UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSGRADO

Influencia del mtodo experimental en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de Didctica de la Qumica I- II y Didctica de la Biologa I -
II de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012


TESIS
Para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin



AUTOR
Teodoro Rubn Mesa Marav




Lima Per
2013
2






DEDICATORIA

A mis alumnos de las asignaturas de Didctica de la
Biologa I y II y Didctica de la Qumica I y II de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

3






AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Elas Meja Meja, Decano de la Facultad de
Educacin, por sus valiosos aportes y sugerencias en el
asesoramiento de la tesis.

4



NDICE


RESUMEN .. 6
INTRODUCCIN 7

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA . 9
1.1. SITUACIN PROBLEMTICA .. 9
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 10
1.2.1. PROBLEMA GENERAL ... 10
1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS . 10
1.3. JUSTIFICACIN TERICA 11
1.4. JUSTIFICACIN PRCTICA .. 12
1.5. OBJETIVOS ... 12
1.5.1. OBJETIVO PRINCIPAL 12
1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 13
1.6. FORMULACIN DE HIPTESIS ... 13
1.6.1. HIPTESIS GENERAL . 13
1.6.2. HIPTESIS ESPECFICAS . 14
1.7. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES 14

CAPTULO II: MARCO TERICO . 16
2.1. DEFINICIONES CONCEPTUALES 16
2.2. TIPOS DE MTODOS ............. 20
2.2.1. MTODOS DIDCTICOS ........ 22
2.2.2. MTODO EXPERIMENTAL ................ 26
2.3. LAS CIENCIAS NATURALES . 37
2.3.1. REAS DE ESTUDIO ... 37
2.3.2. IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES ................. 45
2.4. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
EN LA UNIVERSIDAD .. 50
2.4.1. IMPORTANCIA ... 50
5

2.4.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE . 57
2.4.3. ROL DEL MAESTRO DE CIENCIAS NATURALES .. 61
2.4.4. LAS CIENCIAS NATURALES Y LA SOCIEDAD PERUANA .. 65

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 69
3.1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES 69
3.1.1. VARIABLES INDEPENDIENTES . 69
3.1.2. VARIABLE DEPENDIENTE .. 71
3.2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 72
3.3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS . 72
3.4. POBLACIN Y MUESTRA 73
3.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS . 74

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE
DE LA HIPTESIS .. 75
4.1. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS DATOS .. 75
4.2. PROCESO DE LA PRUEBA DE HIPTESIS . 85
4.3. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS .. 87

CONCLUSIONES . 89
RECOMENDACIONES 91
BIBLIOGRAFA .. 92
ANEXOS . 98

6



RESUMEN

El presente trabajo de investigacin est ubicado dentro de la lnea de
investigacin de didctica especfica y el uso de estrategias de enseanza, la
cual parte de la problemtica existente en la educacin superior de la regin de
Lima, referido a la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales que
actualmente se viene desarrollando mediante mtodos expositivos tradicionales
y que no enfatiza en el mtodo experimental para el refuerzo del aprendizaje de
los alumnos.

En ese sentido se parte de la hiptesis de que si se desarrolla la enseanza de
las ciencias naturales con el mtodo experimental, se eleva el rendimiento
acadmico del alumno.

Para comprobar dicha hiptesis se ha aplicado el diseo factorial de dos
factores en la investigacin experimental, el cual ha requerido cuatro grupos
experimentales, los que se han distribuido de la siguiente manera: un primer
grupo en el cual se ha desarrollado el mtodo tradicional, un segundo grupo
donde se ha aplicado el mtodo experimental, un tercer grupo en el cual no se
ha aplicado ninguno de los dos mtodos anteriores y un cuarto grupo en el cual
se ense utilizando el mtodo experimental y el mtodo tradicional.

El proceso de la prueba de hiptesis se ha realizado aplicando el anlisis de
varianza de dos factores, el cual corrobor nuestra hiptesis de que la
aplicacin de la enseanza tradicional influye significativamente en el
rendimiento acadmico de los alumnos, pero sobre todo que la aplicacin del
mtodo experimental mejora an ms el aprendizaje significativo y conceptual
de los alumnos.


