Los Retos de la Formacin de Lderes para la Transformacin Educativa:
Una Respuesta desde la Educacin Superior.
Categora de Participacin: Ensayo
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Los Retos de la Formacin de Lderes para la Transformacin Educativa: Una Respuesta desde la Educacin Superior.
Resumen Las instituciones educativas se encuentran sujetas a mltiples presiones sociales para transformarse pero, con frecuencia los cambios educativos propuestos son inefectivos en su implementacin. Para favorecer el xito del sector educativo se requiere de un liderazgo transformacional, capaz de gestionar las instituciones educativas de manera que la cultura de las mismas favorezca el cambio educativo. En este documento, se hace una reflexin sobre las caractersticas del liderazgo que se requiere en las escuelas; adems, se discute la diferencia entre la administracin y la gestin educativa, como un asunto que se asume como relacional y no slo procesal; tambin se presenta una mirada desde la complejidad, para favorecer la comprensin de los fenmenos educativos desde una perspectiva distinta. Al final, se presenta el fundamento y la estructura general de una maestra que facilita la formacin de lderes para el cambio educativo, que considera como marco terico los temas mencionados con anterioridad.
Introduccin Durante las ltimas dos dcadas, la educacin se ha visto impactada por grandes transformaciones en las dinmicas polticas, econmicas y sociales de todos los pases. Las sociedades han transitado rpidamente de su orientacin a una economa primaria para la produccin de materia prima bsica, a una terciaria de generacin de valor y gestin del conocimiento. Sin duda, el desarrollo cientfico y tecnolgico, que ha condicionado la propuesta global de Investigacin, Desarrollo e Innovacin (I+D+i), ha ido alternando su rol como medio y como fin en diferentes momentos; por supuesto, ha impactado drsticamente a la educacin de diversas maneras, por ejemplo en sus fines, en la generacin de diversos ambientes de aprendizaje mediados por tecnologa, 3
en los modelos educativos que buscan el aprendizaje situado y la educacin a lo largo de la vida (Didriksson, 2008). En aos recientes se ha procurado que el nfasis del proceso educativo se traslade de la enseanza al aprendizaje y del profesor al alumno, quien deber tener un aprendizaje significativo y de alto impacto en su vida; se busca una educacin superior pertinente para las necesidades sociales. Pero estos cambios de paradigma traen consigo algunos retos para las instituciones educativas: en primer lugar, se requiere de una planeacin distinta, que considere la singularidad del quehacer educativo, desde los asuntos organizacionales, hasta los procesos curriculares y didcticos. En segundo lugar, es indispensable la preparacin de las personas para que sean capaces de atender las demandas crecientes de la educacin; en este sentido, la formacin de profesores y de gestores educativos que puedan asumir los riesgos de la incertidumbre caracterstica de la era del conocimiento y la globalizacin, requiere de la creacin de polticas y programas adecuados para lograrlo (UNESCO, 2008 y 2009). En tercer lugar, la innovacin en los distintos ambientes de las instituciones educativas es imperativa; se requiere de la creacin de marcos normativos flexibles para facilitar los cambios institucionales que se requieren. La formacin de diseadores del cambio educativo se hace necesaria en este contexto (Sursock y Smidt, 2010). El propsito de este documento es reflexionar sobre los cambios que se requieren en la gestin de las instituciones educativas ante sus nuevos retos y a partir de ello, proponer un replanteamiento para la formacin de quienes las dirigen. Para ello, primero se explica la naturaleza del cambio educativo y las caractersticas del liderazgo requerido para impulsar una transformacin de la cultura de las instituciones educativas. En segundo trmino se establece la diferencia entre gestin y administracin en el mbito educativo, para facilitar la comprensin de la tarea del directivo educativo actual. En tercer lugar, se hace una reflexin desde la perspectiva de la complejidad. Finalmente, se presenta el fundamento y la estructura general de un posgrado para la formacin de directivos capaces de gestionar un cambio educativo de alto impacto social, que se implementa actualmente en una Universidad mexicana.
