus primeros pasos por esta aventura,
pero son ellos despus los !ue, adapt'ndose a las circunstancias y caracter#sticas de su
hijo o alumno, habr'n de crear nuevos modos y maneras de presentarle la tarea a seguir
en un momento determinado.
Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente !ue se desarrollan de
modo muy distinto, tanto en su programacin cerebral como en su ejecucin. "sto es
cierto siempre, pero mucho m's en el nio con s#ndrome de $o%n. Por eso hemos
separado claramente la metodolog#a a seguir en el aprendiaje de ambas habilidades8 y
dadas las dificultades expresas en el 'rea de la escritura y la larga duracin de su
ad!uisicin, hemos elaborado y detallado abundantes ejercicios !ue han de servir al
educador de rica fuente pr'ctica en su ejercicio profesional. "l mtodo, aun!ue diseado
espec#ficamente para los nios con s#ndrome de $o%n, es igualmente /til y efica para
ensear a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad mental.
La educacin de un individuo no va a saltos. "s un proceso !ue comiena en la cuna y
contin/a de manera ininterrumpida durante toda la vida, tanto m's cuanto m's problemas
existan. "l aprendiaje de la lectura y la escritura !ueda #ntimamente incorporado en este
proceso. Por este motivo, la exposicin de nuestra metodolog#a se inicia con la
descripcin de las caracter#sticas mentales y cognitivas del nio con sindrome de $o%n,
los avances y los problemas !ue aparecen durante las primeras etapas educativas,
incluida la intervencin temprana, y cmo es preciso aplicar un cuidado pedaggico
individual de habilidades imprescindibles .la atencin, la percepcin, la discriminacin, la
destrea manual. para introducir al nio en su proceso lector. Por eso prestamos tanta
atencin a la descripcin del aprendiaje perceptivo.discriminativo. Posteriormente
exponemos con detalle el discurrir de las diversas etapas9 primero de la lectura, a travs
de la percepcin global y reconocimiento de palabras escritas, reconocimiento y
aprendiaje de s#labas, y el progreso en la lectura, y, posteriormente, de la escritura,
explicando con detalle la fase previa de maduracin y las diversas etapas de desarrollo.
,os gustar#a haber sabido transmitir a nuestros lectores dos ideas !ue nos parecen
fundamentales. La enseana de la lectura y de la escritura a los nios con s#ndrome de
$o%n o con otras deficiencias forma parte esencial de la tarea educativa, incorpor'ndose
de manera natural en el discurrir de nuestros mtodos. La lectura y la escritura
contribuyen de manera decisiva a la incorporacin de estas personas al mundo !ue les
rodea9 utilian herramientas comunes, mejoran su lenguaje y enri!uecen su expresin,
reciben informacin constante y saben transmitirla. Se separan, definitivamente, de una
carencia !ue las ten#a marginadas.
(uchas de nuestras observaciones nacen no slo de nuestra propia experiencia, sino de
nuestros m/ltiples contactos con padres y educadores de "spaa e :ispanoamrica !ue
han comprobado cmo el seguimiento de este mtodo llenaba de lu la vida de sus hijos o
alumnos con s#ndrome de $o%n. 3 todos ellos expresamos nuestro sincero
agradecimiento.
(ar#a )ictoria *roncoso
(ercedes del &erro
Captuo !. Desarroo de a "unciones co#niti$as en os aumnos con sndrome de
Down.
Caractersticas #eneraes de os aumnos con sndrome de Down
I%&ROD'CCI%
Las tres /ltimas dcadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inters por las
personas con s#ndrome de $o%n y, en consecuencia, ha aumentado extraordinariamente
el n/mero de trabajos de investigacin y de publicaciones sobre sus caracter#sticas y sus
posibilidades en todos los 'mbitos de la vida9 escolar, social, laboral. 3ctualmente
residen, conviven y participan en la comunidad8 se les ve, se les trata. "llo ha permitido
conocerles m's y mejor8 tambin ha servido para demostrar !ue todav#a nos falta mucho
por conocer. Si, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el an'lisis de sus
caracter#sticas, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integracin social,
!ue son tan diferentes y dif#ciles de evaluar, resulta m's dif#cil realiar un buen trabajo de
investigacin y de seguimiento !ue tenga en cuenta todas esas variables. 3 pesar de
estas dificultades, podemos afirmar !ue estamos siendo testigos de una positiva
evolucin en el desarrollo de las personas con s#ndrome de $o%n, gracias a los progresos
realiados en su atencin, cuidados y educacin durante las etapas tempranas de la vida.
&onstatamos igualmente !ue cuando los programas escolares, laborales y de integracin
social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejor#a
observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparacin con los
apreciados en pocas anteriores 6Shepperdson, ;<<=8 >lre, ;<<?7. @ esto es tanto m's
interesante por cuanto el buen desarrollo de tales programas no exigen del individuo unos
niveles intelectuales muy altos8 gracias a dichos programas podr'n realiar toda una serie
de actividades muy variadas !ue pueden aprenderse con metodolog#as adaptadas.
"stos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendiaje acadmico, pero
evidentemente, no sirven para conocer las caracter#sticas propias de una persona
concreta, ni aclaran !u aspectos de las distintas bater#as o pruebas son los m's
significativos.
:ay un hecho por encima de todos !ue conviene destacar. *anto la investigacin
biolgica como la investigacin psicolgica demuestran la existencia de una gran
variabilidad individual entre las personas con s#ndrome de $o%n, aun!ue existan una
serie de caracter#sticas comunes entre ellas. 2gualmente, muestran aspectos comunes
con otras personas !ue poseen otras formas de deficiencia mental, como tambin los
muestran en relacin con personas !ue no tienen deficiencia alguna.
*odo ello significa !ue la tarea !ue tenemos por delante es grande si !ueremos detectar
cu'les son la peculiaridades y caracter#sticas consiguientes a la patolog#a cerebral del
s#ndrome de $o%n, y cmo estas caracter#sticas se expresan en una persona concreta
!ue, en funcin de sus propios rasgos biolgicos y de su devenir ambiental espec#fico,
posee una reaccionabilidad y personalidad propias e intransferibles. Slo as#
conseguiremos !ue nuestros programas de educacin e intervencin sean m's ajustados
y, por tanto, m's eficaces.
DESARROLLO (E%&AL
"xisten estudios !ue describen con todo detalle las alteraciones !ue suelen aparecer con
frecuencia, tanto en la estructura como en la funcin del cerebro de las personas con
s#ndrome de $o%n 6&hapman y :esAeth, BCCC8 >lre, BCC=8 >idler y y ,adel, BCCD7. "sta
patolog#a es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede
ser incrementada, con el transcurso de los aos. &omo es lgico, interesa conocer de
manera particular la influencia !ue ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos
cerebrales, ya !ue este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidacin
de las conexiones y redes nerviosas necesarias para !ue se establecan con plenitud los
mecanismos de la atencin, de la memoria, de la capacidad para la correlacin y el
an'lisis, del pensamiento abstracto, etc.
$e acuerdo con los datos morfolgicos y funcionales obtenidos de los cerebros,
numerosos trabajos han comprobado !ue, en mayor o menor grado, suelen existir en las
personas con s#ndrome de $o%n, problemas relacionados con el desarrollo de los
siguientes procesos9
;. Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
B. La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
E. Los procesos de memoria a corto y largo plao.
F. Los mecanismos de correlacin, an'lisis, c'lculo y pensamiento abstracto.
=. Los procesos de lenguaje expresivo.
Los datos actuales permiten afirmar !ue la mayor#a de los alumnos con s#ndrome de
$o%n funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las
descripciones antiguas en las !ue se afirmaba !ue el retraso era en grado severo. "xiste
una minor#a en la !ue el retraso es tan pe!ueo !ue se encuentra en el l#mite de la
normalidad, y otra en la !ue la deficiencia es grave, pero suele ser por!ue lleva asociada
una patolog#a aadida de car'cter neurolgico, o por!ue la persona se encuentra aislada
y privada de toda enseana acadmica.
"ste cambio se debe tanto a los programas espec#ficos !ue se aplican en las primeras
etapas 6estimulacin, intervencin temprana7, como a la apertura y enri!uecimiento
ambiental !ue, en conjunto y de manera inespec#fica, est' actuando en la sociedad actual
sobre todo nio, incluido el !ue tiene s#ndrome de $o%n. Lo !ue resulta m's
esperanador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, !ue no tiene por
!u producirse deterioro o regresin al pasar a edades superiores 6nio mayor,
adolescente7 cuando la accin educativa persiste. "l coeficiente intelectual puede
disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los ;C aos. Pero la
utiliacin de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enri!uecimiento
intelectual de estos alumnos, puesto !ue dicha edad mental sigue creciendo, aun!ue a un
ritmo m's lento !ue la edad cronolgica. 3dem's muchos aprendiajes nuevos y
experiencias ad!uiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son
medibles con los instrumentos cl'sicos, pero !u duda cabe !ue suponen un incremento
en las capacidades del alumno.
"xiste un conjunto de caracter#sticas !ue son comunes con otras formas de deficiencia
mental9
;. "l aprendiaje es lento.
B. "s necesario ensearles muchas m's cosas, !ue los nios sin deficiencia mental
las aprenden por s# solos.
E. "s necesario ir paso a paso en el proceso de aprendiaje.
Sabemos !ue, cuando se tienen en cuenta estas caracter#sticas y se ajusta
consiguientemente la metodolog#a educativa, mejorando las actitudes, adaptando los
materiales y promoviendo la motivacin, los escolares con s#ndrome de $o%n son
capaces de aprender mucho y bien8 ciertamente, bastante m's de lo !ue hasta hace unos
aos se cre#a.
CARAC&ER)S&ICAS COG%I&I*AS
"s preciso tener en cuenta los problemas !ue m's com/nmente apreciamos en este
grupo. "n primer lugar hay !ue considerar el estado general de salud y la funcionalidad de
sus rganos de los sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de
visin y de audicin son muy frecuentes pero, lo !ue es importante, son corregibles8 es
evidente !ue su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos
de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral.
"n los preescolares con s#ndrome de $o%n suelen apreciarse las siguientes
caracter#sticas en el 'rea cognitiva9
;. 3usencia de un patrn estable o sincroniado en algunos #tems.
B. 1etraso en la ad!uisicin de las diversas etapas.
E. La secuencia de ad!uisicin, en l#neas generales, suele ser similar a la de los
nios !ue no tienen s#ndrome de $o%n, pero a veces se aprecian algunas
diferencias cualitativas.
F. Suele haber retraso en la ad!uisicin del concepto de permanencia del objeto8 una
ve ad!uirido, puede manifestarse de modo inestable.
=. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanas con otros nios
de su misma edad mental8 pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin
dura menos tiempo.
?. La sonrisa de placer por la tarea realiada aparece con frecuencia, pero no suele
guardar relacin con el grado de dificultad !ue han superado, y parece como si no
supieran valorarla.
D. "l juego simblico va apareciendo del mismo modo !ue en otros nios, conforme
avanan en edad mental. Pero el juego es, en general, m's restringido, repetitivo y
propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del
juego simblico.
G. "n la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos
organiacin.
<. "n su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aun!ue
tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin.
;C. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuero en la realiacin de
una tarea, expresiones !ue revelan poca motivacin en su ejecucin, e
inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, rechao, o
miedo al fracaso.
Si nos parece importante sealar y puntualiar estos aspectos negativos, es por!ue la
intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejor#a. &uando esto se
hace, el nio termina su etapa preescolar habiendo ad!uirido en un grado aceptable las
siguientes cualidades9
;. Hn buen desarrollo de la percepcin y memoria visual.
B. Iuena orientacin espacial.
E. Hna personalidad !ue podr#amos definir como de Jtener gusto en dar gustoK8 no
rechaa, en principio, el trabajo en general, aun!ue despus sealaremos ciertos
problemas. 4ste es un elemento !ue va a depender mucho de la percepcin
emocional !ue el interesado experimente en relacin con su educador.
F. Iuena comprensin ling+#stica, en trminos relativos, y siempre !ue se le hable
claro y con frases cortas.
=. Suele disponer de suficiente vocabulario, aun!ue despus se sealar'n sus
problemas ling+#sticos.
?. "n general, lo !ue ha aprendido bien suele retenerlo, aun!ue es necesario reforar
y consolidar el aprendiaje.
"n cambio, en el nio se constata una serie de puntos dbiles o dificultades !ue presenta
con frecuencia9
;. *iene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual.
B. *iene problemas de percepcin auditiva9 no capta bien todos los sonidos, procesa
mal la informacin auditiva, y por tanto responde peor a las rdenes verbales !ue
se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a
un grupo8 a veces observaremos !ue el nio hace los movimientos y cambios de
situacin !ue se han ordenado al grupo, pero su conducta es m's el resultado de
la observacin e imitacin !ue de una autntica comprensin e interioriacin de lo
propuesto por el profesor.
E. *iene poca memoria auditiva secuencial, lo !ue le impide grabar y retener varias
rdenes seguidas8 es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de !ue
han sido bien captadas.
F. *iene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales8 da
mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador
para no llamarse a engao creyendo !ue el nio no entiende una orden si lo !ue
espera es slo una respuesta verbal.
=. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa 6e!uilibrio, tono, movimientos de
m/sculos antigravitatorios7 y fina 6manejo del l'pi y las tijeras7.
?. ,o acepta los cambios r'pidos o bruscos de tareas8 no comprende !ue haya !ue
dejar una tarea si no la ha terminado, o !ue haya !ue interrumpirla si se encuentra
a gusto con ella.
D. La concentracin dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, !ue
se pasea sin fijarse. "l problema no es siempre de prdida de concentracin sino
de cansancio.
G. "n los juegos con los compaeros es frecuente !ue el nio est solo por!ue as# lo
elige, o por!ue no puede seguir tanto est#mulo y con tanta rapide, o por!ue los
dem's se van cansando de animarle a participar y de tener !ue seguir su propio
ritmo.
<. Presenta dificultades en los procesos de activacin, conceptualiacin y
generaliacin.
;C. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver
problemas y atender a diversas variables a la ve.
;;. Su edad social es m's alta !ue la mental, y sta m's alta !ue la edad ling+#stica8
por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.
"ste listado no supone !ue un alumno en concreto presente todo este conjunto de
problemas, y mucho menos a/n !ue todos los alumnos presenten el mismo grado de
dificultad.
3nte esta problem'tica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino !ue el buen educador
trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas !ue compensen o mejoren las
dificultades intr#nsecas. 3 modo de ejemplo y sin 'nimo de agotar las posibilidades,
destacamos en la tabla ; adaptada de 3nita "spinosa de Lutirre, unas pautas de
intervencin !ue sirvan de solucin a los correspondientes problemas, y !ue, aun
referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con
s#ndrome de $o%n en particular. "n el cap#tulo siguiente se expondr'n orientaciones
espec#ficas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.