7



INTRODUCCIN

La presente investigacin trata de analizar, conocer y establecer la influencia
del mtodo experimental en el rendimiento acadmico de los estudiantes de las
asignaturas de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
durante el ao 2012.

El trabajo de investigacin es de tipo experimental y emplea el diseo factorial
de dos factores. Se ha analizado a travs de grupos de control cada una de las
reas (Didctica de la Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-II).

El propsito de este estudio, a pesar de sus limitaciones, es efectuar una
investigacin innovadora que d una respuesta de transformacin y cambio,
que debe ser iniciado desde el aula de clase, conducido por la Escuela de
Educacin y compartido con los dems integrantes de la plana docente de la
especialidad, con el objetivo de mejorar la didctica de las clases de ciencias
naturales.

El presente trabajo de investigacin comprende cuatro captulos, que se
detallan a continuacin:

El primer captulo abarca el planteamiento del problema de investigacin, en el
que se muestra todas las partes y limitaciones del proyecto.

En el segundo captulo se expone el marco terico de la investigacin
desarrollada, como sustento para la elaboracin del trabajo de investigacin,
delimitando conceptos referentes al mtodo experimental, las ciencias
naturales y su importancia en la universidad, con la finalidad de determinar su
relacin e influencia en el rendimiento acadmico.

En el tercer captulo se plantea la metodologa que se requiri para el trabajo
8

de investigacin.

En el cuarto captulo comprende el anlisis e interpretacin de las encuestas
aplicadas, instrumentos que sirvieron para determinar la relacin existente
entre el mtodo experimental y el rendimiento acadmico, las que se
procesaron para precisar la problemtica que atraviesan los estudiantes de la
institucin educativa en estudio.

Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones y los anexos que
demuestran la consistencia del trabajo efectuado y los instrumentos de apoyo
para el logro de la presente investigacin.


9




CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1.1. SITUACIN PROBLEMTICA

El presente proyecto de investigacin surge de lo que acontece en la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la cual se
propone el aprendizaje de los alumnos del rea de ciencias naturales, los
cuales son orientados a lo largo de las asignaturas teniendo en cuenta el
mtodo experimental en la didctica de las ciencias naturales.

El presente proyecto de investigacin se realiz porque en la actualidad en el
Per se registran avances en la formacin de la didctica de las Ciencias
Naturales, as como el aumento en la formacin de docentes en el rea de las
Ciencias Naturales y estos futuros docentes necesitan estrategias y mtodos
de didctica y modelos de evaluacin del aprendizaje significativo de los
alumnos. Teniendo en cuenta el nivel de enseanza en la educacin
secundaria bsica, el docente aplicar estrategias de enseanza.

Esta realidad en la educacin se encuentra presente en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, especficamente en la Facultad de Educacin,
en los alumnos de las asignaturas de Didctica de la Biologa I del ciclo VII,
Didctica de la Biologa II del ciclo IX, Didctica de la Qumica I del ciclo VIII y
Didctica de la Qumica II del ciclo X.

Hay que tener en cuenta que esta investigacin en contexto pretende
recolectar y analizar informacin sobre de qu manera el mtodo experimental
influye en la didctica de las Ciencias Naturales.

10


1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA GENERAL

En qu medida la aplicacin del mtodo experimental influye en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de las asignaturas de Didctica
de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante el
ao 2012?


1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS

La pregunta general del problema de investigacin podemos desagregarla
de la siguiente manera:

Cul es el rendimiento acadmico de los alumnos de las asignaturas
de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II mediante
la aplicacin del mtodo pedaggico tradicional en la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante
el ao 2012?

Cul es el rendimiento acadmico de los alumnos de las asignaturas
de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II mediante
la aplicacin del mtodo experimental en la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante el ao
2012?

Cul es el rendimiento acadmico de los alumnos de las asignaturas
de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II mediante
la aplicacin del mtodo tradicional y el mtodo experimental en la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012?
11


Cul es el rendimiento acadmico de los alumnos de las asignaturas
de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II mediante
la no aplicacin de un mtodo educacional especfico en la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012?