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El cambio educativo y el liderazgo transformacional. El cambio educativo es un constructo de reciente formulacin y que se encuentra en un proceso de caracterizacin para diferenciarlo, o bien para asumirlo como reforma o como innovacin. En este sentido, Torres (2000), sostiene que la reforma es una intervencin poltica conducida desde la cspide de los sistemas educativos; asume la innovacin como una intervencin local, frecuentemente ejecutada en la base de los sistemas educativos o fuera de ellos; finalmente, el cambio se opera por efecto de la reforma, de la innovacin, de su articulacin o en ausencia de ambas. Por otra parte, Duarte Hueros (2000) lo considera como sinnimo de innovacin, que es definida como un proceso de cambio no disruptivo, sino que slo busca la mejora. En otro orden de ideas, Fullan (2001) plantea el cambio educativo como un proceso complejo que debe asumirse objetivamente pero considerando la subjetividad de los actores, a travs de tres dimensiones: 1) El uso de nuevos recursos instruccionales (materiales, tecnologa, currculo), 2) La posibilidad de modificar las prcticas docentes y 3) La modificacin de las creencias de los actores. Pero hacia dnde va el cambio educativo? Desde la perspectiva de Fullan (2011), se perfilan dos grandes tendencias: la primera se dedicar a fomentar innovaciones que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento para la creatividad, la solucin de problemas, el razonamiento crtico, el uso de tecnologa y la colaboracin; la segunda tendencia buscar entender las polticas, estrategias y estructuras asociadas con el xito den el cambio, para caracterizarlo. Estos asuntos requieren de un liderazgo educativo que sea capaz de analizar lo que los resultados de investigacin ofrecen y aplicarlos de forma tal, que permitan el desarrollo de una nueva cultura organizacional en las instituciones educativas. Si bien la gestin del cambio requiere de una visin compartida por toda la organizacin educativa, es incuestionable que el xito en la implementacin depende en buena medida del liderazgo que lo impulsa. Brown y Eisenbach (1997), han identificado algunas caractersticas de los lderes exitosos de las organizaciones que se encuentran en procesos de cambio, a saber: la visin de futuro, la toma de riesgos y la semiestructuracin de la organizacin. Ahora bien, Pawar y Eastman (1997) han sealado que el cambio puede actuar como una variable contextual que influencie al 5
liderazgo y contribuye a su modificacin, de manera que se establece una relacin bidireccional entre la ejecucin del cambio y la formacin de algunas operaciones del liderazgo. En 1978 y en el contexto de los movimientos polticos y sociales, Burns describi al lder transformacional como aqul que reconoce y explora una necesidad o una demanda de un seguidor, a travs de la comprensin de los motivos potenciales que tiene y con ello busca satisfacer las necesidades superiores de ste al involucrarlo como persona completa. El resultado es una relacin de mutua estimulacin y elevacin que convierte a los seguidores en lderes y a los lderes en agentes morales (Burns, 1978). Junto con el liderazgo transformacional, Burns (1978) describi el transaccional, que se trata de la forma diaria bsica de trabajo del lder, con pequeas y constantes dosis de cambio, pero que tambin puede funcionar con un bajo perfil. Para plantear la definicin del liderazgo transformacional, Burns (2003) distingui entre dos formas de cambio: el primero consiste en sustituir una cosa por otra en un acto de intercambio; este es el tipo de cambio que se atribuye al liderazgo transaccional. Por otra parte, plantea que el segundo tipo es mucho ms profundo: se trata de causar una metamorfosis completa; es una modificacin de la condicin original para originar otra distinta; una transformacin radical en la forma o en el carcter. Este es el tipo de cambio que opera en el liderazgo transformacional. La transformacin significa producir una alteracin de la estructura bsica de los sistemas completos. Desde esta perspectiva, el cambio cuantitativo no es suficiente, sino que se requiere un cambio cualitativo, que tiene que ver con la naturaleza del cambio y no slo con el grado del mismo. Con base en la propuesta de Burns, entre 1985 y 1990, Bass y Avolio operacionalizaron el concepto de liderazgo transformacional a travs de un modelo de amplio espectro del liderazgo (Bass y Riggio, 2006). En este modelo enriquecido por la investigacin emprica, se incluyeron nuevas conductas como la transmisin de la sensacin de que se tiene una gran una misin, la delegacin de autoridad, la formacin de los seguidores, el nfasis en la resolucin de problemas y el uso del razonamiento (Pearce, Sims, Cox, Ball, Schnell, Smith y Trevio, 2003). Entonces 6
surgi una nueva corriente de pensamiento en materia de liderazgo con el lder transformacional como brazo estratgico y el transaccional como el operativo. El liderazgo transaccional es aquel que tiene las habilidades para manejar las situaciones cotidianas de las organizaciones (Burns, 1978). Es un liderazgo operativo que se encarga de llevar el control presupuestal, seguir una agenda y evaluar a los subordinados (Sheard y Kakabadse, 2004). Se caracteriza por conductas y actitudes que enfatizan la calidad del intercambio entre el superior y el subordinado; esto significa que se privilegian las negociaciones que tienen que ver con las demandas del jefe y las recompensas que est dispuesto a otorgar. En contraparte, el lder transformacional rompe los esquemas organizacionales para crear una visin del futuro e invierte mucho tiempo en compartirla. A travs de este proceso, el lder aclara el presente y muestra cmo el pasado lo ha influenciado, para finalmente utilizar a ambos para transformar el futuro. Los lderes exitosos proyectan su visin y ganan apoyos para ella; son consistentes, persistentes y se enfocan en mantener el nimo de la organizacin para empoderar a aquellos que deben asumir alguna responsabilidad en el movimiento que ellos originan (Sheard y Kakabadse, 2004). Para lograr lo anterior, el carisma es un elemento fundamental del proceso transformacional porque se trata de la habilidad del lder para generar un poder simblico, en virtud de que produce la percepcin entre los seguidores de que posee habilidades y talentos excepcionales. Por ello, el xito del lder est ligado a la confianza de los seguidores, a su esfuerzo y al compromiso que stos adquieren con l (Barbuto, 2005). De acuerdo con Bass y Riggio (2006), el grado en el que los lderes son realmente transformacionales se mide en el efecto que causan en sus seguidores. Por ello, el liderazgo transformacional es relacional y se lleva a cabo a travs de tres operaciones caractersticas: estimulacin intelectual, consideracin individual y motivacin inspiracional. La consideracin individual se refiere a que los lderes actan como mentores de sus seguidores. La motivacin inspiracional describe la pasin del lder por comunicar el futuro de una organizacin ideal que puede ser compartida con sus seguidores. La estimulacin intelectual surge de la motivacin que el lder ejerce 7