&a+a !. Caractersticas de ni,o con sndrome de Down
Pro+emas Souciones
;. Su aprendiaje se realia a ritmo
lento
;. Irindarle mayor n/mero de experiencias y muy
variadas, para !ue aprenda lo !ue se le ensea
B. Se fatiga r'pidamente y su atencin
no se mantiene por un tiempo
prolongado
B. *rabajar inicialmente con l durante periodos
cortos y prolongarlos poco a poco
E. Su inters por la actividad a veces
est' ausente o se sostiene por poco
tiempo
E. (otivarlo con alegr#a y con objetos llamativos y
variados para !ue se interese en la actividad
F. (uchas veces no puede realiar la
actividad solo
F. 3yudarle y guiarle a realiar la actividad, hasta
!ue la pueda hacer solo
=. La curiosidad por conocer y explorar
lo !ue lo rodea est' limitada
=. $espertar en l inters por los objetos y
personas !ue lo rodean, acerc'ndose a l y
mostr'ndole las cosas agradables y llamativas
?. Le cuesta trabajo recordar lo !ue ha
hecho y conocido
?. 1epetir muchas veces las tareas ya realiadas,
para !ue recuerde cmo se hacen y para !u
sirven.
D. ,o se organia para aprender de los
acontecimientos de la vida diaria
D. 3yudarle siempre a aprovechar todos los
hechos !ue ocurren a su alrededor y su utilidad,
relacionando los conceptos con lo aprendido en
MclaseM
G. "s lento en responder a las rdenes
!ue se le dan
G. "sperar con paciencia y ayudarle,
estimul'ndole al mismo tiempo a dar una
respuesta cada ve m's r'pida
<. ,o se le ocurre inventar o buscar
situaciones nuevas
<. &onducirle a explorar situaciones nuevas y a
tener iniciativas
;C. *iene dificultad en solucionar
problemas nuevos, aun!ue stos sean
parecidos a otros vividos anteriormente
;C. *rabajar permanentemente d'ndole
oportunidades de resolver situaciones de la vida
diaria, no anticip'ndose a l, ni respondiendo en
su lugar.
;;. Puede aprender mejor cuando ha
obtenido xito en las actividades
anteriores
;;. &onocer en !u orden se le debe ensear,
ofrecerle muchas oportunidades de xito y
secuenciar bien las dificultades
;B. &uando conoce de inmediato los
resultados positivos de su actividad, se
interesa m's en seguir colaborando
;B. $ecirle siempre lo bien !ue lo ha hecho y
animarle por el xito !ue ha logrado. 3s# se
obtiene mayor inters y tolera m's tiempo de
trabajo
;E. &uando participa activamente en la
tarea, la aprende mejor y la olvida
menos
;E. Planear actividades en las cuales l sea !uien
intervenga o act/e como persona principal
;F. &uando se le pide !ue realice
muchas tareas en corto tiempo, se
confunde y rechaa la situacin
;F. Seleccionar las tareas y repartirlas en el
tiempo, de forma tal !ue no le agobien ni le
cansen
EL PROCESO DE LEC&'RA - ESCRI&'RA CO(O .ERRA(IE%&A ED'CA&I*A
2ntencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particulariada la
problem'tica !ue plantea el nio con s#ndrome de $o%n al educador y a la familia en la
esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripcin de sus carencias y dificultades.
Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. "l mtodo de lectura y
escritura !ue a!u# proponemos tiene las siguientes caracter#sticas9
;. Se ajusta a las capacidades cognitivas del nio con s#ndrome de $o%n8
B. *iene en cuenta las peculiaridades de cada nio.
E. "stimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior9 el ejercicio de la memoria a corto
y largo plao, la autonom#a personal en la ad!uisicin de conceptos y la capacidad
de correlacin.
F. >acilita el desarrollo del lenguaje expresivo.
3$3P*3&2N, 3 L3S &3P3&2$3$"S &-L,2*2)3S
-bviamente, cuando hablamos de lectura !ueremos decir lectura comprensiva. "s decir,
partimos del principio de la comprensin como elemento sustancial !ue ha de estar
siempre presente a todo lo largo del proceso. La comprensin ser', pues, la base !ue
sustente el aprendiaje y, m's a/n, ser' el elemento cr#tico de una motivacin !ue, en las
circunstancias propias del alumno con s#ndrome de $o%n, constituye un factor
indispensable para el xito.

3 la edad de E.F aos, el alumno medio con s#ndrome de $o%n ha demostrado con
creces el nivel alcanado en su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y
trabajada durante los aos anteriores. &omo ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo
es muy amplio8 muestra inters por realiar multitud de tareas, por m's !ue sus periodos
de atencin sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. "n
general est' abierto al ambiente y diferencia lo !ue le gusta y lo !ue le desagrada. *odo
el ejercicio diario y constante al !ue una familia motivada somete de forma espont'nea a
su hijo, aprovecha de manera imperceptible la capacidad intuitiva, !ue es mucho m's
primitiva y !ue exige menos elaboracin y participacin de 'reas corticales del cerebro
!ue la capacidad deductiva. $e la misma manera !ue el nio posee capacidad para
captar auditivamente el significado de un sonido, por largo y extrao !ue al principio
pareca 6p.ej., peridico7, sin !ue haya sido preciso ensearle antes el ensamblaje de los
distintos fonemas 6letras, s#labas7, as# tambin posee capacidad visual y perceptiva para
captar globalmente el conjunto de signos escritos !ue conforman una palabra, sin
necesidad de tener !ue descomponerla primeramente en sus letras y s#labas. Si a ello se
aade !ue el significado !ue damos a ese conjunto de signos de !ue consta una palabra
es algo grato para el nio, se incorpora el importante elemento de la motivacin.

,o es preciso, por tanto, esperar a !ue est desarrollada la capacidad de an'lisis. La
comprensin intuitiva va muy por delante de la comprensin anal#tica, particularmente en
las personas !ue presentan problemas de desarrollo cerebral como los !ue observamos
en el s#ndrome de $o%n. La pobrea de desarrollo de la cortea prefrontal, caracter#stica
descrita en esta patolog#a, dificulta o retrasa el raonamiento deductivo y la generaliacin
de aprendiajes. "sperar a !ue esto se consiga para ensear a leer es perder un tiempo
valioso, especialmente cuando se demuestra !ue los nios responden bien al aprendiaje
intuitivo y, posteriormente, van aprendiendo a descomponer los vocablos en s#labas y
letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito9 la unin o enlace de letras y la
composicin en palabras !ue dar'n forma a frases con significados concretos y bien
expresados.

Por otra parte, el recorrido desde las letras a las s#labas y de stas a las palabras es un
recorrido sin alicientes. "l nio no comprende Jde !u vaK el proceso, no muestra el
menor inters, se desentiende, se cansa y fracasa. O&mo va a ser lo mismo embarcarle
en la captacin de una imagen !ue diga Jmam'J, junto a la cual aparece la foto de su
madre, !ue embarcarle ante la imagen anodina y fr#a de la JmK o de la JaK o de ejercicios
mec'nicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ning/n
significadoP

"s mucho m's f'cil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido,
!ue sobre un signo en principio ininteligible. 3 los E F aos, el desarrollo cerebral del
nio con s#ndrome de $o%n suele estar perfectamente preparado para percibir las
primeras palabras8 el educador ha de estar preparado para dotarlas de un contenido rico y
significativo.
&IE%E E% C'E%&A LAS PEC'LIARIDADES DE CADA %I/O
"l mtodo se basa en el planteamiento general de !ue el trabajo es individualiado y
necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. @a !ue el comieno
de su aplicacin, de acuerdo con la serie de re!uisitos !ue ha de cumplir el nio, var#a
seg/n cada circunstancia. Los temas de inters, la velocidad con !ue se progresa, los
pasos atr's !ue haya !ue dar, el tipo de cuentos !ue hay !ue elaborar y, sobre todo, el
tipo de relacin !ue se crea entre maestro y alumno, constituyen m/ltiples elementos de
adaptacin personal e individual. Si no se hace as# y se pretende seguir un JpatrnK
com/n, el fracaso est' garantiado.
La aventura de leer es personal. 3s# lo es tambin la de ensear a leer. La velocidad de
progreso es imprevisible, como lo son tambin otras muchas ad!uisiciones de las
personas con s#ndrome de $o%n. Por eso es importante !ue el educador, conocidos los
rasgos propios del mtodo, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces
se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginacin, su constancia y su
paciencia. Piense !ue est' enseando a utiliar una herramienta de importancia
fundamental en nuestra cultura. ,o basta con !ue el individuo con s#ndrome de $o%n
consiga manejarla, sino !ue el objetivo fundamental es !ue llegue a disfrutar de su uso.
ES&I('LACI% DEL DESARROLLO COG%I&I*O
Los neurobilogos nos ensean !ue todo cerebro necesita informacin para favorecer su
propio desarrollo, y !ue este desarrollo ser' tanto m's completo cuanto m's estructurada
se encuentre la informacin. "l cerebro del nio con s#ndrome de $o%n no slo no es
ajeno a esta realidad sino !ue la necesita a/n m's. 3un a sabiendas de !ue el resultado
final es limitado, el ejercicio constante y sistem'tico de sus posibilidades cognitivas va
forando, por as# decir, la apertura y la estructuracin de circuitos y redes sin'pticas.
-frecer palabras escritas !ue pronto se ensamblan en cort#simas frases, aun!ue llenas de
contenido, !ue acompaan a im'genes vivas y familiares, supone someter al cerebro a
una vivencia en la !ue se conjuga la inteligencia con el inters afectivo, dos cualidades de
extraordinario valor para fomentar el aprendiaje. $escubrir el significado de las palabras,
descubrir !ue una cosa o un hecho !ueda reflejado para siempre mediante unos signos,
fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generaliacin 6JcasaK sirve para
describir mi casa y la de mi amigo7, el de la correlacin, etc. Por otra parte, lo !ue el padre
o el maestro ensea inicialmente, es despus el propio estudiante con s#ndrome de $o%n
el !ue aprende de manera espont'nea. 1ecuerda lo !ue ha le#do, lo relaciona con hechos
de su vida pasada o presente 6Jesto es lo !ue le ocurri a...K7.
La lectura inicial de cuentos Mhechos a la medidaM va dando paso a otros cuentos !ue
tambin han le#do o leen sus hermanos9 se encuentra a su altura8 utilia las mismas
herramientas !ue los dem's. "sto no slo es importante como elemento reforador sino
!ue ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima !ue tanto necesita.
FACILI&ACI% DEL LE%G'A0E E1PRESI*O
La lectura estimula el enri!uecimiento sem'ntico, la capacidad sint'ctica y el
perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras. "s al verlas escritas cuando el
nio llega a darse cuenta de !ue, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciacin de
letras o s#labas. @ al esforarse en leerlas bien, las articula mejor. ,o hay un solo lector
!ue no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulacin y en morfosintaxis.
Por otra parte, la aficin lectora facilita el enri!uecimiento en la exposicin de conceptos,
en el empleo de trminos y expresiones. "l lector ve bien escrito lo !ue tantas veces ha
o#do mal y no se ha atrevido a pronunciar. ,aturalmente, esto exige un ambiente familiar
en el !ue se premie el di'logo, en el !ue existan claramente Mespacios temporalesM
dedicados a la conversacin, por pobre !ue sta pueda ser inicialmente. "s entonces
cuando el nio, crecientemente familiariado con lo !ue lee, encuentra el tiempo y el clima
apropiados para expresarlo verbalmente. 3un!ue es posible !ue despus, en otro
ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timide. Pero poco a poco se
va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enri!uecimiento verbal y
conversacional.
Captuo 2. Pro#ramas educati$os para ni,os con sndrome de Down
PROGRA(AS DE A&E%CI% &E(PRA%A
$urante los primeros aos de la vida de un ser humano se producen grandes e
importantes cambios biolgicos en el cerebro, !ue son muy distintos de los cambios
producidos en etapas posteriores !ue son mucho m's pe!ueos, tanto en las estructuras
como en la neuro!u#mica cerebral.
CARAC&ER)S&ICAS GE%ERALES
Los objetivos contemplados en los Programas de 3tencin *emprana o "stimulacin
Preco, son ad!uisiciones propias de los seres humanos !ue los nios sin dificultades
ad!uieren por s# mismos, como fruto de su propia madure, sin necesidad de ser
enseados. Iasta slo !ue a un nio se le provea del ambiente y nutricin adecuados
para !ue ande y hable, sin necesitar clases ni profesores. Sin embargo, los llamados
aprendiajes acadmicos son creados por la sociedad y son habilidades !ue se aprenden
gracias a los educadores !ue los ensean. 3un!ue un nio en concreto, por sus
condiciones personales, sea capa de aprender a leer solo, para ello necesitar' al menos
tener a su alcance textos escritos. Lo habitual es !ue a los a nios se les ensee a leer y
a escribir por!ue, si no, no aprender#an. Lo mismo pasa con las matem'ticas y con otra
serie de aprendiajes !ue se dan en la escuela.
Los nios con s#ndrome de $o%n y otros nios con dificultades de aprendiaje difieren de
los nios sin dificultades conocidas, en su necesidad de ser enseados para gran parte de
sus ad!uisiciones, incluidas las !ue otros nios aprenden por s# solos como la marcha y el
lenguaje. $urante los tres primeros aos de vida los programas de 3tencin *emprana
contienen una serie de objetivos !ue deben trabajarse por!ue, si no se hace, se corre el
riesgo de !ue el nio con discapacidad intelectual no logre esa destrea o habilidad o la
logre de un modo inadecuado. $urante la etapa preescolar, comparte con sus
compaeros sin problemas la necesidad de ser enseado en actividades preacadmicas y
en comportamiento social, pero, como decimos, seguir' necesitando ayuda en
habilidades !ue sus compaeros logran por s# solos. 3dem's, como sealamos m's
adelante, necesitar' !ue se le ensee de un modo diferente9
. con una metodolog#a m's sistematiada
. con objetivos m's parcelados, pasos intermedios m's pe!ueos
. con mayor variedad de materiales y de actividades
. con un lenguaje m's sencillo, claro y concreto
. poniendo m's cuidado y nfasis en los aspectos de motivacin e inters
. repitiendo m's variedad de ejercicios
. practicando en otros ambientes y situaciones.
Si todo esto no se tiene en cuenta y !ueda recogido en los programas individuales del
alumno, en las adaptaciones curriculares y en el trabajo !ue se hace a diario, no nos
sorprende !ue los progresos no se perciban y !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n
!ueden muy lejos de alcanar los objetivos generales y comunes del nivel en el !ue est'n
matriculados 6*roncoso et al., ;<<F7.
&onsideramos !ue es necesario !ue la educacin especial o pedagog#a teraputica est
plenamente presente en los centros de integracin escolar para los alumnos con
necesidades educativas especiales. Los profesores de la clase y de apoyo y los padres,
deben aprender a ser educadores especiales, teniendo las actitudes y empleando las
tcnicas y la metodolog#a propias de la enseana especial. Las programaciones deben
contener objetivos m's concretos, realistas, ase!uibles y funcionales !ue los
programados habitualmente. "s imprescindible !ue puedan objetivarse los resultados
evaluando los progresos del alumno en periodos cortos. ,adie debe olvidar !ue al nio
con s#ndrome de $o%n integrado en la escuela com/n, Jno se le !uitaK su s#ndrome, es
decir, siempre tendr' derecho a ser atendido de acuerdo con sus caracter#sticas
particulares, respetando su diversidad y sus peculiaridades.