1.3. JUSTIFICACIN TERICA

La problemtica que mencionamos anteriormente es la razn por la cual nos
hemos visto motivados a realizar la presente investigacin, para que sea el
punto de partida hacia nuevas investigaciones que muchas veces se deja de
lado sobre este aspecto tan importante como es la implantacin de mtodos o
estrategias en la enseanza de las Ciencias Naturales, especficamente
Biologa y Qumica, en el nivel secundario y universitario.

Ya que la deficiencia en la Educacin Bsica Secundaria es un problema
educativo que afecta el desarrollo de la sociedad y la enseanza de las
ciencias en la universidad, este problema pedaggico se ve relacionado e
influenciado por factores externos e internos que modifican el autoconcepto del
alumno. Entre los factores externos tenemos: presiones econmicas; influencia
negativa de padres, amigos, familiares y maestros; complejidad de las
materias. Entre los internos se encuentran: desinters personal; no tener
motivacin en la vida; desagrado por la escuela y las materias. Estas causas
conllevan a la desercin escolar o al bajo nivel del aprendiz y estos factores
influyen en el retraso educativo del pas y el avance tecnolgico cientfico de la
comunidad acadmica.

Por eso el presente trabajo se justifica debido a la necesidad de superar el
problema de la falta de un adecuado mtodo didctico en la Didctica de la
Qumica y Didctica de la Biologa, a fin de mejorar el aprendizaje de los
alumnos. Se propone la aplicacin de dos variables: el mtodo experimental
didctico y el mtodo tradicional en la enseanza de la Didctica de la Qumica
12

I-II y Didctica de la Biologa I-II de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, sin disminuir el nivel y rigor de los contenidos
propios de estas asignaturas.


1.4. JUSTIFICACIN PRCTICA

La presente investigacin se justifica porque ha permitido:

1) Diagnosticar, conocer y tener informacin emprica sobre las deficiencias y
dificultades en el proceso de la didctica en las Ciencias Naturales
haciendo uso del mtodo experimental.

2) Elaborar nuevos slabos teniendo como base las estrategias y mtodos de
enseanza que se aplicaron, con el fin de orientarlos a superar las
anomalas que deja la educacin bsica secundaria.

3) Analizar, conocer y alcanzar a la plana docente del rea de Ciencias
Naturales un programa o un slabo que permita ver la relacin de las dos
variables en estudio y, de esta misma manera, brindar un aporte importante
para mejorar la calidad educativa y evitar la desercin escolar de nuestros
alumnos.


1.5. OBJETIVOS

1.5.1. OBJETIVO PRINCIPAL

Determinar la influencia en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-
II de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos durante el ao 2012, como resultado de la aplicacin del
mtodo experimental didctico.

13


1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Determinar el rendimiento acadmico de los alumnos en los cursos de
Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012, mediante la aplicacin del mtodo
pedaggico tradicional.

Determinar el rendimiento acadmico de los alumnos de Didctica de
la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante
el ao 2012, mediante la aplicacin del mtodo experimental
didctico.

Determinar el rendimiento acadmico de los alumnos en los cursos de
Didctica de la Qumica I - II y Didctica de la Biologa I - II de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012, mediante la aplicacin del mtodo
experimental y el mtodo tradicional.

Determinar el rendimiento acadmico de los alumnos de Didctica de
la Qumica I-II y Didctica de la Biologa I-II de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante
el ao 2012, mediante la no aplicacin de un mtodo educacional
especfico.


1.6. FORMULACIN DE HIPTESIS

1.6.1. HIPTESIS GENERAL

Cuando se aplica el mtodo experimental didctico en la
enseanza de las asignaturas Didctica de la Qumica I-II y Didctica
14

de la Biologa I-II se observa un incremento significativo en el
rendimiento acadmico de los alumnos que cursan dichas
asignaturas.


1.6.2. HIPTESIS ESPECFICAS

El rendimiento acadmico de los alumnos de Didctica de la Biologa
I-II y Didctica de la Qumica I-II de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la aplicacin del
mtodo experimental didctico es ms alto que con la aplicacin del
mtodo pedaggico tradicional.