sobre sus seguidores para que sean capaces de analizar los viejos problemas de maneras nuevas (Bass y Avolio, 1990). La formacin de lderes educativos es un rea de oportunidad para la educacin superior en Mxico. Si bien existen muchos programas de capacitacin y algunos de posgrado con ese fin, la tendencia es a profesionalizar la labor del directivo desde una perspectiva procedimental, que frecuentemente se enfoca en los asuntos de corte administrativo y soslaya lo educativo. El cambio requiere de lderes transformacionales capaces de producir una metamorfosis de las organizaciones educativas y que coloquen en el centro de esas transformaciones al proceso educativo; para ello, deben ampliar su visin y considerar todos los impactos de las escuelas como organizaciones, desde una perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria, que contribuya a la generacin de capital social (Vallaeys, 2008). En este sentido, Fullan (2006) considera que la sustentabilidad, considerada como ambiental y humana, debe ser un factor clave en la formacin del nuevo liderazgo educativo. Los lderes que encabecen los cambios de gran escala deben ir ms all del incremento del logro de los alumnos y llevar a las organizaciones educativas hacia la sustentabilidad. Para ello, es necesario transformar la mentalidad de quienes encabezan las escuelas a travs de la formacin de un pensamiento sistmico. Para que las grandes reformas educativas puedan operarse, los lderes deben incrementar su esfera de compromiso a travs de la interaccin con otras escuelas que les permita transformar el contexto ms amplio. Los elementos que habilitan a los lderes para cambiar las organizaciones de esta manera son: un propsito moral, compromiso con todos los niveles sociales, capacidad de construccin social a travs de redes relacionales, un nuevo esquema de relaciones verticales, que favorezcan la promocin de la capacidad y el logro, el aprendizaje profundo de las situaciones, el compromiso con los resultados de corto y largo plazo, inyectar energa cclicamente a la organizacin y utilizar su liderazgo como palanca del cambio. Es necesario puntualizar que las instituciones educativas son diferentes de las empresas, en buena medida porque tienden a ser organizaciones sustentadas en valores y racionalidad, lo cual les da su carcter acadmico (Kezar, 2002). En muchos de los casos, se han construido sobre una fuerte cultura de tradicin que ha 8
permanecido inclume ante las presiones y las influencias externas. Sin embargo, los cambios que han ocurrido ya en varios frentes de la sociedad, han ido forzndolas a redefinir su posicionamiento para tener xito en el futuro. La economa global, los cambios en la pirmide poblacional en el mundo, la reconfiguracin de la familia y la necesidad de generar oportunidades de educacin de manera equitativa, son algunos de los factores que presionan a las instituciones para transformarse. En este escenario, las Universidades deben adaptarse mediante un cambio cultural estratgico y sistemtico, en el que se requiere de la participacin de la organizacin completa. Para ello, resulta imperativo que cuenten con un liderazgo creativo en todos los niveles (Craig, 2004). Hasta ahora, las instituciones de educacin superior han hecho primordialmente cambios incrementales o innovaciones aisladas. Hesselbein, Goldsmith y Somerville (citados en Craig, 2004), establecen que los eventos de innovacin ocurren cuando las nuevas ideas se intentan por primera vez, mientras que la cultura de innovacin sucede cuando las nuevas ideas se incorporan en la forma de trabajo habitual. Para lograr esta ltima, se requiere que las instituciones lleven a cabo una reforma sistemtica, en la que sus miembros deben cambiar la mentalidad acerca de cmo debe hacerse el trabajo (Freed, Klugman y Fife, 1997). Cuando se modifica el paradigma de pensamiento, las personas involucradas empiezan a plantearse la posibilidad de responder diferente ante los mismos problemas de antes. Gradualmente, se considera al cambio como algo positivo para la cultura y la organizacin se empieza a sentir cmoda con las mejoras. Es indispensable considerar la resistencia al cambio como un elemento ineludible durante el proceso de transformacin cultural. En este sentido, Schein (2004) sostiene que los lderes deben conocer la dinmica de la cultura de la institucin, porque son ellos quienes enfrentan el reto cuando debe ser cambiada. Desde su perspectiva, el cambio transformacional tiene mayores posibilidades de xito cuando los diferentes interesados exploran los supuestos bsicos, las creencias y los valores, adems de involucrarse en un dilogo que favorezca la integracin de las premisas y prcticas recientemente generadas por la institucin. 9
Los orgenes de las instituciones de educacin superior han producido una cultura que naturalmente resiste el cambio y que prefiere la comodidad del estatus quo (Freed, et al., 1997). Esto puede atribuirse a distintas razones: en primer lugar, el cambio atenta contra el confort en el que puede encontrarse un grupo de personas y por ello se considera como una agresin, porque genera temor de perder poder y recursos. En segundo lugar, existe una tendencia humana a resistirse a la imposicin de los deseos de otros, que resulta ser un elemento importante de una cultura institucional basada en tradiciones y una variedad de subculturas creadas por los roles organizacionales, la posicin institucional y la afiliacin disciplinaria. Las subculturas florecen frecuentemente dentro del ambiente universitario, con costumbres, creencias y practicas propias, que a menudo son incongruentes con la cultura universitaria completa (Keup, Walker, Astin y Lindholm, 2001). La fortaleza de una cultura organizacional depende de la habilidad de sus miembros para adaptarse a las necesidades externas y de su capacidad para hacer una integracin interna. De esta forma, las normas culturales que enfatizan la competencia interna, tienden a generar conductas disfuncionales (Gayle, Bhoendradatt y White, 2003). Las organizaciones flexibles que alientan la movilidad y la toma de riesgos, y que adems desarrollan alianzas exitosas internas y externas, son las ms innovadoras y adaptadas. El liderazgo en ellas es una responsabilidad compartida (Hesselbein, Goldsmith y Somerville, citados en Craig, 2004). De aqu se desprende la necesidad de formar a los lderes que puedan asumir estos retos.