A&E%CI% &E(PRA%A E% EL %I/O CO% S)%DRO(E DE DO3%
"n la actualidad la mayor#a de los bebs con s#ndrome de $o%n y sus familias tienen la
oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervencin temprana o
estimulacin preco. "stos programas est'n dirigidos por un e!uipo de profesionales !ue
orientan a las familias sobre m/ltiples aspectos en relacin con los cuidados, la salud, los
juegos y, especialmente, el desarrollo y evolucin de su hijo. "n ocasiones, es
/nicamente la familia !uien, con sus propios recursos y formacin, provee al nio de un
ambiente enri!uecedor y estimulante. 3 veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y
con pocos recursos !ue, por dificultades para acceder a un &entro de "stimulacin, no
logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. @a no existen dudas sobre la
eficacia y beneficio reales de una atencin y dedicacin adecuadas durante los primeros
aos de la vida de cual!uier nio, lo cual ad!uiere un relieve mayor, si el nio tiene
s#ndrome de $o%n 6:anson, ;<GD8 &unninghan, ;<GD8 5ulueta, ;<<;8 &andel, BCCE8
:ines y Iennett, ;<<?7. La caracter#stica fundamental de esta primera etapa de la vida del
nio, como ya hemos sealado, es la plasticidad del sistema nervioso, del cerebro y, por
tanto, la posibilidad de influir en l logrando un buen desarrollo biolgico cerebral !ue ser'
la base estructural y el fundamento de la evolucin de esa persona 6>lre, ;<<;8 >lre,
BCC=7.
Los programas de atencin temprana dirigidos por profesionales y !ue se llevan a cabo
durante los tres primeros aos de la vida del nio, son muy sistematiados 6&andel, BCCE8
BCC=8 5ulueta y (oll', BCCF7. "st'n estructurados por 'reas y por niveles. "l objetivo
fundamental es lograr !ue el nio con s#ndrome de $o%n o con otra discapacidad
ad!uiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma m's adecuada y correcta
posible, con el m#nimo retraso en relacin con el progreso !ue realian los nios sin
dificultades, !uienes sirven como modelo o patrn del desarrollo. :oy en d#a, despus de
varios aos de experiencia, se ha comprobado !ue este planteamiento es incompleto y a
veces inadecuado.
"s preciso tener en cuenta otros factores, en funcin de las patolog#as biolgicas de los
nios y de sus ambientes familiares y socio.culturales. 3lgunas veces puede ser un error
grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo !ue para los nios sin
discapacidades de otro 'mbito cultural muy diferente. $e hecho, las escalas de desarrollo
se han elaborado con muestras amplias de nios, de regiones o pa#ses muy concretos,
!uienes tienen acceso a una serie de est#mulos, condiciones ambientales, culturales y
exigencias, !ue no se dan en otros lugares. Pero, adem's, se ha visto tambin la
inconveniencia de no tener en cuenta cada una de las patolog#as espec#ficas, y con
frecuencia se intenta la perfeccin en el logro de un objetivo concreto, en un 'rea en la
!ue el nio atendido tiene especial dificultad. Iasta pensar, por ejemplo, !ue para un nio
con par'lisis cerebral, afectado severamente en el 'rea motora, frente a planteamientos
de hace unos aos, en la actualidad se considera !ue es mejor !ue se desplace como
pueda para coger un objeto, sin esperar a !ue ad!uiera un buen control de cabea y
tronco, o un patrn postural JcorrectoK para moverse 6:anson, ;<GD8 *roncoso, ;<<F7. Lo
mismo puede suceder con los nios con s#ndrome de $o%n, para !uienes se programa
muy pronto un uso correcto de la pina digital pulgar.#ndice !ue muchos de ellos, en
edades posteriores, no utiliar'n apenas por!ue las caracter#sticas de sus manos hacen
!ue su pina digital JnaturalK es la formada por los dedos coran y pulgar. "llos solos
hacen una adaptacin funcional cuando realian espont'neamente actividades
manipulativas, ganando as# en eficacia, aun!ue no logren hacer la pina digital #ndice.
pulgar.
"l estudio m's especialiado de cada una de las causas !ue producen discapacidad, el
an'lisis m's profundo de las manifestaciones de una patolog#a concreta, el estudio de la
evolucin de los diferentes grupos de riesgo !ue se manifiestan de modos tan distintos,
exigen !ue, al menos, una parte de los acercamientos teraputicos y educativos sean
diferentes.
$ebemos tener en cuenta !ue, hoy en d#a, el nio pe!ueo con s#ndrome de $o%n !ue
es o debe ser un participante activo de un programa de atencin temprana, cuando tenga
tres aos ser' ya un alumno en una escuela infantil com/n para nios sin discapacidades.
&uando cumpla ? D aos ser' un alumno m's en un centro escolar ordinario. "stas
perspectivas obligan a mejorar y completar los programas de estimulacin preco de
modo !ue los nios con dificultades en general y con s#ndrome de $o%n en particular,
puedan iniciar la "scuela Primaria en ptimas condiciones. 3ctualmente tenemos datos
suficientes para afirmar !ue la mayor#a de los nios con s#ndrome de $o%n se integran
muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un programa adecuado en los tres
primeros aos de vida. La preparacin previa incluye diversos aspectos del desarrollo y
de la madure en las siguientes 'reas9 autonom#a personal, cuidado de s# mismo,
lenguaje, motricidad gruesa y fina, socialiacin y 'rea cognitiva. 3l mismo tiempo el nio
est' inmerso en un ambiente familiar afectivo, enri!uecedor, estimulante, !ue es tambin
imprescindible y fundamental para lograr el m'ximo desarrollo de sus capacidades. &omo
decimos antes, hay !ue tener en cuenta !ue cada familia es diferente, !ue hay !ue
respetar la diversidad, y !ue frente a una hipottica familia JidealK, los profesionales se
encuentran con una familia real, diferente a otras y a !uien deben respetar y alentar.
PROGRA(AS ESCOLARES
3s# es como, desde hace unos aos, va logr'ndose !ue gran n/mero de nios con
s#ndrome de $o%n de E o F aos de edad cronolgica, tengan una madure y un nivel de
desarrollo bastante prximos a los de los nios sin dificultades de su misma edad. Sin
embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas por!ue es casi
seguro !ue la mayor#a no progresar'n a ese mismo ritmo durante los aos sucesivos. $e
hecho, los datos !ue vamos recogiendo en la actualidad y las experiencias cotidianas van
mostrando !ue, a partir de los F o = aos, los progresos pueden ser pe!ueos
comparados con los logrados en los aos anteriores.
DIFIC'L&ADES DE LA PRI(ERA &RA%SICI%
&omo hemos dicho, es frecuente !ue los nios con s#ndrome de $o%n bien estimulados y
con una buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una l#nea base de nivel
muy semejante a la de sus compaeros, e incluso en algunas 'reas pueden superarles
aun!ue en otras estn por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en
B o E aos, !uedan por detr's y alejados de sus compaeros en las ad!uisiciones
preacadmicas. 6*roncoso et al., ;<<F7.
"sto se debe, en parte, a las consecuencias !ue la alteracin biolgica produce en su
desarrollo y en sus funciones, pero tambin se debe al cambio producido en los
programas educativos. Los programas !ue recibe el nio a partir de los E o F aos no
est'n adecuadamente elaborados para l por!ue no hay una seleccin correcta de los
objetivos, stos no est'n bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden
lograrse. Los programas no son espec#ficos, especialiados, estructurados,
individualiados como lo son los de la etapa de atencin temprana. "n la etapa preescolar
ordinaria nos encontramos con los programas generales, diseados para nios sin
dificultades, !ue se llevan a cabo con demasiada rapide para los nios con dificultades
mentales y, por tanto, para los nios con s#ndrome de $o%n. "n dichos programas hay
algunos contenidos !ue en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los nios con
s#ndrome de $o%n, y !ue no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los !ue ni
si!uiera se ha visto la necesidad de incorporarlos al programa. *ampoco se tienen en
cuenta las caracter#sticas espec#ficas de estos nios, ni las de un alumno en particular
!ue siempre es diferente de otros nios con s#ndrome de $o%n, como lo son sus
familiares y sus estilos educativos. &omo consecuencia, es muy frecuente y doloroso !ue
los alumnos con s#ndrome de $o%n !ue reciben su educacin en centros de integracin
escolar, no ad!uieran una serie de aprendiajes y habilidades !ue van a permitirles
beneficiarse plenamente de los programas acadmicos !ue la actual escuela com/n les
ofrece. *ampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social
y laboral de adultos. 3l menos esto ha pasado y est' pasando en "spaa con los
primeros alumnos con s#ndrome de $o%n en integracin escolar !ue ya han terminado su
escolaridad y con los !ue est'n a punto de terminarla.
"ste es el motivo por el !ue nos ha parecido conveniente no slo exponer nuestro mtodo
de lectura y escritura, sino dedicar adem's una parte de esta obra a describir a!uellos
aspectos de los programas de atencin temprana !ue est'n relacionados directamente
con los aprendiajes acadmicos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en
particular.
&onfiamos en !ue, con estas orientaciones, muchos alumnos con s#ndrome de $o%n
progresen mejor en la escuela por!ue han aprendido a leer y escribir en edades m's
tempranas.
PROGRA(ACI% POR O40E&I*OS
&omo hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con
s#ndrome de $o%n difieren de los de la etapa de 3tencin *emprana y de los de sus
compaeros en la escuela com/n en su estructuracin y sistematiacin, as# como en la
descomposicin en mayor n/mero de pasos intermedios u objetivos parciales m's
pe!ueos. "sto supone !ue, adem's de seleccionar algunos objetivos !ue no est'n
contemplados en los curriculos ordinarios, ser' preciso adaptar otros, tanto en su
contenido, !ue debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utiliados y en las
actividades a realiar.
Los objetivos a seleccionar ser'n9
;. Los m's importantes y funcionales para ese momento de la vida del nio.
B. 3!uellos !ue son base y fundamento de futuras ad!uisiciones claramente
necesarias.
E. Los !ue ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades
mentales9 atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc.
3 la hora de sistematiar los objetivos espec#ficos, parciales o pasos intermedios, pueden
encontrarse dificultades por!ue no siempre es evidente !u pasos preceden a otros, ni si
un nio en concreto necesita m's parcelacin o, por el contrario, avana Jsalt'ndoseK
alg/n paso. ,uestra experiencia nos demuestra !ue es m's efica plantearse !ue el nio
necesita avanar poco a poco, teniendo xito siempre, y !ue por tanto hay !ue elaborar
muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo m's general. Si un nio no necesita
esos pasos, ya nos lo mostrar' y le facilitaremos su propio avance m's r'pido. (uchos de
los fracasos escolares !ue se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una
carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto
con necesidades educativas especiales.
,ecesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analiar las causas de la falta de
progreso o progresos demasiado lentos, y as# cambiar el programa. Hnas veces ser'
por!ue nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al nio !ue no
alcana un paso, cuando a lo mejor puede alcanar otro diferente !ue no hemos previsto.
*al ve, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con s#ndrome de $o%n
son la clave para entender cmo es posible !ue capten determinadas situaciones de
aprendiaje y resuelvan problemas !ue nos parecen dif#ciles cuando a/n no tienen
capacidad de explicar las raones de lo !ue hacen o de cmo lo hacen. O)amos a
privarles por esto /ltimo de nuevas oportunidades si, bas'ndonos precisamente en sus
puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha informacinP
"s importante destacar !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n pueden mostrar una
cierta asincron#a en su madure y en sus ad!uisiciones. Pueden tener un nivel bajo en
una 'rea y, sin embargo, est'n maduros para avanar m's en otra. &onsideramos !ue es
un error frenarles en un aspecto hasta !ue vayan igual'ndose con el m's retrasado.
3ntes al contrario, creemos firmemente !ue, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y
realiado en las 'reas m's dif#ciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las 'reas
m's f'ciles para l. $e esta forma, no slo ganar' en su estima personal, sino !ue de un
modo indirecto se le facilitar' el progreso en el 'rea de mayor retraso. "sto es evidente en
el programa de lectura, !ue exponemos en este libro. Los nios pueden iniciarlo cuando
su lenguaje oral es m#nimo, siendo un dato comprobado !ue la lectura les facilita hablar
antes, m's y mejor 6IucAley, ;<<B7.
Los parones aparentes !ue muestran en algunos momentos pueden ser s#ntoma de !ue
en ese instante est'n al m'ximo de su capacidad, o !ue est'n consolidando y
generaliando lo ad!uirido, o !ue su avance en otras 'reas no les permite avanar de un
modo simult'neo en la !ue aparece frenada. ,unca debemos creer !ue se dio la
plataforma o meseta permanente e inmutable. :ay !ue continuar trabajando.
Si tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos espec#ficos,
parciales, intermedios, para alcanar un objetivo m's amplio y general, es evidente !ue
eso nos permite trabajar sin ambig+edades y !ue vamos a lo concreto. $e esta forma, es
f'cil evaluar los progresos y las dificultades. (uchos programas son un fracaso por!ue a
veces son demasiado generales y ambiguos, o por!ue ofrecen unos materiales o
actividades para desarrollarlos !ue se saltan los pasos intermedios, !ue deben ser m's
numerosos y m's parcelados, ya !ue los alumnos as# lo necesitan. (antener ese objetivo
claro y espec#fico no implica rigide, sino !ue facilita9
;. Hna programacin concreta !ue todos cuantos intervienen en la educacin del
nio deben conocer y pueden entender.
B. Hna observacin detallada.
E. Hn registro diario.
F. Hna evaluacin de resultados a corto plao.
=. @, como consecuencia, un cambio 'gil en cuanto se supere el objetivo o se
observe un error de programacin o el alumno no progrese.
3s# se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustracin de todos. Los alumnos
con s#ndrome de $o%n necesitan mucha m's pr'ctica y repeticin de actividades y
ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentacin del material, para evitar la
rutina y el aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo es realiado as#, podr'n alcanar
muchos resultados semejantes a los de sus compaeros. QPronto se dar'n cuenta de !ue
tienen !ue esforarse m's !ue los chicos de su clase y !ue, aun as#, las cosas les salen
peorR ,uestro est#mulo, comprensin y apoyo estar'n siempre presentes. &omo se
deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los
profesores.
AC&I&'DES DEL ED'CADOR
"l modo de relacionarse el adulto con el nio con s#ndrome de $o%n y el modo de actuar
en las situaciones de aprendiaje, tienen una importancia decisiva para lograr los
objetivos !ue se pretenden.
La actitud previa !ue debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con s#ndrome de
$o%n al xito en la realiacin de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y
blo!uea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perder' la motivacin para el
aprendiaje y ser' casi imposible !ue pueda recuperarla. Por eso es importante
determinar claramente los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pe!ueas
tareas a realiar y los materiales adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera
pendiente, el nio apenas notar' la cuesta arriba o el esfuero, y el profesor podr' evaluar
la ad!uisicin de esos objetivos intermedios.
Sabemos !ue el nio con s#ndrome de $o%n necesita un ambiente general !ue sea
estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. "sto no !uiere decir, en
absoluto, !ue deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir
apoyos en muchas 'reas, y estar todo el d#a de JterapiaK en JterapiaK. Los nios !ue de
pe!ueos han estado sometidos a un est#mulo excesivo, han mostrado despus lo
contrario de lo !ue se pretend#a9 hiperactividad, dispersin, desconexin y problemas de
conducta. 3dem's de un ambiente enri!uecedor y estimulante, lleno de sentido com/n y
vac#o de ansiedad, el nio necesita realiar un trabajo sistem'tico y adecuadamente
estructurado !ue le ayude a organiar bien la informacin y a prepararse para posteriores
ad!uisiciones m's complejas 6*roncoso, ;<<B7. "ste es el trabajo !ue debe organiar de
manera sistem'tica el profesor y realiarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia
y alegr#a.
CREA&I*IDAD
"s necesaria por!ue el nio necesita repetir muchas veces los ejercicios para ad!uirir
h'bitos y destreas, para automatiar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si
no se JcreanK materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y
estimulante, el nio perder' inters o realiar' las tareas de un modo mec'nico, sin
interioriar los aprendiajes.
FLE1I4ILIDAD
Ser' fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al
nio. "l profesor estar' atento a las seales !ue el nio emita, sabr' interpretarlas y
adaptarse a ellas. Si el nio muestra inters por un material, o !uiere hablar de un tema o
desea realiar una actividad, el profesor le ayudar' y adaptar' su trabajo para !ue el nio
perciba !ue l tambin tiene posibilidad de sealar una direccin. ,o pueden perderse los
momentos de iniciativa y creatividad del alumno con s#ndrome de $o%n antes, al
contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. "l
profesor estar' atento tambin a otro tipo de seales, menos expl#citas, !ue le servir'n
para modificar su trabajo. 3 veces ser' para ir m's deprisa y no frenar el avance de un
alumno en algo concreto en lo !ue tiene m's capacidad y madure. -tras, por el
contrario, ser' para dejarle descansar, respetando sus indicios de fatigabilidad f#sica y
ps#!uica. @ otras, ser' para aprender del propio nio estrategias m's adecuadas para l.
"n resumen, el profesor debe huir de es!uemas r#gidos previos, de imposicin habitual de
tareas y de intransigencia. "l compromiso !ue ad!uiere el alumno al sealar una
preferencia, hace m's probable el xito del trabajo.
RESPE&O
Parece !ue el respeto es algo evidente y !ue siempre se da por supuesto, pero la realidad
cotidiana no es as#, por!ue, a veces, no se muestra con suficiente claridad y conviccin y,
otras, por!ue el alumno con discapacidad ps#!uica JpercibeK al otro y sus sentimientos
con una agudea y clarividencia incre#bles. "l nio vive como un rechao a s# mismo los
modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. "sto crea una barrera infran!ueable y
un blo!ueo !ue le impide atender y colaborar. "l respeto debe mostrarse de un modo
ex!uisito. Supone !ue el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y
frustracin, aun!ue el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. &on frecuencia
es el propio profesor el causante de esas dificultades por!ue no ha preparado bien su
trabajo. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del alumno, convendr' ayudarle,
sin condenarle. "n lugar de decirle Jes !ue eres un...K, ser' mejor decirle Jno me gusta
!ue te levantes de la sillaK o Jesto !ue acabas de hacer est' mal por...K. "l alumno debe
captar el deseo sincero del profesor de ayudarle unido al respeto y aceptacin de su
persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades.
E1IGE%CIA
*iene una doble direccin9 sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la
guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo8 y de exigencia al nio9 no pedirle m's
de lo !ue puede rendir, aun!ue tampoco menos. "s dif#cil saber cu'nto puede exigirse,
por!ue es frecuente !ue el nio, consciente de sus dificultades y con experiencias
negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades !ue teme, ya !ue no !uiere
arriesgarse a un nuevo fracaso. &on frecuencia, mostrar' niveles de incompetencia !ue
no son reales. Ser' el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades,
!uien debe saber dnde ir poniendo los sucesivos listones.
ALEGR)A
Supone el buen humor habitual en las relaciones con el nio. ,o es incompatible con la
exigencia y es fruto del respeto. "l profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar
con el nio. Si le supone estrs, malhumor o no ha desarrollado suficiente empat#a, ser'
mejor !ue no contin/e en ese trabajo ya !ue estar' condenado al fracaso. "s preciso !ue
aprenda a ver las MestrellasM, cuando el sol se oculta. "s preciso !ue los pe!ueos logros
le llenen de satisfaccin. "s preciso !ue, d#a a d#a, renueve su ilusin y !ue el nio lo
perciba as#. &on este clima el avance est' asegurado. La situacin de aprendiaje debe
ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. "s el
profesor !uien tiene las riendas en su mano y !uien debe dirigir la nave a buen puerto.
Captuo 5. Proceso educati$o de as capacidades percepti$as y discriminati$as
I%&ROD'CCI%
"n esta seccin no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atencin
temprana, sino destacar y abordar a!uellos aspectos !ue se relacionan de un modo m's
directo con las capacidades y destreas !ue los nios deben desarrollar o ad!uirir antes
de iniciar el mtodo de lectura y escritura !ue presentamos en esta obra. Por tanto, no
vamos a describir todo lo !ue el nio de B a F aos debe aprender, conocer, ejecutar, sino
a!uella parte del programa !ue tiene una mayor relacin con la lectura y escritura, y !ue
si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitar' un progreso r'pido. 3un!ue hablamos de
nios de B a F aos, sealamos estas edades de modo orientativo, ya !ue muy bien
puede ampliarse el abanico desde el ao y medio hasta los cinco aos.
Las grandes diferencias interindividuales de los nios, !ue ya hemos destacado repetidas
veces, as# como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados
diferentes. ('s a/n, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos
educativos y ambientes, todav#a es frecuente encontrar adolescentes, jvenes y adultos
con s#ndrome de $o%n !ue no han aprendido a leer y a escribir, aun!ue lo hayan
deseado y tengan capacidad para ello. Para ensearles ser' preciso comprobar !ue
tienen una preparacin m#nima. Si no es as#, ser' necesario trabajar en ello. "l programa
deber' adaptarse a sus intereses y necesidades respetando la edad !ue tengan, su
madure y su motivacin. La ventaja de estos muchachos y adultos es !ue desde el
comieno del programa podr'n simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura
global y sil'bica por!ue su madure perceptiva y manipulativa se lo permiten. *odav#a no
disponemos de datos suficientes con los !ue podamos hacer un pronstico sobre el nivel
lector al !ue pueden llegar estos jvenes. *al ve no logren alcanar niveles semejantes a
los de los nios !ue inician los programas en edades tempranas. 3 pesar de ello vale la
pena trabajar para !ue ad!uieran una lectura de car'cter funcional y darles la oportunidad
de avanar y de progresar cuanto puedan. &reemos !ue un programa bien adaptado a
sus necesidades e intereses har' milagros. 3lgunas experiencias, cada ve m's
frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmacin9 hay adultos con s#ndrome de $o%n
!ue han aprendido a leer despus de cumplir los BC aos. "l n/mero de ellos se
incrementa cada ao.
Desarroo de capacidades
PLA%&EA(IE%&O GE%ERAL
&omo es bien sabido, la educacin de todos los nios debe ir enfocada a la ad!uisicin y
desarrollo de sus capacidades, de modo !ue puedan actuar con madure y
responsabilidad, desarrollar su autonom#a personal, y ad!uirir conocimientos y destreas
!ue les permitan integrarse al m'ximo en el grupo social y cultural al !ue pertenecen. Los
alumnos con s#ndrome de $o%n no tienen por !u ser una excepcin a esta regla
general. Sin embargo, todav#a es dif#cil !ue todos lo consigan. $espus de aos de
experiencia y observacin, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles
causas de este fracaso. 3s#, por ejemplo, vemos !ue en la pr'ctica diaria, al llevar a cabo
los programas de atencin temprana, a veces se confunde el objetivo educativo general
S!ue es el desarrollo de capacidades S con la ad!uisicin de habilidades espec#ficas o
incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Hn caso muy frecuente es
!ue se confunde la actividad de meter bolitas o pieas pe!ueas en un frasco, o
tachuelas o clavos en un tablero perforado S!ue son slo ejercicios o actividadesS con
el objetivo general de desarrollar la habilidad y destrea manuales. $entro de este
objetivo est' el de lograr el mejor uso posible de la pina digital. Para alcanar estos
objetivos hay m/ltiples ejercicios y actividades !ue facilitan y mejoran la capacidad de la
mano. $el mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la
escolar.
Lo autnticamente educativo y efica a largo plao es el desarrollo de las capacidades,
para lo cual ser' necesario hacer programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Hna
capacidad bien desarrollada ser' la llave !ue abra la puerta a un amplio abanico de
destreas y habilidades. La atencin, la discriminacin y percepcin, as# como la destrea
manual, no slo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino
para otros muchos aprendiajes.
"l educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando
muchos y variados recursos para lograrlo. $urante la ejecucin del programa deber' tener
suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo
a!uellos !ue mejor ayuden al nio, en un momento concreto. &on frecuencia deber'
posponer Jla perfeccinK, en beneficio de mantener alta la autoestima del nio, su
motivacin y su alegr#a por el esfuero realiado, aun!ue el resultado no sea el JidealK.
La realidad de un nio concreto y todas sus caracter#sticas personales merecen toda
nuestra aceptacin y respeto. &omo consecuencia de nuestro deber como educadores y
de nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos m's de
lo !ue puede Sa veces para JlucirnosKS, ni nos frustraremos si no alcana JnuestroK
ideal. Lo importante es !ue el alumno siga progresando, a su propio ritmo Snunca por
debajo de sus posibilidadesS sin la pretensin de alcanar el mismo nivel de otro alumno
J!ue va muy bienK, o el de sus compaeros de clase !ue no tienen s#ndrome de $o%n u
otras dificultades especiales.
La participacin de los nios pe!ueos con s#ndrome de $o%n en los programas de
atencin temprana en los !ue se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un
modo sistem'tico, ordenado y efica, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender,
percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin preco dedicaron
un gran esfuero al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aun!ue
insuficiente. ('s a/n, todav#a hoy es frecuente !ue las familias digan !ue van a llevar al
nio Ja la gimnasiaK, o !ue van a Jhacerle los ejerciciosK, refirindose slo al 'rea
motora y no dando suficiente importancia a otras 'reas del programa. $esde hace unos
aos van incorpor'ndose las llamadas actividades preacadmicas en los programas de
atencin temprana para nios menores de cuatro aos. La aplicacin de la teor#as de
Piaget ha servido para desarrollar programas de car'cter cognitivo !ue incluyen objetivos
en relacin con la capacidad de imitacin, de resolucin de problemas, de ad!uisicin del
concepto de permanencia del objeto, de interaccin personal, de actuacin sobre las
cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las
capacidades perceptivas, cognitivas y ling+#sticas. *odo cuanto el beb hace o deja de
hacer durante su primer ao de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. &onforme
el nio madura es preciso !ue participe activamente en nuevas experiencias !ue le
ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendiajes b'sicos. Por ello
insistimos en !ue todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atencin,
observacin y percepcin debe ocupar un lugar de privilegio.
PROCESO E*OL'&I*O
Los recin nacidos con s#ndrome de $o%n est'n preparados para percibir y responder
ante los est#mulos propios y ambientales. Los = sentidos act/an como importantes fuentes
de informacin en una etapa en la !ue el desarrollo es muy r'pido. Las respuestas
visibles !ue el beb da al principio pueden ser muy pe!ueas. 3 veces consisten slo en
un cambio en el nivel de actividad, !ued'ndose !uieto o tran!uilo cuando oye un sonido,
o en orientarse hacia el origen del est#mulo !ue oye. *ambin patalea, sonr#e o balbucea
si ve a su madre. Poco a poco el nio madura y aprende a seleccionar ciertos est#mulos
de entre la gran variedad !ue tiene alrededor9 ruidos, luces, figuras. "ste proceso de
seleccin es el fundamento de otras interacciones m's complejas con el ambiente !ue
ser'n necesarias m's tarde. Los padres y, en general, las personas !ue atienden al nio
pe!ueo, le proveen de muchos est#mulos sensoriales. La cara humana tiene un inters
visual muy especial, el nio debe aprender pronto a mirarla y lo har' con atencin,
observando, fijando sus ojos en los ojos !ue le miran. $espus pasar' a observar los
movimientos de la boca. La sonrisa !ue percibe, provoca en l otra sonrisa. "l mejor
est#mulo auditivo es el de la vo, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento,
ritmo y melod#a. "l nio comprende los aspectos comunicativos por el tono !ue percibe y
lo demuestra alegr'ndose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un
tono u otro. *odo esto sucede much#simo antes de !ue llegue la comprensin de la
primera palabra.
3s# va comenando el aprendiaje de la atencin, la percepcin y la discriminacin !ue se
ampl#a con el conocimiento de los objetos9 los sonajeros, las sabanitas y la ropa, los
peluches y los muecos de goma, el bibern y la cucharilla, etc. "l nio percibe las
diferencias de textura, temperatura, color, tamao y sabor. 2nicialmente, aun!ue observe y
manipule, da respuestas !ue son autom'ticas. Si tiene hambre y JsienteK molestia en el
estmago, llora, y despus aprender' a llorar por!ue !uiere !ue venga su madre. "sta
segunda conducta la ha aprendido y la controla. 3s# mismo de su reflejo autom'tico de
presin palmar pasar' a una prensin voluntaria, y mover' el sonajero por!ue !uiere o#r
el sonido, o se lo acercar' a la boca por!ue !uiere chuparlo. Por tanto actuar' ya de un
modo diferenciado ante lo !ue percibe, buscando con anticipacin un resultado concreto.
&onocer' la relacin causa.efecto, y ejercer' su accin voluntaria.
A&E%CI%
La atencin es un proceso complejo !ue exige la participacin coordinada de extensos
n/cleos y circuitos cerebrales, capaces de recibir la informacin !ue llega a travs de los
rganos de los sentidos y de hacerla relevante para el individuo. "stos sistemas
cerebrales, adem's, var#an en su funcionamiento y en su contribucin al desarrollo de la
atencin seg/n el tipo de informacin sensorial !ue se reciba, sea visual, auditiva, t'ctil,
etc. La atencin es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra conciencia hacia un
objeto o suceso. "s decir, la mente toma posesin de uno de entre los diversos objetivos
!ue se pueden presentar ante la conciencia de manera simult'nea. La mente ejerce un
control voluntario sobre la experiencia, de forma !ue la persona es consciente slo de
ciertos sucesos y no de otros !ue se encuentran circundantes. Por tanto, en la atencin
hay un doble juego9 primero, es atra#da, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o
suceso8 pero despus la atencin tiene !ue ser aplicada, mantenida, prestada. La
atencin es primero suscitada y despus decidida por el sujeto, y ello re!uiere una
operacin mental dirigida por los centros cerebrales concretos. Por /ltimo, el sujeto se
enfrasca y se concentra en el objeto de su atencin por un tiempo determinado, lo !ue de
nuevo re!uiere la accin mantenida y coordinada de varios centros cerebrales.
Para !ue se pueda desarrollar y mantener esta atencin selectiva, se necesita !ue operen
primero los circuitos cerebrales implicados en la orientacin 6lbulo parietal, tubrculos
cuadrigminos del mesencfalo, t'lamo7, despus, los implicados en la llamada atencin
ejecutora 6circunvolucin anterior del c#ngulo, cortea prefrontal superior, y otra 'rea
prefrontal m's lateral e inferior7, y por /ltimo, los circuitos del estado vigilante, gracias al
cual la atencin se mantiene 6lbulos frontal y parietal derechos7.
"n el s#ndrome de $o%n existe una limitacin en la transmisin y comunicacin de
muchos de estos sistemas neurales. &iertos datos apuntan a una parcial limitacin en el
desarrollo de tales sistemas en las /ltimas etapas del desarrollo intrauterino 6>lre, ;<<;8
Tisnie%sAi, ;<<?7. Son cada ve mejor conocidas las deficiencias en el desarrollo de las
ramificaciones dendr#ticas y de las espinas en las primeras fases de la vida postnatal, y la
preco reduccin en el n/mero de ciertas neuronas !ue se aprecian precisamente en las
'reas de la cortea cerebral m's directamente responsables de la conducta asociativa y
de la r'pida intercomunicacin entre unas 'reas cerebrales y otras.