Gestin vs. Administracin La labor de las instituciones educativas es realizada entre los profesores y el personal administrativo y directivo. Tradicionalmente se ha asumido la tarea no docente como administrativa, ejecutora de actividades tcnicas vinculadas con el proceso administrativo como la contabilidad, la planeacin institucional, los recursos humanos, la organizacin, la supervisin, el reporte de indicadores, la consecucin de metas, las adquisiciones, etc. Sin embargo, poco a poco se ha ido diferenciando la labor administrativa de la gestin educativa, en la cual se consideran las necesidades de los profesores en la toma de decisiones de la institucin, para conseguir un acoplamiento 10
laxo que le de flexibilidad a la escuela y que al mismo tiempo le provea de una estructura congruente con la misin (Bidwell, 2001). En este sentido, los lderes deben poner atencin en los valores democrticos, la ciudadana y el inters pblico, en una nueva forma de gestionar (Denhardt y Campbell, 2006); deben concentrarse en el logro del cambio, pero tambin en las cuestiones morales que implica. En Mxico, los retos que ha provocado el ejercicio de la administracin educativa son amplios en este sentido, principalmente porque los liderazgos formales no siempre tienen una verdadera formacin. En los aos recientes, ha ido emergiendo el constructo de gestin educativa en varios pases del mundo (lvarez, Topete y Abundes, 2011). En los pases anglosajones, los trminos administration y management se usaron como sinnimos durante un tiempo, pero actualmente se usa el ltimo para referirse a los procesos que en espaol se asimilan hoy al concepto de gestin. La gestin implica ejercer el mando con un pensamiento directivo para la toma de decisiones, pero tambin supone el ejercicio del liderazgo para la articulacin de los mbitos administrativos convencionales con los elementos de la organizacin como estructura, de manera que permitan el cumplimiento de la misin planteada por la organizacin. Entonces, la gestin escolar; deja de entenderse como un asunto meramente tcnico-administrativo, para considerarse una funcin primordialmente enfocada en la cultura organizacional, la accin educativa y la social. En las ltimas dos dcadas algunos autores han considerado a la gestin educativa como un campo de conocimiento en s mismo; por ejemplo, Pozner (2000) sostiene que se requiere de una nueva forma de concebir y propiciar el desarrollo de los sistemas educativos, en la que la prioridad sea la creacin de capacidades humanas, tcnicas e institucionales que permitan lograr la misin propuesta en un contexto social incierto, cambiante e inequitativo. Desde su perspectiva, debe ser una gestin educativa que supere los viejos esquemas de administracin y organizacin, para dar paso a la reorganizacin y reestructuracin del modelo organizativo de la educacin. 11
Por su parte Tedesco (1999) entiende a la gestin educativa como un proceso que va ms all de los cambios administrativos y que considera todo lo referente a los procesos educativos, administrativos, sociales, laborales y pedaggicos. Un asunto que queda claro en las definiciones anteriores, es que la gestin implica un liderazgo fuerte, autntico y moral; tambin requiere de la colaboracin y la implicacin de la organizacin completa en la toma de decisiones y la ejecucin de las mismas. La gestin adquiere entonces una naturaleza fuertemente relacional. Pozner (2000) contrasta a la administracin escolar tradicional con la gestin educativa estratgica en 7 rubros, que se presentan en la tabla 1.
Administracin escolar tradicional Gestin educativa estratgica Baja presencia de lo pedaggico Centralidad de lo pedaggico nfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo Estructuras cerradas a la innovacin Apertura al aprendizaje y a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientacin profesional Estructuras desacopladas Culturas educacionales cohesionadas por una visin y la misin Observaciones simplificadas y esquemticas Intervenciones sistmicas y estratgicas Tabla 1. Comparacin entre Administracin Escolar Tradicional y Gestin Educativa Estratgica (Pozner, 2000).
Entonces, se debe asumir a la gestin educativa como un campo praxiolgico emergente, autntico y multidimensional, con un carcter relacional y que se inscribe en el terreno de las ciencias sociales. El gestor educativo no es un directivo convencional, sino un lder moral de la organizacin, que es capaz de entender los fenmenos complejos que en ella se dan. Si se considera a la gestin educativa estratgica como un nuevo paradigma para las instituciones educativas, tambin se debe asumir que para poder implementarlo en las escuelas, es necesaria la formacin de lderes educativos capaces de gestionar el cambio. 12
Una mirada desde la complejidad
La realidad que hoy se vive, es sumamente compleja: lo social somete a la economa, pero al mismo tiempo depende de ella, que a su vez se sustenta en la ciencia y la tecnologa, pero las limita por las carencias derivadas de lo social. Este tipo de interacciones ocurren en todos los mbitos del quehacer humano. Sin embargo, la educacin sigue siendo primordialmente simplificadora del conocimiento que gestiona. Ante este escenario, la Universidad debe progresar del pensamiento simple, mutilante, reduccionista y unidimensional, hacia el pensamiento complejo, que es integrador, multidimensional y articulado (Morin, 1994). En 1948, Weaver describi las diferencias entre los problemas de la simplicidad, de la complejidad desorganizada y de la complejidad organizada; sostena que los problemas de las ciencias biolgicas, mdicas, psicolgicas, econmicas y polticas, son muy complicados para resolverse con las tcnicas simplificantes y estadsticas. Desde su perspectiva, la ciencia como se ha conocido ha aportado grandes soluciones a la humanidad, pero no es la nica fuente que se requiere para atender los problemas del ser humano. De la ciencia y sus mtodos no pueden surgir de manera exclusiva las soluciones a los asuntos morales, estticos, el amor, la belleza, la fe y la verdad, que son partes esenciales de la vida humana; estos tienen la caracterstica de ser no lgicos, inmateriales y de naturaleza no cuantitativa. La ciencia y la tecnologa deben reconocer el valor y el propsito de todos los elementos que pueden permitir una vida bien balanceada. En las ciencias se ha tendido a sustituir la descripcin de los procesos naturales por la descripcin del estado del fenmeno en un momento determinado, con el nimo de simplificar lo complejo (Simon, 1962). De esta forma, todos los sistemas son fragmentados en sus partes, que tambin son complejas, con el propsito de hacer fcilmente manejable la informacin. Sin embargo, en esta forma de abordar el conocimiento, se pierden de vista las interacciones y retroacciones de los elementos con ellos mismos y con el ambiente. En el sistema educativo esta tendencia ha sido la regla; lo es en las formas de construir y gestionar las estructuras organizacionales, en el diseo curricular y en la imparticin de los saberes. 13
Todo lo anterior, en la opinin de Morin (1994), lleva a que la causa de muchos de los errores que hoy se tienen en la gestin del conocimiento, estn ligados a la forma en que se organiza el saber humano y a la ignorancia ligada al desarrollo de la ciencia. Se tienen especialistas en diferentes rubros, pero no suelen interactuar, ni resolver asuntos juntos y esto genera lagunas de conocimiento. De acuerdo con Hayek (1964), los estudiosos deben elegir entre la reproducibilidad y validez estadstica de su investigacin y el verdadero entendimiento del fenmeno. Entonces, hace falta buscar patrones dinmicos de los fenmenos, ms que simplificarlos y aislarlos para analizarlos. En el mbito educativo, se ha buscado atender las demandas sociales con los viejos esquemas que se sustentan en la informacin estadstica, cuantitativa y simplificadora, a pesar de que la sociedad se ha transformado en las ltimas dcadas La ausencia de complejidad en las teoras cientficas, polticas y mitolgicas, est ligada a una carencia de complejidad en la organizacin social, lo cual denota un problema paradigmtico profundo. Esto lleva a la simplificacin de los problemas de la sociedad y por lo tanto, a la falta de resolucin de los mismos (Morin, 2004). Desde esta perspectiva, la suma de los mejores especialistas en sus dominios fragmentados, no puede lograr soluciones a problemas complejos, porque la interseccin entre los diferentes campos del saber es un conjunto vaco (Nicolescu, 1996). Por ello, se deben entrelazar las distintas disciplinas. Hay varias formas para hacerlo: a) La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola disciplina a travs de varias disciplinas distintas a la vez. b) La interdisciplinariedad tiene que ver con la transferencia de mtodos de una disciplina a otra en diversos grados: en la aplicacin, en lo epistemolgico o en la creacin de disciplinas mixtas. c) La transdisciplinariedad se refiere a lo que es simultneamente entre las disciplinas, a travs de ellas y ms all de ellas. Su objetivo es la comprensin del mundo a travs de la unidad del conocimiento. Ante este escenario, la educacin tiene nuevos y grandes retos. Debe disearse en la lgica de las prcticas profesionales vigentes y emergentes, pero identificando los problemas de la ciencia y la sociedad, los grupos de conceptos globalizadores o los 14
objetos de estudio, que construyen el puente de paso entre las disciplinas y los conceptos integradores de la actividad humana, de procesos de conocimiento, pensamiento y acciones que se reflejen en la transformacin de la realidad. Se deber integrar el aprendizaje de conocimientos, con prcticas, estrategias, valores, mtodos y tcnicas didcticas que desarrollen las competencias que se requieren para lograr un estado de bienestar individual y colectivo (Hernndez, Castaeda y Castillo, 2000).