,o es de extraar, por tanto, !ue observemos precomente en el nio con s#ndrome de
$o%n una dificultad, torpea o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un
est#mulo y de interactuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo
.mente y cuerpo. receptivo y respondente hacia los est#mulos8 cu'nto m's en la
capacidad de mantener la atencin durante un tiempo prolongado, para !ue tenga
iniciativa en la b/s!ueda.
3dem's, en una poca de la vida en la !ue los est#mulos externos desempean un papel
predominante como elementos !ue contribuyen al desarrollo y establecimiento de las
estructuras !ue comunican unas neuronas con otras y a la configuracin definitiva de las
redes y circuitos funcionales de la transmisin nerviosa, se comprende la importancia !ue
cobra este sistema implicado en los sistemas de alerta y de atencin para el posterior
desarrollo de conductas y destreas espec#ficas.
&onocidos estos datos, los especialistas en educacin dedicaremos un esfuero especial
al desarrollo de la capacidad de atencin, como fundamento de otras muchas
ad!uisiciones.
$esde !ue nace, el nio se orienta, y esto explica a los padres y a la familia la importancia
!ue tiene el desarrollo de esta capacidad. "l nio pe!ueo con s#ndrome de $o%n puede
tener dificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono
muscular. 3un!ue la atencin auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida
extrauterina, las dificultades de percepcin y discriminacin auditivas pueden llevar al nio
a no escuchar, a no atender auditivamente y a preferir una accin manipulativa llevada a
cabo seg/n sus intereses. Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial
6Pueschel, ;<GG7 de alg/n modo le blo!uean o dificultan para mantener la atencin
durante el tiempo preciso, ya !ue ad!uiere la experiencia de incapacidad para retener
mucha informacin secuencial. -tras veces es el propio cansancio org'nico, o los
problemas de comunicacin sin'ptica a nivel cerebral, lo !ue impide la llegada o el
procesamiento de toda la informacin. "n ocasiones, el periodo de latencia en dar
respuesta !ue, en general, es m's largo en comparacin con otros nios de su misma
edad mental 6>lre, ;<<B7, se interpreta por parte del educador como falta o como
prdida de la atencin.
Lo !ue es absolutamente cierto y evidente es !ue un nio !ue no mira, !ue no escucha,
!ue no atiende o !ue no retiene, dif#cilmente podr' progresar bien. &onocidas las posibles
causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas,
nos !ueda el recurso educativo de un entrenamiento o estimulacin tempranos,
adecuados y mantenidos, realiados con actividades convenientemente programadas y
llevadas a cabo con perseverancia.
$e este modo vemos cmo los nios establecen y mantienen la atencin, lo cual les
permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendiaje, conducta y
relacin.
A&E%CI%
ED'CACI% DE LA A&E%CI%
"n el desarrollo durante los primeros meses de la vida extrauterina se trabaja en primer
lugar la atencin visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un ajustado contacto
ocular y un adecuado seguimiento visual. Simult'neamente, como refuero mutuo, se
trabaja la atencin auditiva .m's desarrollada en el momento del nacimiento. utiliando
diversos est#mulos sonoros9 sonajeros, m/sica cl'sica, campanillas, etc.
"l est#mulo m's recomendado, por su inters y eficacia, es el rostro y la vo humanos,
preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales !ue tanto interesan a
los nios, los variad#simos sonidos, voces, y las canciones !ue una vo humana puede
emitir, preparan al nio, mejor !ue ning/n otro est#mulo, para la atencin a la persona y a
las instrucciones y rdenes verbales, !ue tanto necesitar' despus. 3dem's sirve de
enorme ayuda para un mejor establecimiento del v#nculo afectivo, con la gran repercusin
!ue tiene en el desarrollo ptimo del nio.
(uy pronto se plantear' el objetivo de !ue el nio reaccione y atienda adecuadamente
cuando se le llama por su nombre. "sta atencin podr' mostrarla interrumpiendo su
actividad, volviendo la cabea al origen de la llamada, mirando a la persona !ue le llama,
teniendo una actitud de alerta y espera. "n este momento, con el nio mirando,
atendiendo y esperando, es cuando puede d'rsele la instruccin o informacin !ue
precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto.
La mayor#a de los nios con s#ndrome de $o%n !ue han participado en un programa de
atencin temprana han ad!uirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente
responden a la llamada desde !ue son pe!ueos. Por tanto, ser' preciso progresar m's,
ad!uiriendo niveles superiores de atencin y mantenindola durante periodos m's
prolongados. *endr' !ue aprender a atender a la indicacin f#sica o instruccin verbal !ue
le d el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. $espus desarrollar' la
capacidad de atender alternativamente a la persona y al objeto.est#mulo, para ejecutar la
accin !ue le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario.
I%S&R'(E%&OS PARA EL DESARROLLO DE LA A&E%CI%
Los nios con s#ndrome de $o%n frecuentemente comienan a actuar, a dar respuestas
motoras, antes de procesar de forma completa la informacin recibida y de elaborar la
respuesta correcta. &onviene, por tanto, darles tiempo y ensearles a inhibirse para darse
a s# mismos unos segundos de reflexin. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud
la informacin recibida, y les falla la JsincroniacinK de la respuesta motora !ue dan con
la respuesta adecuada. "sto no se debe a falta de comprensin, de conocimientos, sino a
sus diferentes JtiemposK. Si el nio est' trabajando con material manipulativo, tanto si
son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse
f'cilmente. Si se trabaja con papel y l'pi, el error puede !uedar plasmado. "n cual!uier
caso, conviene evitarlo habitualmente, no slo para !ue el alumno no viva la sensacin de
fracaso, sino para !ue lo percibido visualmente sea correcto. Hna estrategia sencilla
consiste en !ue educador sujete suavemente las manos del nio mientras le da la orden y
el nio la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su
mirada !ue va a ejecutar la accin adecuada. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el
nio se dirige al objeto o est#mulo !ue no corresponde, el adulto puede tapar con su mano
dicho objeto8 as# el nio tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto.
Si la actividad se realia en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el l'pi, se
pedir' al nio !ue seale con el dedo dnde est' el objeto !ue debe tachar o subrayar, o
!ue siga con su dedo la trayectoria !ue debe realiar. &uando lo haga bien, se le
entregar' el instrumento para escribir.
Hna buena preparacin para el desarrollo de la atencin con fines escolares, es !ue el
nio con s#ndrome de $o%n comience a permanecer
sentado adecuadamente en una silla desde edades muy tempranas. "sto debe iniciarse
en cuanto el nio es capa de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con
estabilidad del tronco, sin caerse. La mayor#a de los nios con s#ndrome de $o%n est'n
maduros para sentarse en un ban!uito o silla baja antes de los ;B meses de edad. $esde
el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a una
postura correcta. &onvendr' vigilar !ue esta postura correcta la mantenga siempre,
por!ue, adem's de ser lo mejor para su cuerpo, le facilitar' una ejecucin adecuada de
las tareas de mesa. "s imprescindible elegir bien el mobiliario !ue se va a utiliar y su
colocacin. "l nio debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en
una plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un 'ngulo
recto. ,o se permitir' !ue el nio suba las piernas y se colo!ue en posicin JbudaK o !ue
las separe una a cada lado del asiento. "l apoyo permanente de los pies le da estabilidad,
permitindole mover los braos libremente y girar cabea y tronco sin perder el e!uilibrio,
y por tanto, sin distraerse por ello. La altura de la mesa ser' la apropiada para el tamao
del nio de modo !ue, sentado como acabamos de explicar, sus braos pueden !uedar
apoyados sobre la mesa sin tener !ue levantarlos y sin !ue el nio se eche hacia delante.
&onviene disponer de sillitas y mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines
no muy blandos !ue permitir'n comprobar !ue el nio tenga siempre el mobiliario
adecuado a su estatura. "l educador debe colocarse de modo !ue sea f'cil el
mantenimiento del contacto ocular con el nio y !ue ste pueda recibir con facilidad una
ayuda gestual o f#sica. Lo m's conveniente es !ue el adulto se siente tambin en una
sillita baja, frente al nio o a su lado. La cercan#a f#sica y la misma altura propician los
aspectos afectivos y de motivacin, evitando los de dominio e imposicin.
&ada ve !ue el nio se canse y relaje su postura, dejando caer su cabea, separando las
piernas, ocultando una mano, etc., habr' !ue recordarle !ue debe estar correctamente
colocado, utiliando frases como9 JQPonte bienRK JQSintate bienRK JQLevanta la cabeaRK
JO$nde tienes los piesPK JO$nde est' la otra manoPK JO"st's bien sentadoPK.
*odo el tiempo !ue se emplee en la educacin de la atencin con todas las condiciones
posturales !ue la facilitan, es una rentable inversin para toda la vida. Por tanto, vale la
pena dedicar el tiempo !ue sea preciso para este entrenamiento y no permitir !ue se
retroceda cuando el nio est' en otros 'mbitos o realia otras actividades, ni tampoco en
fases posteriores del programa.
&on el nio sentado correctamente, tran!uilo, mirando al adulto y en espera de la tarea,
es cuando puede empearse el trabajo. "l primer paso es, evidentemente, !ue el nio
mire al adulto y !ue ste le hable, proponindole la tarea, o el material. ,o debe
empearse una sesin de trabajo con un nio !ue no atiende, !ue mira a otro lado, !ue
est' movindose. 3 veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle
JQm#rameRK, JO!uieres !ue...PK, y entonces se le indica !ue mire, teniendo !ue
desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto o al
material, seg/n la necesidad del momento.
La accin manipulativa sobre los objetos y materiales, es el medio fundamental por el !ue
todos los nios aprenden conceptos y desarrollan capacidades ling+#sticas y cognitivas.
Por tanto, se tendr' un cuidado ex!uisito en todo cuanto se haga y diga durante el
trabajo, con el objetivo de lograr la m'xima eficacia durante la sesin. $espus de !ue el
nio ya est' atento, dispuesto y se empiea el trabajo, conviene simultanear el est#mulo
visual con el auditivo. $ebe cuidarse la comunicacin verbal para mantener la atencin y
para !ue aprenda m's y mejor sobre lo !ue ve y sobre lo !ue hace. 3 travs de las
acciones propias o ajenas, captar' los conceptos. Las palabras !ue se utilian para
designarlos aumentar'n sus capacidades cognitivas y ling+#sticas.
"l lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial y preciso, realado en su
entonacin, pero sin gritos9 JQmira a!u#RK,JOdnde est'PK, Jponlo encimaK, JQabre.
cierraRK, JQdentro.fueraRK, JQm's.m'sRK, Jha una rayaK, Jmtelo dentroK, JQf#jate bienRK,
JQse acabRK, etc. Se tendr' sumo cuidado en el uso de los trminos de modo !ue la
informacin verbal !ue el nio reciba sea la m's exacta posible y no le induca a error.
Por ejemplo, en lugar de decirle Jdeja la pintura en la cajaK o Jpon tu mano en la mesaK,
ser' mejor decirle Jdeja la pintura dentro de la cajaK y Jpon tu mano encima de la mesaK.
Se evitar' !ue el adulto sea un espectador silencioso ante un nio JaisladoK en su tarea
manipulativa. "l educador intervendr' verbalmente, sin largos p'rrafos, para informar,
ayudar, animar, corregir, llamar la atencin, etc.
Siempre !ue sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dar' a elegir al nio !u
prefiere hacer. Hn alumno !ue se JcomprometeK al decidir sobre una tarea o un material
o un modo concreto de trabajo, es un alumno !ue mantendr' su atencin con m's
facilidad o al !ue podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones...
Jme lo has pedidoK, Jt/ lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de...K. "s cierto
!ue el educador es !uien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesin, pero un educador
responsable sabe !ue se pueden trabajar esos objetivos de modos muy diferentes, con
materiales variados y !ue un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia.
La flexibilidad controlada, permitir' un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposicin
de una tarea !ue el nio no desea, es un fracaso seguro para todos. "l truco educativo es
conseguir !ue el nio J!uieraK hacer a!uello !ue el educador cree !ue le conviene hacer.
3l ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguir' ayudando al nio en su atencin,
!ue en estos momentos debe dirigirse visualmente al objeto !ue se le presenta. Si es
preciso, se le ayudar' en su tarea de observacin. Si se trata de una l'mina o un tablero,
se comprobar' !ue hace un rastreo visual completo. &onviene !ue ad!uiera el h'bito de
mirar de i!uierda a derecha y de arriba abajo, no slo para abarcar todos los dibujos o
colores o huecos, sino para !ue se acostumbre al movimiento ocular necesario para
nuestro sistema de lectura y escritura. Si se le ofrecen varias pieas pe!ueas, maderitas,
tacos, vasos, tambin se colocar'n de modo !ue puede observarlos todos antes de
pensar y realiar una accin. Si es suficiente la ayuda verbal, dicindole por ejemplo9
JOhas mirado bienP, Olas has visto todasPK, no se le ayudar' f#sicamente. "l educador
debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias !ue hacen !ue el nio las siga,
sin pensar por s# mismo. Por ejemplo, es frecuente !ue el adulto mire al objeto nombrado
sin darse cuenta, y el nio aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar
por s# mismo. Slo en caso necesario el adulto sealar' con el dedo el lugar hacia donde
debe mirar el nio o incluso le sujetar' suavemente la cabea para ayudarle a dirigir su
atencin al lugar indicado.
"stas habilidades ser'n extraordinariamente /tiles para el momento de iniciar el programa
de lectura y escritura. 3lgunos nios necesitan mucho entrenamiento, mientras !ue otros
las ad!uieren en pocas sesiones.
PERCEPCI% - DISCRI(I%ACI%
La percepcin re!uiere inicialmente un m#nimo de desarrollo de la atencin, pero implica
el funcionamiento preciso de las grandes 'reas corticales de asociacin, en el cerebro.
,ormalmente estas 'reas se desarrollan con m's lentitud !ue las 'reas sensoriales
primarias, !ue reciben los est#mulos con toda la ri!uea de matices, hasta darles plena
forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos est#mulos de otros, o por el contrario,
de asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada ve m's intrincadas y m's
relacionadas unas con otras.
$e nuevo, la relativa perea y pobrea en el desarrollo intercomunicativo de las
estructuras nerviosas en el cerebro de los nios con s#ndrome de $o%n, va a afectar de
manera marcada a las 'reas corticales de asociacin y va a explicar el retraso en el
desarrollo de la capacidad perceptiva.
"ntendemos por discriminacin la habilidad para percibir semejanas y diferencias,
respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. "l uso de la habilidad discriminativa
forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo efica. $e hecho,
todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en m/ltiples
circunstancias ordinarias. $esde el momento en el !ue suena el despertador y
reconocemos ese sonido, !ue nos hace levantarnos, pasando por la eleccin correcta de
los calcetines o de los apatos !ue hacen pareja, hasta subir al autob/s adecuado !ue
nos acerca al trabajo o la compra de cual!uier art#culo en la tienda !ue corresponde, sin
confundirnos ni de lugar, ni del objeto !ue deseamos. Pero adem's de todas estas
situaciones de car'cter funcional y ordinario, el adiestramiento discriminativo es
imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los
nios para los aprendiajes acadmicos. Los alumnos con s#ndrome de $o%n, as# como
todos los !ue tienen necesidades educativas especiales, necesitar'n m's !ue el resto de
los alumnos de una enseana espec#fica para paliar o prevenir sus dificultades
cognitivas. La experiencia recogida nos permite asegurar !ue un programa ponderado,
con una enseana sistematiada, iniciada tempranamente, ayuda mucho a los nios con
s#ndrome de $o%n a desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas.