La formacin de lderes educativos: una respuesta El sector educativo es constantemente confrontado por una serie de cuestionamientos relativos a la calidad de sus servicios; es claro que los indicadores nacionales e internacionales ponen en evidencia algunos de los retos que Mxico enfrenta en la materia. Se han planteado polticas y reformas en el sector, pero los avances son escasos, en buena medida porque se atienden slo algunas de las dimensiones del fenmeno educativo. La operacin de las transformaciones del Sistema Educativo Mexicano requiere del entendimiento del carcter complejo y multidimensional del mismo. Para ello es necesario formar lderes capaces de entender, gestionar e impulsar el cambio, a travs de la construccin de su propia autoridad moral, del conocimiento profundo de la complejidad educativa y de la comprensin del carcter relacional de los procesos organizacionales y formativos. Es pertinente hacer notar que los programas de pre y posgrado en el rea educativa que hoy se ofrecen en muchas de las Instituciones de Educacin Superior, siguen el mismo patrn desde hace dcadas. El diseo curricular se sigue haciendo con un esquema tradicional, que tiende a fragmentar el conocimiento en reas formativas y materias aisladas, que frecuentemente representan slo un cambio incremental respecto a los programas que les anteceden. Es indudable que se requiere con urgencia formar capital humano capaz de gestionar las organizaciones educativas con un enfoque sistmico-complejo, que atienda al proceso educativo como centro del quehacer institucional; pero esto no se puede lograr con las estructuras curriculares que ya se han utilizado antes. Para ello, es necesario replantear tanto la forma de hacer el diseo de los nuevos programas educativos que se ofrecen, como la 15
perspectiva desde la que se aborda cada programa en particular. No se pueden obtener resultados distintos haciendo las cosas igual. A la luz del anlisis que se presenta en este documento respecto al cambio educativo que se necesita en las instituciones educativas y el tipo de liderazgo que se requiere para gestionarlo, se propone hacer una serie de replanteamientos curriculares, que puedan cristalizarse en un posgrado para el rea educativa con nfasis en la formacin de gestores para la innovacin. La propuesta es de un posgrado profesionalizante al que puedan acceder egresados de cualquier rea del conocimiento que tengan inters en la gestin y direccin de las instituciones educativas. Para ello, es indispensable que en este posgrado se promuevan habilidades y actitudes especficas del nuevo campo profesional y que se potencien los valores en los que se pueda sustentar un liderazgo moral; esto permitir al egresado disear e implementar el cambio educativo y desarrollar un liderazgo que gestione adecuadamente a la organizacin, para con ello resolver los problemas que resulten de la incertidumbre que provoca la innovacin. Si bien las maestras profesionalizantes han adquirido relevancia y reconocimiento an del CONACYT, es fundamental que se trabaje en que los alumnos sean capaces de aplicar los productos de la investigacin a la resolucin de problemas cotidianos en la gestin organizacional. Para ello, es importante que se insista en el aprendizaje de la metodologa de investigacin, ms que como un requisito para elaborar un proyecto de titulacin, como una herramienta que les permita interpretar adecuadamente los trabajos de diversos autores. Adems, para lograr esta transferencia de los productos de investigacin a la prctica, es indispensable que los alumnos desarrollen la habilidad de buscar informacin y de leer de manera fluida textos en ingls. Se propone entonces el diseo de un currculum integrado en el que se favorezcan la transdisciplinariedad y los aprendizajes complejos y que siempre se sustente en la realidad (Morin, 1999). En este orden de ideas, el planteamiento del programa educativo se enmarca en la Epistemologa de la Complejidad como perspectiva de abordaje (Morin, 1994) y dentro de ella, el enfoque de la Responsabilidad Social para fomentar la reflexin tica y la consideracin de lo humano en una visin ecolgica, como elementos ordenadores de la maestra. Conforme a las nuevas tendencias, es 16
fundamental que la formacin de gestores educativos siga lneas que potencien la consideracin de lo humano, con el enfoque centrado en la persona. Como se presenta en la figura 1, se proponen tres ejes temticos que se consideran e integran en el planteamiento de cada perodo educativo. El primer eje es la innovacin educativa como el elemento que provoca el enfoque de vanguardia en la maestra; el diseo del cambio educativo y su gestin, son indispensables como elementos diferenciadores de los egresados de este programa. El segundo eje es el estudio y la formacin del liderazgo, especficamente el transformacional, que permita gestionar el cambio; se debe dotar a los alumnos de las oportunidades de reflexionar sobre su rol como lderes, independientemente del nivel organizacional que ocupen. Ellos deben poder visualizarse como detonadores de un cambio sustentable. El tercer eje est relacionado con las cuestiones ms comnmente asociadas a la racionalidad tcnica del gestor educativo. En este, deben considerarse elementos procedimentales sobre calidad, administracin, poltica y legislacin, bases de educacin, etc. Esto permitir situar al egresado en el mbito concreto de las organizaciones educativas, diferenciadas claramente de otro tipo de organizaciones.
Figura 1. Perspectiva terica y ejes temticos de la maestra.
Liderazgo Transformacional para la Educacin Innovacin Educativa Cultura y Desarrollo Organizacional Pensamiento Complejo tica y Responsabilidad Social 17
A partir de lo anterior, se propone una estructura curricular en espiral. Esto significa que el programa ir de lo bsico a lo complejo a travs de seis tpicos, uno por perodo acadmico, que inician con la operacin elemental de las organizaciones educativas de manera integral y transdisciplinaria, y van creciendo en la perspectiva y ahondando en el anlisis, hasta plantear una organizacin educativa de vanguardia (Figura 2). Para la construccin de cada uno de los tpicos, se consideran los tres ejes temticos mencionados anteriormente y los contenidos se ofrecen como se presentan en la realidad, es decir, interrelacionados. El propsito de estos tpicos es analizar a la institucin educativa en su complejidad en cada perodo acadmico, pero con profundidades y visiones distintas que le permitan al egresado sustentar la operacin cotidiana de la escuela, mientras disea, ejecuta y lidera un cambio de alto nivel. Por otra parte, en cada perodo acadmico se considera junto con el tpico un seminario de integracin terico-prctica a travs del cual se construir progresivamente un Proyecto de Intervencin, que servir como trabajo de titulacin. En el seminario se partir de la comprensin del proceso de investigacin y su aplicacin; con ello, el alumno podr disear su proyecto de intervencin a partir de los resultados de la investigacin que se ha hecho en el rea del conocimiento. En los primeros perodos acadmicos se har nfasis en los aspectos terico-metodolgicos y el diseo del cambio educativo y en los ltimos, se trabajar ms lo relativo a la ejecucin del proyecto en la institucin educativa. En cada uno de ellos, se retomarn los contenidos del tpico concomitante para llevarlos a la prctica y se evaluar el avance en el proyecto. Al final de la maestra, el alumno habr diseado e implementado un proceso de cambio en una institucin educativa real; la documentacin de este proceso le posibilitar su titulacin, prcticamente de manera inmediata a la terminacin de sus estudios.
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Figura 2. Estructura curricular de la maestra.
De esta forma, en el primer perodo se propone un tpico sobre la Cotidianidad de la Organizacin Educativa y su objetivo es orientar al alumno en la operacin de una escuela. En el eje de liderazgo, se propone atender el trabajo del director, la gestin del capital humano, el proceso administrativo y la administracin de recursos materiales. En el eje de desarrollo y cultura organizacional se aborda el marco normativo, la naturaleza de la institucin educativa y su estructura organizacional. En el eje de innovacin educativa se tratan el proceso educativo, los fines de la educacin y modelo educativo. El seminario de integracin terico-prctico se vincula con la comprensin prctica de la gestin, la administracin y el modelo educativo, adems del planteamiento del proyecto de intervencin. En el segundo perodo, el tpico corresponde al estudio de la Organizacin Educativa en Contexto. Su objetivo es que el alumno obtenga las habilidades para Sexto Perodo: La organizacin educativa de vanguardia Quinto Perodo: Organizaciones educativas que aprenden Cuarto Perodo: Los procesos de cambio educativo Tercer Perodo: Nuevas tendencias educativas Segundo Perodo: La organizacin educativa en contexto Primer Perodo: La cotidianidad de la organizacin educativa 19
potenciar el desempeo de la organizacin a travs del conocimiento de su mbito interno y externo. Para esto en el eje de liderazgo se considera el liderazgo educativo, la vinculacin con el entorno y el liderazgo colectivo (rganos de gobierno institucional). En el eje de desarrollo y cultura organizacional se incluye la estructura del sistema educativo mexicano, las relaciones interpersonales en la organizacin y la construccin de la cultura organizacional. Finalmente, en el eje de innovacin educativa se atienden los actores de la escuela y la multidimensionalidad del proceso educativo. Para el seminario de integracin terico-prctica se enfatizarn los asuntos relacionados con la vinculacin, la estructura organizacional y los procesos educativos, como elementos a considerar en el diseo del proyecto de intervencin. En el tercer perodo el tpico se enfoca en las Nuevas Tendencias Educativas y se pretende que el alumno reconozca los escenarios prospectivos en educacin para disear el cambio de la organizacin. En el eje de liderazgo la temtica es sobre el liderazgo transformacional, el liderazgo distribuido y el empoderamiento y habilitacin. En el eje de desarrollo y cultura organizacional los temas son la nueva organizacin educativa, la gestin del conocimiento y desarrollo de profesores. En el eje de innovacin educativa se incluyen los modelos educativos centrados en el aprendizaje, la educacin virtual, el aprendizaje situado, la tecnologa educativa y la educacin a distancia. El seminario de integracin se concentra en la consideracin del liderazgo para la gestin del conocimiento y de los modelos educativos centrados en el aprendizaje como elementos articuladores del cambio educativo Para el cuarto perodo el tpico estudiar los Procesos de Cambio Educativo, y a travs de l se pretende que los alumnos aprendan a disear, implementar y evaluar el cambio educativo. Para esto, en el eje de liderazgo se atiende la temtica relativa al propsito moral, la coherencia, la construccin de relaciones, la creacin y distribucin del conocimiento y el entendimiento del cambio. En el eje de desarrollo y cultura organizacional se incluyen la organizacin del futuro, los actores organizacionales ante el cambio educativo, la resistencia al cambio y la cultura de la innovacin. En el eje de innovacin educativa, se proponen las razones para el cambio, el diseo, la iniciacin, la implementacin y la continuacin. El seminario de integracin terico-prctica se 20