"n este sentido consideramos !ue la educacin de estas capacidades incluyen las
habilidades para reconocer, identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, im'genes
y grafismos. *ambin forma parte del aprendiaje discriminativo el reconocimiento e
identificacin de sonidos y palabras.
"l aprendiaje discriminativo facilitar' al alumno con s#ndrome de $o%n el pensamiento
lgico, el conocimiento de las formas, los tamaos, las texturas, los colores y otras
propiedades de los objetos, los conceptos numricos y la lectura. *ambin le servir' para
la ad!uisicin de otros muchos aprendiajes en el 'rea social y natural, as# como para
una mejor#a evidente en su lenguaje.
Los bebs y nios pe!ueos !ue han sido atendidos de un modo adecuado, han
desarrollado muchas habilidades perceptivas. :an tenido la oportunidad de ver a
diferentes personas, de o#r muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar
objetos de distintas formas, tamaos, colores y materiales, de ser llevados y tra#dos por
diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. :an percibido
muchas cosas a travs de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces
de reaccionar ante los est#mulos internos y externos. &omo hemos dicho anteriormente, al
comieno, la reaccin del beb es instintiva, autom'tica, sin plena consciencia y
enjuiciamiento de la situacin y de la reaccin. Poco a poco el nio evoluciona y es capa
de observar los efectos de sus acciones, de los sonidos !ue emite e inicia un control
voluntario sobre personas y cosas. J3prendeK a controlar la conducta de su cuidador con
sus gritos o lloros, sigue la trayectoria de un objeto !ue lana, escucha el ruido !ue hace
un objeto al caer al suelo o capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno
!ueda oculto moment'neamente, cuando su mam' sale de la habitacin, cuando juega
con su abuela al Jcu.c/.trasK tap'ndose la cara con las manos. 3s#. va siendo capa de
anticipar los resultados de sus acciones aun!ue le falte la comprensin de los conceptos
!ue hay detr's o no conoca las palabras !ue describen lo observado.
Progresivamente, con ayuda de los educadores, el nio comprender' m's, conocer'
mejor las cualidades de los objetos y los nombres !ue se utilian para describirlos, ser'
capa de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando
correctamente seg/n las circunstancias !ue percibe.
E0E(PLOS DE I%&ER*E%CI% ED'CA&I*A
Los educadores han de poner un empeo especial en conseguir !ue el nio con s#ndrome
de $o%n desarrolle sus capacidades de atencin, de observacin, de percepcin y de
discriminacin, !ue le facilitar'n una actuacin adecuada en cada momento. &omo es
natural, los niveles o exigencias ser'n un poco m's altos cada ve, de modo !ue el nio
progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluir'n actividades !ue faciliten tambin
el desarrollo de la destrea manual y de las capacidades cognitiva y ling+#stica. *ambin
ahora ser' preciso seguir un programa sistem'tico y estructurado para lograr !ue el nio
est preparado para los aprendiajes escolares. Las situaciones naturales y espont'neas
en las !ue el nio desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa son necesarias,
pero insuficientes, para participar despus con xito en la escuela.
Los nios con dificultades de aprendiaje en general y con s#ndrome de $o%n en
particular, necesitan ver y hacer de un modo sistem'tico y ordenado, para aprender y
comprender. "sta necesidad implica !ue el educador haga el consiguiente programa,
aprovechando cada una de las tareas realiadas por su alumno. "n cada una de las
tareas el nio debe recibir una comprensible informacin verbal de lo !ue realia.
3dem's, en torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechar' esa tarea para
repasar o afianar objetivos de otras 'reas.
Hn ejemplo podr#a ser el de un alumno !ue debe desarrollar el uso y la coordinacin de
ambas manos, por!ue habitualmente JignoraK una de ellas. Si el educador elige la tarea
de abrir y cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechar' esta
actividad para JrepasarK la asociacin de color y tamao, los conceptos abrir.cerrar,
meter y sacar, Qm's.m'sR Si se puede se har'n una o dos torres, se comparar'n las
alturas, se repasar' el concepto encima. 3l recoger todos los toneles, el nio
comprender' las relaciones entre los diferentes vol/menes y afianar' su comprensin
sobre la permanencia del objeto. Ser' preciso !ue el educador le ayude a observar,
d'ndole la informacin verbal precisa sobre lo observado. 3s#, el nio incrementa su
compresin. "s preciso evitar grandes discursos y frases largas, !ue ser#an un obst'culo
para !ue el nio capte la palabra clave !ue describe el concepto o la accin.
"sta pr'ctica educativa, sencill#sima de tener en cuenta en las sesiones educativas
individuales, ser' una ayuda valios#sima para los programas posteriores. ,o es
infrecuente !ue los nios con s#ndrome de $o%n de B a F aos, !ue han participado de
programas como ste, comprendan los conceptos b'sicos9 forma, tamao, color y
relaciones espaciales muy pronto, garantiado as# su aprovechamiento en la enseana
en grupo !ue van a recibir en la escuela. *ambin se indicar' a la familia !ue aproveche
las situaciones naturales !ue brinda el hogar para !ue el nio participe en tareas en las
!ue tiene !ue hacer uso de sus capacidades perceptivas9 desde clasificar los cubiertos
hasta colaborar en el transporte y orden de la compra hecha en el supermercado, u
ordenar su ropa y sus juguetes. "n estas acciones realiadas en el hogar es f'cil
incorporar los conceptos b'sicos9 grande.pe!ueo, dentro.fuera, encima.debajo, etc., !ue
el nio aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su
consolidacin, su transferencia y su generaliacin. (uchos nios no avanan m's
por!ue no se aprovechan las situaciones naturales, ordinarias, para !ue piensen y
aprendan.
&uando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario comprensivo b'sico y necesario
para comprender el lenguaje escolar. >rases como9 Jhaced fila, uno delante de otro, el
m's pe!ueo delanteK, ser'n totalmente incomprensibles. 3un!ue el nio act/e por
imitacin de lo !ue hacen sus compaeros, ser#a much#simo mejor !ue comprendiese el
mensaje verbal. Si ha hecho filas de blo!ues o de latas, clasific'ndolas por tamao,
comprendiendo los conceptos delante, detr's, al lado, etc., estar' m's preparado.
1esumiendo, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica !ue el
alumno aprende a observar y capta semejanas y diferencias, las relaciona, las asocia y
las clasifica seg/n diversas categor#as y cdigos. 3prende a comprender los trminos y
conceptos !ue implican esas relaciones, y a nombrar las diferentes cualidades o
propiedades, siendo capa de dar pe!ueas explicaciones. *odo esto se consigue, en
parte, con la manipulacin y exploracin natural !ue el nio hace con todos los materiales
!ue se le dejan a su alcance, pero lo ad!uirir' mejor si, adem's, recibe una enseana
sistematiada y estructurada en la !ue se seleccionen los materiales manipulativos y las
representaciones gr'ficas m's adecuadas a cada uno de los objetivos espec#ficos o
parciales !ue !uieran ir alcanarse.
.A4ILIDAD (A%'AL
Las personas con s#ndrome de $o%n suelen tener dificultades espec#ficas para muchas
actividades !ue precisan de manipulacin fina. Las causas de estos problemas son
varias9 una de ellas es la anatom#a de la mano ya !ue sta suele ser ancha, con dedos
cortos, con una implantacin baja del pulgar y con ausencia de la /ltima falange del dedo
mei!ue. La hipoton#a muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre sujecin de
los instrumentos y en la presin !ue es necesaria hacer en muchas tareas. 3dem's, los
problemas !ue tienen su origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de
interioriacin y de produccin simult'nea de determinados movimientos. "sto puede
comprobarse tanto en coordinacin motora gruesa como andar en triciclo, como en
actividades de coordinacin motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser, etc.
"n relacin con la dominancia lateral, algunos nios con s#ndrome de $o%n tardan tiempo
en mostrar si son diestros o urdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las
actividades de autonom#a de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para
el aprendiaje de la escritura o las tareas laborales.
&onocidas las necesidades !ue todos tenemos en relacin con la habilidad manual y
conocidas las dificultades !ue tienen las personas con s#ndrome de $o%n, no sorprende
!ue desde la etapa de atencin temprana se establecan objetivos y actividades
encaminados a desarrollar la m'xima destrea. "ntre los objetivos a largo plao !ue
deben estar presentes est' el de la escritura, con todas las dificultades !ue hay desde la
prensin del instrumento hasta la percepcin e interioriacin de los traos, el desarrollo
de la capacidad eferente para reproducirlos casi autom'ticamente, respetando la
direccin y el tamao adecuados, y la realiacin de un movimiento desliante, suave y
suelto hacia la derecha. "l objetivo final, desde el punto de vista formal, es !ue la
escritura sea legible.
Para conseguir estos objetivos el educador tratar' de conocer lo mejor posible a su
alumno con s#ndrome de $o%n. Sus manos pueden no ser las manos Jt#picasK descritas
antes, sino !ue sean delgadas y con dedos largos. *endr' !ue observar cmo evoluciona
la fuera de oposicin pulgar con los otros dedos, los movimientos de flexin y extensin,
la capacidad de prensin y de presin, etc.
"n cual!uier caso, aun suponiendo !ue un nio concreto tenga menos dificultades !ue la
media de los chicos con s#ndrome de $o%n, conviene disear un programa ajustado para
facilitar !ue en las m/ltiples tareas ordinarias en las !ue es necesaria la destrea manual,
sea competente para realiarlas por s# mismo8 desde abrochar botones y atar cordones,
hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por telfono, coser, escribir y un
largo etctera.
PRE%SI% - PRESI%
$esde los primeros d#as de la vida de un beb pueden hacerse ejercicios encaminados a
lograr esa destrea manual. 3s#, por ejemplo, se indica a los padres !ue ayuden a su
beb a sacar el pulgar si tiene tendencia a tenerlo metido debajo de los otros F dedos,
tapado por ellos, con el puo cerrado. "l adulto puede poner uno de sus propios dedos
dentro de la mano del beb, mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar
del nio en una posicin correcta de oposicin al resto de la mano. 3provechando el
reflejo autom'tico de prensin del recin nacido se le pondr' en la mano un sonajero de
mango largo, !ue no pese mucho.
Poco a poco, la mano ir' abrindose, el nio aprender' a agarrar y a soltar los objetos de
un modo voluntario, consciente. Se le ofrecer'n juguetes y objetos !ue le interesen para
!ue, al verlos, inicie los movimientos adecuados para alcanarlos. Los objetos ser'n
variados y diferir'n en el tamao, la forma, la textura, el peso, el color y el olor. &onviene
!ue algunos de ellos sean susceptibles de ser apretados para estimular al nio como, por
ejemplo, un mueco pe!ueo de goma blanda !ue suene al apretarlo o una esponja de la
!ue sale agua.
*ambin son /tiles los tente.tiesos !ue, al empujarlos un poco, suenan y se mueven,
volviendo r'pidamente a su posicin original. "ste resultado, tan estimulante, facilita !ue
el nio !uiera repetir su accin y empiece a comprender la relacin causa.efecto.
Los ejercicios pasivos de flexin y extensin realiados en cada uno de los dedos de las
manos del nio y la presin suave ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a
conocer mejor las posibilidades de su mano y la independencia de cada dedo. Los
ejercicios !ue van acompaados de los juegos y canciones tradicionales, como pueden
ser9 J"ste compr un huevito...K JPulgar, pulgar !ue sale a pasear...K, son muy buenos
por!ue hacen !ue el nio lo pase bien y reciba una estimulacin afectiva y sensorial
completa.
"l nio avanar' progresivamente y ser' capa de sealar con el dedo #ndice y de apretar
con l, Jenviando fueraK a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa
!ue se abren al apretar un botn, los muecos y ranitas saltarinas, y otros muchos
juguetes !ue se encuentran f'cilmente en las tiendas especialiadas, motivan al nio a
realiar este ejercicio, !ue es bastante dif#cil para l. $espus, aprender' a presionar con
cada uno de los otros F dedos de las dos manos. &uando el nio con s#ndrome de $o%n
alcance un ao habr' aprendido a agarrar, soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar,
golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales variad#simos. Se tendr' sumo
cuidado en ayudarle a desarrollar la capacidad de coordinacin entre las dos manos. "s
muy frecuente !ue solos, sin ayuda, tarden en descubrir !ue su tarea es m's efica si no
dejan una mano colgando, como si no la tuvieran. Para conseguir este objetivo se le
propondr' tareas en las !ue necesariamente tenga !ue usar las dos manos9 por ejemplo,
tomar un objeto grande, globo o pelota, sujetar algo con una mano y hacer el movimiento
con la otra 6un frasco en el !ue tiene !ue meter algo o !uitar el tapn7, empujar o tirar con
ambas manos a la ve al encajar o desencajar pieas de lego, cuentas o cual!uier otro
material. "l movimiento de rotacin de la mueca se alcanar' un poco m's tarde. Ser'
conveniente disponer de cajas musicales, muecos para dar cuerda, frascos con tapones,
tornillos, destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y radios. "l nio
tiene !ue desarrollar una coordinacin visuo.manual cada ve m's fina y precisa,
manejando objetos pe!ueos 6fichas, monedas, legumbres, palillos, fsforos, botones7 y
efectuando actividades !ue sea imposible llevarlas a cabo si no mira !u hace, como
pasa, por ejemplo, en el enfilado de cuentas por un cordn. Por supuesto, habr' !ue
vigilar cuidadosamente para !ue no se meta estas cosas en la boca y se las trague, con el
consiguiente peligro de atragantamieto o intoxicacin.
DIRECCI% - COORDI%ACI% *IS'O(A%'AL
&omo estamos hablando de la preparacin para un futuro programa de lectura y escritura,
no se olvidar' !ue nuestro sistema para leer y escribir tiene una direccin concreta, !ue
va de i!uierda a derecha y, por tanto, se tendr' mucho cuidado para !ue el nio trabaje
de modo !ue la mirada y los movimientos de su mano sigan esa direccin, o sea
comenando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado i!uierdo y continuando el
rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar al final del est#mulo
!ue se le presente. 3s#, sin darse cuenta, ad!uirir' de modo autom'tico un movimiento
visual y manual simult'neos !ue facilitar'n mucho el aprendiaje y el progreso en la
lectura y escritura. "s m's rentable y efica ad!uirir h'bitos adecuados desde el principio
!ue cambiar h'bitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados
para ese momento evolutivo. Se hace as# un programa preventivo para evitar, por
ejemplo, errores de inversin de letras al leer y escribir.
"ste trabajo de rastreo visual y movimiento manual de i!uierda a derecha es
especialmente importante en el supuesto de !ue el alumno sea urdo. ,uestra
experiencia personal, en la enseana de la lectura y escritura a un grupo de nios urdos
!ue presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos ratific en la necesidad de
preparar adecuadamente a los nios desde !ue tienen dos o tres aos de edad. "s f'cil
incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empeando por la
i!uierda, o desplegar cartas o tarjetas o cual!uier otro material y nombrarlo empeando
por la i!uierda y terminando por la derecha. *ambin es f'cil ofrecer un loto con
im'genes con B, E o m's filas y decir sus nombres como !uien sigue las l#neas de un
texto escrito, sealando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al
leer.
(A&ERIAL - AC&I*IDADES
"n la actualidad disponemos de abundante y variado material !ue se usa habitualmente
en las escuelas infantiles y !ue debemos tener a mano. &ada material facilita una
destrea determinada. &omo el nio con s#ndrome de $o%n tiene necesidades en
diferentes aspectos, conviene disponer de todo lo necesario para no dejar de lado ni uno
solo de los objetivos a conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los punones,
la pintura de dedos, toda clase de pinceles y l'pices de colores, las tias, los rotuladores,
las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras, muecos yobjetos de armar y
desarmar, permiten programar actividades variad#simas y divertidas !ue favorecen la
destrea manual del nio as# como una correcta coordinacin visuomanual cada ve m's
precisa y efica. Para ejecutar estas tareas manipulativas hay !ue seleccionar
cuidadosamente !u debe trabajar un nio en un momento dado y con !u material.
"l uso del l'pi y papel supone un incremento notable de dificultades por la necesidad de
sostener el l'pi, moverlo sobre el papel con suficiente presin para !ue mar!ue, pero no
con tanta fuera !ue impli!ue rigide de la mueca o del brao. 3l mismo tiempo, la otra
mano debe sujetar el papel para !ue no se desplace y los ojos deben moverse en la
trayectoria de los traados, a la misma velocidad !ue exige el movimiento de la mano. "n
el cap#tulo de preescritura se detallan actividades concretas y materiales !ue son /tiles en
esta etapa y, por tanto, no es preciso detenernos m's en este aspecto.
La integracin en la escuela infantil ordinaria puede plantear alg/n problema por el
desfase !ue existe entre el nio con s#ndrome de $o%n y sus compaeros, en actividades
como el recortado con tijeras y la elaboracin de objetos concretos con plastilina, arcilla y
otros. Por tanto, una ve m's necesitar' su propio programa individual !ue le haga
progresar a su ritmo, evitando !ue el profesor o un compaero hagan o completen la tarea
en su lugar, por!ue !uieren !ue haga lo mismo !ue los dem's. "s un engao !ue no le
sirve de ayuda para progresar.
Podemos afirmar !ue la escritura de un nio con s#ndrome de $o%n puede no ser
suficientemente clara, legible y m's o menos proporcionada hasta !ue tenga < aos de
edad cronolgica, lo !ue supone una gran diferencia frente a sus compaeros sin
s#ndrome de $o%n. "sto ha supuesto !ue muchos educadores de nios m's pe!ueos
han desistido antes de tiempo por los pobres resultados !ue obten#an. ,uestra
experiencia es !ue el ejercicio diario, sin cansar ni psicolgica ni f#sicamente al nio, !ue
har#a !ue su letra fuese cada ve peor, se consigue mejorar la caligraf#a, pudiendo leerse
con facilidad los textos manuscritos de las personas con s#ndrome de $o%n. $e nuevo
habr' !ue ser cuidadosos en el tipo de tareas !ue se presentan al alumno y el momento
en !ue debe realiarlas.
Se evitar' !ue el alumno realice ejercicios de preescritura demasiado infantiles o muy
aburridos, precisamente en el momento en el !ue sus compaeros !ue est'n en la misma
clase est'n escribiendo con soltura una redaccin o un dictado. Ser' m's adecuado
trabajar la caligraf#a individualmente, a solas, o en su casa.
(ientras tanto, se simultanear' el trabajo de escritura con teclado, !ue le har' sentirse
m's cerca de lo !ue realian sus compaeros. 1ecomendamos usar tanto el teclado de
m'!uinas de escribir convencionales, por!ue les obligar' a pulsar con un golpe fuerte y
seco, como los teclados elctricos o de ordenador 6computadora7, los cuales, al no
necesitar fuera, obligan a ser cuidadosos en la pulsacin de teclas por lo f'cilmente !ue
se mueven. 3mbos teclados se complementan en relacin con el objetivo de conseguir
una mejor habilidad manual. "ste trabajo sirve para !ue aprenda las letras de imprenta,
las may/sculas y su orden en los teclados. &uando pueda escribir textos largos, ya tendr'
ad!uirida cierta agilidad en el aspecto mec'nico.
,o tenemos evidencia de la influencia directa de los ejercicios de psicomotricidad
realiados con todo el cuerpo sobre la escritura y su legibilidad. ('s bien parece !ue
facilita al nio o alumno un control, un dominio, un e!uilibrio de grandes movimientos y, en
cierto modo, tambin una madure global m's !ue una mejor#a de la letra. 3 nivel
neurofisiolgico est'n implicados diferentes sistemas8 sin embargo, s# son convenientes y
eficaces todos los ejercicios de tensin.relajacin, flexin.extensin, de los distintos
segmentos del brao, y movimiento de las articulaciones9 hombro.codo, mueca y dedos,
!ue se realian con materiales tan variados y diversos como los sa!uitos de arena o los
pinceles. (uchos ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual
influir'n decisivamente en la desenvoltura para escribir mejor.
Captuo 6. (7todo de aprendi8a9e percepti$o:discriminati$o
I%&ROD'CCI% - O40E&I*OS
La puerta abierta, !ue permite al nio con s#ndrome de $o%n progresar en los programas
educativos !ue la escuela com/n le ofrece, es el desarrollo de sus capacidades
perceptivas y discriminativas. Hn programa estructurado de aprendiaje discriminativo
permite al nio desarrollar su organiacin y orden mental, el pensamiento lgico, la
observacin y la comprensin del ambiente !ue le rodea. $e este modo est' preparado
para avanar en las diferentes 'reas de trabajo acadmico !ue, realiado de un modo
adecuado, le facilitar' la preparacin para su vida social y laboral de joven y adulto.
Por este motivo, bas'ndonos en nuestra experiencia, y en lo propuesto por $mitriev
6;<GB7, proponemos !ue todos los nios con s#ndrome de $o%n participen desde
pe!ueos en una enseana estructurada, sistem'tica y progresiva para desarrollar sus
capacidades perceptivas y discriminativas.
$esde !ue el nio es capa de mantenerse sentado y de manipular libremente sin caerse,
puede hacer filas con sus juguetes, construir torres con blo!ues y otros materiales, meter
unos objetos dentro de otros, encajar pieas desmontables, etc. *odas estas actividades,
esencialmente manipulativas, le permiten ver y comprender las relaciones espaciales
entre los objetos. "l nio percibe la verticalidad y la horiontalidad en un marco espacial.
Se familiaria con los trminos JdentroK, JencimaK, JdebajoK, Jal ladoK, JprimeroK y
J/ltimoK. 3prende a ordenar, seleccionar y clasificar atendiendo a una cualidad
determinada. Si desde esos momentos se le ayuda con un programa estructurado, se le
facilitar' un progreso importante para !ue sea capa de observar, organiarse y entender
el ambiente !ue le rodea. Las habilidades para percibir semejanas y diferencias, para
seleccionar y relacionar los objetos entre s# y para clasificarlos por alguna propiedad
determinada, son pasos iniciales y b'sicos para el desarrollo de la comprensin de
diversos conceptos. Se ensea al nio a emparejar objetos iguales, asociar objetos con
sus fotos correspondientes, o a seleccionar sealando o pegando dibujos iguales cuando
tiene capacidad para percibir semejanas y diferencias. &on esta base ir' progresando de
modo !ue entienda el vocabulario y el lenguaje de esas acciones. 3vanar' en la
comprensin de las cualidades espec#ficas de los objetos como son el tamao, la forma,
el color, el grosor, la cantidad, la posicin, etc.
(uchos de los problemas y dificultades en el progreso posterior del 'rea del c'lculo
tienen su ra# en la ausencia de un proyecto educativo !ue incluya el programa !ue a!u#
proponemos. Les falta tambin el conocimiento del lenguaje preciso. &onviene sealar
desde ahora, aun!ue volveremos sobre ello m's adelante, !ue los nios con s#ndrome de
$o%n son capaces de asociar, seleccionar y clasificar objetos, aun!ue no entiendan el
lenguaje !ue describe la accin !ue realian. (uch#simo antes de tener la capacidad de
expresar y explicar verbalmente el !u y el por!u de su accin, manifiestan claramente
cu'nto comprenden. Por falta de lenguaje no se debe retrasar el programa de aprendiaje
perceptivo.discriminativo. "l nio capta !u debe hacer observando la conducta del
educador, imit'ndole y siendo ayudado. Poco a poco, comprende !u debe hacer por lo
!ue ve y por lo !ue practica con ayuda. "l profesor, mientras tanto, le da explicaciones
breves, concretas y precisas. $e este modo, antes de cumplir los E aos, el nio ser'
capa de obedecer una orden verbal !ue impli!ue ordenar o clasificar una serie de
objetos, atendiendo a una categor#a determinada.
"l objetivo inicial en cual!uiera de las sesiones educativas de aprendiaje discriminativo
es !ue el alumno comprenda !u debe hacer, cmo debe hacerlo y !u concepto o
conceptos subyacen en la actividad !ue realia. Pero un programa de aprendiaje
discriminativo sirve tambin para alcanar objetivos diversos, como son el aumento del
vocabulario, el conocimiento y comprensin de las propiedades y cualidades de los
objetos, las nociones b'sicas de c'lculo, la preparacin para la lectura y escritura, etc.
&omo detallaremos m's adelante, en primer lugar el nio aprender' a asociar objetos
iguales, objetos con fotos, im'genes o gr'ficos !ue los representen, fotos, dibujos y
gr'ficos iguales y, finalmente, objetos !ue se relacionan entre s# por su uso o funcin.
$espus, ser' capa de clasificar objetos !ue, siendo diferentes, pertenecan a una
misma categor#a o cumplan una funcin semejante9 juguetes, animales, prendas de vestir,
alimentos, veh#culos, etc. *odas estas actividades y su comprensin pueden lograrse
antes de !ue el nio con s#ndrome de $o%n ingrese en la escuela primaria. &omo hemos
dicho, ser' necesario esperar un tiempo para !ue el nio sea capa de dar pe!ueas
explicaciones verbales sobre las propiedades !ue son comunes o diferentes entre los
diversos objetos !ue relaciona o !ue separa pero, mientras tanto, puede captar y
aprender muchos conceptos.
&ada tarea debe estar preparada para lograr el objetivo concreto !ue se ha elegido, !ue
debe estar muy claro para el educador. Sin embargo, conviene aprovechar para repasar o
reforar otros conocimientos del alumno o para prepararle en otras 'reas del desarrollo.
$e este modo, el aprendiaje se hace m's efica y se facilita el progreso general del nio.
Lran parte de las actividades !ue propondremos m's adelante permiten integrar aspectos
manipulativos, cognoscitivos, ling+#sticos, de orientacin espacial, de coordinacin
visuomotora, de direccin de la mirada y del traado.
Para ayudar eficamente al nio con s#ndrome de $o%n a desarrollar sus capacidades
perceptivo.discriminativas proponemos la pr'ctica de las actividades de asociacin, de
seleccin, de clasificacin, de denominacin y de generaliacin.
3 veces dos o tres de estas actividades pueden realiarse en la misma sesin de trabajo,
teniendo en cuenta !ue las de denominacin y generaliacin ser'n las /ltimas en
ensear por!ue son m's dif#ciles para el nio con s#ndrome de $o%n, debido a las
dificultades ling+#sticas y de abstraccin !ue implican.
ASOCIACI%
La asociacin o emparejamiento implica !ue el alumno perciba y discrimine visual y
cerebralmente objetos y dibujos, entendiendo !ue debe ponerlos juntos por!ue son
iguales. ('s adelante, conforme el nio progrese en conocimientos y abstraccin, har'
otras asociaciones de objetos diferentes !ue tienen una propiedad com/n por!ue su uso
o funcin es el mismo o pertenecen a la misma categor#a.
La asociacin puede realiarse de modos diversos9 agrupando materialmente los objetos,
realiando una l#nea !ue una los dibujos !ue Mvan juntosM o dando la explicacin
verbalmente.
,o hay una evidencia clara sobre el orden en !ue deben elegirse los diferentes objetos o
im'genes !ue el nio con s#ndrome de $o%n debe asociar. Pero s# podemos afirmar !ue
su atencin, percepcin y memoria visuales, si han sido adecuadamente trabajadas desde
pe!ueo, permiten un avance r'pido en estas tareas.
$adas las edades tan tempranas en las !ue esta enseana debe comenar, es preciso
utiliar un material manipulable, unos objetos !ue siendo atractivos para el nio, pueda
tomar y trasladar f'cilmente de un sitio a otro. "n fases posteriores trabajar' con
maderitas y con cartulinas en las !ue habr' dibujos o fotos representando los objetos !ue
el nio conoce. Los dibujos ser'n evidentes, n#tidos, con contornos bien delineados, !ue
permitan una clara percepcin. "n las fases iniciales, puesto !ue el objetivo de este
trabajo es el de asociar objetos o dibujos iguales, no conviene inducir al nio a error o
fatigarle con una tarea compleja discriminativa, m's propia del desarrollo perceptivo,
ponindole dibujos poco claros.
Los alumnos con s#ndrome de $o%n tienen facilidad para percibir y distinguir los
vol/menes y las formas geomtricas. Los blo!ues lgicos son un material excelente !ue
permite realiar muchas actividades para ayudar al nio en el aprendiaje de los
conceptos. &onsisten en un juego de fichas de madera o de pl'stico, de formas
geomtricas variadas. &omo m#nimo deben contener el tri'ngulo, el c#rculo y el cuadrado,
aun!ue pueden encontrarse algunos juegos !ue, adem's, tienen el rect'ngulo y el
hex'gono. Suelen presentarse en los colores rojo, amarillo, aul y verde, en B tamaos y
en B grosores. 3lgunas casas comerciales los preparan tambin en B texturas9 suave y
rugosa. "ste juego tiene como complemento las plantillas para traar formas geomtricas.
Si es preciso, pueden prepararse artesanalmente para !ue sean del tamao !ue se
necesite.
Seg/n nuestra experiencia, los nios pueden empear a asociar este tipo de material
desde edades tempranas. &on la explicacin verbal, sencilla, clara, concreta y con el
modelado !ue haga el profesor, comprender'n f'cilmente !ue deber'n colocar juntos los
c#rculos, los cuadrados o los tri'ngulos. Lo !ue el nio debe aprender es !ue debe poner
juntos los objetos !ue son iguales. Para ello no se le ofrecer'n dificultades adicionales.
Los objetos no slo ser'n reconocibles, sino f'ciles de manipular y colocar en una cesta,
cuenco, tablero, cartulina o cual!uier otro espacio claramente delimitado. &onforme el
nio vaya desarrollando m's habilidad y coordinacin visuomanual podr' realiar tareas
de car'cter asociativo con l'pi y papel, con gomettes o eti!uetas autoadhesivas, con
cromos, etc. "stas tareas servir'n, adem's, como ejercicios de orientacin espacial, de
preescritura, de vocabulario, etc.