dedicar a atender la difusin del conocimiento, el diseo del cambio y la cultura de innovacin para la implementacin del proyecto de intervencin. En el quinto perodo, el tpico propuesto tratar lo relativo a las Organizaciones Educativas que Aprenden y tiene como propsito que los alumnos desarrollen las habilidades para gestionar los procesos de aprendizaje de la organizacin educativa; para ello se incluyen en el eje de liderazgo el pensamiento sistmico, las comunidades de prctica, los modelos mentales, la visin compartida y el dominio personal. En el eje de desarrollo y cultura organizacional se trata el aprendizaje organizacional, la complejidad dinmica, la flexibilidad organizacional y el caos aceptable. En el eje de innovacin educativa se aborda el aprendizaje colaborativo, la complejidad, la integralidad y la transdisciplinariedad. El seminario de integracin terico-prctica versar sobre el pensamiento sistmico, la complejidad y el aprendizaje colaborativo, como elementos que posibilitan el cambio educativo. En este perodo, la intervencin debe estar ya en fase de implementacin. Para el ltimo perodo, el tpico se dedica al entendimiento de La Organizacin Educativa de Vanguardia y pretende que el alumno sea capaz de posicionar a la institucin como lder en la gestin de la innovacin. Para lograrlo, en el eje de liderazgo se trata el lder creativo, la promocin de la innovacin y el lder que aprende. En el eje de desarrollo y cultura organizacional, la temtica es sobre la creatividad como proceso organizacional, la investigacin y el desarrollo y la calidad como proceso de innovacin. En el eje de innovacin educativa se ven las tendencias internacionales en educacin y la construccin creativa colegiada. El ltimo seminario de integracin terico-prctica trata sobre la promocin de la innovacin, la creatividad y las tendencias internacionales como elementos que incrementan la visin institucional. Debe terminarse y documentarse la intervencin. Como se hace evidente en la estructura propuesta, cada tpico incluye al anterior, pero le da mayor amplitud de visin. Se parte de la operacin normal de la organizacin educativa y se avanza hacia los procesos de transformacin organizacional planeada y la creatividad como cultura. Los seminarios de integracin terico-prctica, retoman la temtica del tpico paralelo, pero le otorgan una dimensin de aplicacin que permite la construccin paulatina de un Proyecto de Intervencin a lo largo de toda la maestra, de 21
tal forma que se le confiere un buen nivel de complejidad. Con esto, se promueve intensamente que los alumnos puedan terminar la maestra con su proyecto de titulacin, lo cual se incrementar la eficiencia terminal. Evidentemente, para lograr lo que se propone en este texto, es fundamental considerar el perfil de los docentes del programa. En todos los casos debern tener experiencia amplia en la gestin de organizaciones educativas, que sirva de base para el enfoque prctico de la maestra. Debern tambin tener la capacidad y posibilidad de trabajar colaborativamente y ser diestros en el uso de nuevas herramientas tecnolgicas, as como el uso de bases de datos bibliogrficas y organizacin de experiencias de aprendizaje centradas en el alumno. Para la institucin educativa que implementa un programa educativo de estas caractersticas, las implicaciones son de diversa naturaleza. En primer lugar, debe garantizar las condiciones fsicas y de infraestructura tecnolgica que se requiere para un programa as. En segundo lugar, tendr que reclutar a profesores, que ms que un perfil formativo especfico, tengan experiencia en la gestin de instituciones educativas en proceso de cambio y que tengan la habilidad para disear estructuras complejas de aprendizaje. Para ello, resulta fundamental ofrecer un intenso programa de capacitacin para los profesores potenciales, que se centre en estrategias didcticas colaborativas, principalmente aquellas que faciliten los aprendizajes contextualizados. En tercer lugar, el trabajo de vinculacin con otras instituciones educativas debe ser intenso y respetuoso, porque servir para que los alumnos puedan desarrollar sus proyectos de intervencin en escuelas reales. En cuarto lugar, la institucin implementadora de esta maestra, debe estar preparada para enfrentar el caos temporal del cambio y las incertidumbres que se presentarn en el proceso. Su paradigma de gestin ser sin duda puesto a prueba.
Conclusiones. El programa educativo que aqu se explica surgi de la revisin de una maestra que ya se encontraba en operacin en una Universidad mexicana. Mientras el equipo que trabaj en esto haca el anlisis del contexto y las nuevas tendencias para la actualizacin, se present esta propuesta innovadora porque se consider que era 22
necesario transformar lo que habitualmente se hace en este rubro y se decidi ofrecerla como un nuevo programa. Sin duda, las instituciones formadoras de maestros y lderes educativos, se encuentran en una encrucijada para transformarse en el fondo y la forma. Para esto es necesario innovar, pero tambin documentar las experiencias que se presenten en los procesos de innovacin, de manera que el sector educativo completo pueda tener acceso a los casos de xito de los procesos de cambio y aprender de ellos. Es necesario repensar la formacin de directivos de tal manera que se faciliten los procesos reflexivos necesarios para lograr que las reformas que se ofrecen, reconozcan la complejidad del fenmeno educativo y la aborden como tal; se requiere hacer una vinculacin entre el diseo del cambio y la investigacin, para posibilitar que los procesos de innovacin sean producto de un dilogo informado entre los investigadores y los tomadores de decisiones. Pero ms que nada, se requiere asumir los riesgos de la transformacin, ser pacientes con el caos aceptable que se deriva de ella y atreverse a hacer cosas distintas para obtener resultados diferentes.
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Cómo Conversar Con Cualquier Persona: Mejora tus habilidades sociales, desarrolla tu carisma, domina las conversaciones triviales y conviértete en una persona sociable para hacer verdaderos amigos y construir relaciones significativas.