Si el trabajo se realia con los blo!ues lgicos y el nio es pe!ueo, es evidente !ue l no
podr' nombrar c#rculo, tri'ngulo, rect'ngulo o cuadrado. "stas palabras le ofrecen
dificultades importantes para decirles por!ue son de E s#labas, las s#labas son
compuestas y algunas tienen la misma terminacin. Sin embargo, ello no es obst'culo
para el trabajo de car'cter asociativo y para !ue el nio retenga mentalmente toda la
informacin !ue sobre la forma, el tamao, el grosor y el color se le da.
"ste trabajo se har' simult'neamente con otros objetos, preferentemente los !ue m's le
gusten y !ue pueda nombrar con m's facilidad.
&onviene tener en cuenta !ue los nios son diferentes y pueden preferir unas cosas u
otras. Lo !ue s# es conveniente es !ue todos practi!uen con una variedad suficiente para
comprender bien el concepto de asociacin y correspondencia uno.uno, !ue es aplicable
a muchas cosas. 3s#, mejorar'n su destrea y se les facilitar' la captacin y
generaliacin de conceptos. Pronto aprender'n !ue un objeto o un dibujo puede
corresponder a varias asociaciones al mismo tiempo. Por ejemplo, un limn se asociar'
con frutas, pero tambin con amarillo.
&on frecuencia podemos tener alumnos !ue en una misma etapa realian ejercicios de
asociacin con9
;. -bjetos idnticos de uso com/n en el hogar como cucharillas, vasos, calcetines,
etc.
B. >iguras geomtricas !ue agrupan o !ue meten en tableros excavados.
E. -bjetos y las fotos !ue las corresponden.
F. &olores, utiliando fichas de parch#s, canicas o bolas, papeles o pegatinas, o
simplemente con rayas o circulitos pintados en una hoja.
Los ejercicios de asociacin deben realiarse de diferentes modos, utiliando un lenguaje
exacto, preciso, !ue ayude al nio a comprender otros conceptos. Por ejemplo9 metiendo
los objetos iguales dentro de un recipiente8 poniendo cada objeto encima de la foto o la
l'mina !ue lo representa8 coloc'ndolos por parejas, uno al lado del otro.
(ODO DE &RA4A0AR
Asociaci;n con o+9etos
3 modo de ejemplo describimos brevemente cmo puede llevarse a cabo la primera
sesin de enseana de asociacin de objetos iguales.
Se elegir'n objetos familiares para el nio ya !ue el objetivo fundamental de esta sesin
es !ue comprenda !ue tiene !ue poner juntas dos cosas iguales. ,o se trata en ese
momento de ampliar su vocabulario de denominacin de objetos, sino de !ue entienda la
accin asociativa. Suponiendo !ue el material elegido hayan sido B cochecitos iguales y B
muecos tambin iguales, el educador los coloca en fila encima de la mesa, mientras los
nombra. $eben estar colocados de modo !ue el nio pueda abarcar con su mirada los
cuatro a la ve, sin tener !ue mover la cabea. "l educador dir'9
JQ(iraR O!u tenemos a!u#P...K. &omo lo habitual es !ue el nio a/n no pueda
verbaliarlo, el educador los sealar' por orden, de i!uierda a derecha, diciendo al
mismo tiempo9 Jun coche, un mueco, otro coche, otro muecoK. $ebe comprobar !ue el
nio sigue la sealiacin con su mirada, y escuche la informacin sin necesidad de !ue
mueva la cabea. $espus, dir' al mismo tiempo !ue lo realia9
PM3hora tomo un coche y lo pongo a!u#M. "s muy conveniente disponer de un recipiente
plano o de una simple hoja de papel para poner encima los objetos iguales !ue se
emparejan, separ'ndolos de los otros. "sta referencia espacial hace la tarea m's
organiada y f'cil para el alumno. $espus se repite la misma accin con los muecos.
&uando ya est'n colocados por parejas, cada par en su sitio, vuelve a llamar la atencin
del nio para !ue observe y le dice9
JO)esP a!u# est'n los coches, !ue son iguales, y a!u# est'n los muecos, !ue son
igualesK. "l profesor contin/a9
J3hora vas a hacerlo t/K.
Se colocan de nuevo los F objetos en fila, y le dice al nio9
J)amos a poner juntos los muecos !ue son iguales. @o pongo este mueco a!u#. *oma
t/ el otro mueco igual y ponlo a!u#K. $espus de hacerlo, se intentar' !ue la segunda
pareja la ponga el alumno solo, d'ndole slo la instruccin verbal. Si se ve !ue no va a
hacerlo bien, por!ue se dirige al lugar inadecuado, le guiar' suavemente la mano hacia el
lugar correcto, o tapar' con la mano el lugar incorrecto para evitar el error. "sta estrategia
facilita !ue el alumno se d cuenta de !ue tiene !ue ir a otro sitio sin necesidad de !ue el
adulto verbalice su e!uivocacin, d'ndole de este modo la oportunidad de observar,
fijarse, reflexionar y deducir lo correcto. 3s#, realia un ejercicio mental de reflexin, !ue
es mejor !ue limitarse a hacer sin pensar lo !ue le dicen.
&onviene repetir la actividad en la misma sesin utiliando otros F objetos. "n la sesin
siguiente, se iniciar' la actividad de asociacin con F de los objetos !ue ya se asociaron
previamente, ofreciendo menos ayuda. &uando el nio act/e con pocos errores y con
soltura, se aumentar' el n/mero de los objetos !ue pueden emparejarse, aun!ue algunos
de ellos a/n no sean familiares para el nio.
$e un modo semejante pueden asociarse el resto de los objetos manipulativos. Lo /nico
!ue debe tenerse en cuenta es !ue, por medio de estas actividades, el nio debe ir
aprendiendo trminos como9 igual, diferente, al lado, encima, dentro, m's, el /ltimo, el
primero, etc. *ambin hay !ue lograr !ue su capacidad perceptivo.discriminativa avance
de tal modo !ue slo con su mirada sepa dnde est' el otro igual y lo seale, sin
necesidad de una accin motora .como son las de encajar o meter., !ue en s# mismas, ya
le dan la respuesta correcta. Por tanto, al ir avanando en las diferentes etapas, se
estimular' al nio dicindole9 MO$nde tienes !ue ponerloP, Odnde hay otro igualPM @ el
nio lo sealar', antes de colocarlo. "sto es, tendr' !ue hacer una confrontacin slo con
la mirada. "s un buen ejercicio de atencin y observacin especialmente cuando el
est#mulo se le ensea slo unos segundos y tiene !ue calcular el tamao, recordar bien la
forma o el color.
Asociaci;n con os 9ue#os de otera y memory
La graduacin de las dificultades se hace pasando de objetos !ue se manipulan a los
lotos y a los juegos memory con dificultades perceptivas cada ve mayores. 3lgunos de
estos juegos pueden comprarse en tiendas especialiadas en material educativo.
&onsideramos imprescindible !ue el educador disponga del material m's apropiado para
cada alumno para !ue pueda progresar y avanar a su propio ritmo, sin !uedar frenado
por falta de medios materiales. &omo no siempre es posible encontrar confeccionado el
material m's adecuado, ser' el profesor !uien tenga !ue prepararlo. $entro del grupo de
materiales muy /tiles y f'ciles de preparar est'n los juegos.loto y los juegos memory. Los
lotos consisten en un tablero, cartulina, o l'mina con distintas im'genes, !ue est'n ya
impresas, o en las !ue se dibujan o pegan cromos, fotos, recortes de revistas, cat'logos,
libros viejos o formas geomtricas recortadas de papel charol. Puede bajarlas de nuestro
archivo de materiales o de internet, y se imprimen. &onviene !ue las im'genes estn bien
encuadradas, separadas unas de otras por un espacio suficiente y enmarcadas con rayas
de color !ue facilitan al alumno percibir mejor el est#mulo, es decir, la figura sobre el
fondo, precisamente por su delimitacin. Por separado se preparan tantas maderitas o
cartulinas individuales como casillas tenga el tablero o l'mina, con im'genes idnticas a
las de la l'mina o tablero grande.
Los juegos memory consisten en maderitas o tarjetas individuales, con una imagen o
gr'fico !ue est' repetido en otra maderita o tarjeta exactamente igual.
&on los lotos y los memory puede prepararse un material con el !ue el alumno podr'
aprender los nombres de los objetos, las acciones, los colores, los tamaos, las formas,
los n/meros, las nociones b'sicas de c'lculo, las palabras, las letras, etc. 3l mismo
tiempo realiar' las actividades de asociacin desarrollando y haciendo uso de sus
capacidades discriminativas y cognitivas, mejor'ndolas.
"l modo de usar este material es semejante al de los juegos de mesa, turn'ndose con el
educador o con otro alumno para completar la l'mina o para hacer las parejas. 3s#, el
alumno disfruta, le gusta y no se cansa. "ste material puede y debe variarse much#simo y
no supone gasto de dinero, ni demasiado esfuero o tiempo de preparacin.
Los primeros juegos de loto y de memory tendr'n fotos o dibujos !ue representen objetos
reales !ue el nio conoca. &onviene !ue sean muy diferentes entre s#. 3 veces se
encuentran juegos muy apropiados en las tiendas especialiadas de material educativo. "l
objetivo inicial es !ue el nio comprenda cmo debe manejar el material, por tanto no se
le aade la dificultad de un vocabulario nuevo ni de unos est#mulos dif#ciles de distinguir
unos de otros. "n cuanto comprende !ue debe poner encima o al lado las tarjetas o
maderas iguales, se preparar'n otros nuevos con el vocabulario !ue se !uiera ensear,
con las propiedades de los objetos 6tamao, forma, color7, o con las diferentes posiciones
espaciales !ue el nio debe ir percibiendo, distinguiendo y comprendiendo.
"l modo de trabajar se inicia como en todas las sesiones, con el nio bien sentado
correctamente y atento, colocando ante l la l'mina del loto o las tarjetas o maderitas
individuales del memory. Se llama la atencin del nio sobre lo !ue se le presenta y se
nombran por orden de i!uierda a derecha para el nio las diferentes im'genes,
comprobando !ue el nio mira en ese orden, y !ue escucha. $espus se le muestra una
de las tarjetas individuales repetida, y se le dice9 MJQ(ira, a!u# hay una pelotaR Odnde
est' la otra pelotaP... K J@o pongo la pelota encima 6o al lado7 de la pelotaK... Jahora,
halo t/9 Qmira, el cocheR Odnde est' el otro coche igualP Pon el coche encima del
cocheK. Se ayuda al nio, si es preciso, y despus se dice JQIienR ya est' el coche
encima del cocheK. -bsrvese !ue en estas frases se ha empleado seis veces la palabra
coche, de modo !ue cuando haya completado la tarea asociativa de esa l'mina, hay
muchas probabilidades de !ue el alumno recuerde los nombres, y al pedirle9 JQdame el
cocheRK, act/e de un modo correcto. "sto es ya una tarea de seleccin, !ue supone un
mayor nivel discriminativo y de comprensin. $ebe hacer uso de su discriminacin y
memoria auditiva 6m's limitadas !ue las visuales7, y de la actividad memor#stica y
asociativa cerebral recordando a !u imagen concreta correspond#a a!uella
denominacin.
Acti$idades de asociaci;n con <pi8 y pape
"l trabajo de asociacin con papel y l'pi 6o rotulador, o pinturas gruesas7, se inicia
cuando el alumno tiene destrea manual y coordinacin visuomotora suficientes como
para sostener el instrumento y hacer algunas l#neas frenando el trao a la llegada.
2nicialmente ser' suficiente con !ue sepa hacer l#neas horiontales !ue le permitan
subrayar o hacer una l#nea desde un dibujo hasta otro. ('s adelante, de acuerdo con su
progreso en el programa de preescritura, rodear' con un c#rculo los est#mulos !ue son
iguales a los del modelo, o tachar' con una cru los !ue son diferentes. $e este modo, en
la tarea asociativa, se refuera el progreso de la preescritura, combinando ambos
programas.
"l uso de las eti!uetas autoadhesivas, papeles recortados y pegamento es muy /til pero
puede resultar dif#cil para algunos nios por sus limitaciones manipulativas. &onvendr'
esperar un tiempo o prestarle ciertas ayudas hasta !ue tenga suficiente pr'ctica y
destrea como para no distraerse del objetivo fundamental, !ue es la b/s!ueda y
localiacin de los dibujos a asociar, !ue se completa con la accin motora.
"l trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de !ue el educador puede tener las fichas
u hojas preparadas, debidamente secuenciadas en los diferentes niveles asociativos,
perceptivos y discriminativos !ue !uiere !ue el alumno trabaje. *ambin facilita una
preparacin instant'nea, durante la sesin con el alumno, ante las seales !ue el nio
emita ya sea por!ue lo presentado no lo entiende y hay !ue ofrecrselo de otro modo, ya
sea por!ue es demasiado dif#cil y hay !ue preparar sobre la marcha otra tarea con un
nivel m's sencillo. -tras veces el nio realia el trabajo con demasiada soltura y facilidad,
lo domina ya, y conviene ofrecerle una hoja nueva con una pe!uea dificultad !ue le
ayude a avanar. 3dem's, las hojas de trabajo en papel pueden reproducirse a mano,
con fotocopiadora o con impresora si se bajan de un archivo, de modo !ue el alumno
pueda realiarlas m's veces en su casa o en el colegio sin !ue le suponga un esfuero
muy grande puesto !ue es un trabajo !ue ha comprendido, ha realiado y lo /nico !ue se
le pide es m's pr'ctica para mejorar.
"ste trabajo preparado en hojas de papel, debe contener todo tipo de dibujos e im'genes
!ue ayuden al nio a repasar y aumentar el vocabulario, los conocimientos !ue va
ad!uiriendo, incluidos los referidos a las propiedades de los objetos y las relaciones o
asociaciones !ue hay o !ue pueden establecerse entre unas cosas y otras. &omo hemos
dicho, la tarea perceptivo.discriminativa va acompaada de una respuesta grafomotora
!ue, lgicamente, estar' en consonancia con el nivel !ue el nio tenga en sus habilidades
manipulativas y en sus tareas de preescritura.
Los educadores pueden sacar muchas ideas /tiles de los materiales impresos,
comerciales, estandariados !ue existen para alumnos de preescolar, o bajarlos del
archivo o de internet. ,uestro consejo es !ue no intenten !ue los alumnos con s#ndrome
de $o%n realicen esas hojas de trabajo siguiendo la misma secuencia, una hoja despus
de otra. "s frecuente !ue la presentacin de los gr'ficos no sea la conveniente en un
momento dado para el nio con s#ndrome de $o%n. 3 veces, por!ue el dibujo no es
reconocible, otras, por!ue el tamao del traado no puede realiarlo todav#a, otras,
por!ue no puede entender el concepto o conceptos !ue subyacen en ese trabajo. Si el
nio est' integrado en una clase com/n realiando mal la tarea, o de un modo mec'nico,
imitando al compaero, no interioriando nada, no slo es una prdida de tiempo y de
dinero, sino !ue puede suceder !ue el alumno pierda inters por el trabajo !ue se realia
en papel, e incluso desarrolle conductas inadecuadas como romperlo, mancharlo o tirarlo.
Por tanto, si el alumno trabaja con el material com/n, igual !ue el de sus compaeros de
clase, conviene vigilar y estar muy atentos para asegurarse de !ue comprende la tarea y
la realia solo. ,o se permitir' !ue simplemente McopieM lo !ue hace el compaero y
menos a/n !ue sea el nio !ue tiene al lado !uien lo realice en su lugar.