El rendimiento acadmico de los alumnos de Didctica de la Biologa
I-II y Didctica de la Qumica I-II de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la aplicacin
combinada del mtodo experimental y el mtodo tradicional es ms
alto que con la aplicacin individual de cada mtodo.

El rendimiento acadmico de los alumnos de Didctica de la Biologa
I-II y Didctica de la Qumica I-II de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos con la no aplicacin de
un mtodo educacional especfico es ms bajo en comparacin a las
otras condiciones.


1.7. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

a) Variables independientes:
- Aplicacin del mtodo experimental didctico
- Aplicacin del mtodo pedaggico tradicional

b) Variable dependiente:
- Rendimiento acadmico
15


Variables
Aplicacin del
mtodo
experimental
didctico
Aplicacin del
mtodo
pedaggico
tradicional
Rendimiento
acadmico
Criterios de
clasificacin
Por la funcin que
cumple en la
hiptesis
Independiente Independiente Dependiente
Por su naturaleza Activa Activa Atributiva
Por su mtodo de
estudio o medicin
de la variable
Cualitativa Cualitativa Cuantitativa
Por la posesin de
la caracterstica
Categrica Categrica Continua
Por el nmero de
valores que
adquiere
Dicotmica Dicotmica Politmica

16




CAPTULO II
MARCO TERICO


2.1. DEFINICIONES CONCEPTUALES

Mtodo

La ciencia se va desarrollando a travs de una serie de pasos, el conjunto de
estos pasos se denomina mtodo. El mtodo es un proceso o camino
sistemtico establecido para realizar una labor con el fin de alcanzar un
objetivo ya establecido. En educacin, un mtodo es el procedimiento que se
usa para realizar una tarea especfica durante la clase o tambin es el
procedimiento que se usa para ensear o educar.

El Diccionario Enciclopdico de Educacin (2003) define mtodo como el
camino para alcanzar un fin, sealando que en el contexto cientfico es un
conjunto de procesamientos o medios que utiliza una ciencia para alcanzar
sistematizar el conocimiento.

Para el filsofo francs Ren Descartes, representante del racionalismo y uno
de los ms destacados de la revolucin cientfica, en su Discurso del mtodo
(1637), expone la necesidad de tener un mtodo para poder avanzar en el
desarrollo de la adquisicin de conocimientos.

Y como la multitud de leyes sirve a menudo de disculpas a los vicios,
siendo un Estado mucho mejor regido cuando hay pocas, pero
estrictamente observadas, as tambin, en lugar del gran nmero de
preceptos que encierra la lgica, cre que me bastara los cuatro
siguientes, supuesto que tomase una firme y constante resolucin de
no dejar de observarlos un vez siquiera:
17

Fue el primero, no admitir como verdadera cosa alguna, como no
supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la
precipitacin y la prevencin, y no comprender en mis juicios nada
ms que lo que se presentase tan clara y distintamente a m
espritu, que no hubiese ninguna ocasin de ponerlo en duda. El
segundo, dividir cada una de las dificultades, que examinare, en
cuantas partes fuere posible y en cuantas requiere su mejor
solucin. El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos,
empezando por los objetos ms simples y ms fciles de conocer,
para ir ascendiendo, poco a poco, gradualmente, hasta el
conocimiento de los ms compuestos, e incluso suponiendo un
orden entre los que no se preceden naturalmente.
Y el ltimo, hacer en todo unos recuentos tan integrales y unas
revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no omitir
nada (pp. 74-77).

De esta manera se esboza un mtodo de adquisicin de conocimientos que se
revelara y resultara problemtico a lo largo de las ciencias, surgiendo posturas
como el inductivismo, el falsacionismo, etc.

En la bsqueda de un mtodo cientfico que sirva para el conocimiento de las
ciencias, estas mostraron un avance en relacin a la filosofa. Por su parte, el
padre del empirismo, Francis Bacon (1561-1626), con sus obras y pensamiento
ejerci una influencia en el desarrollo del mtodo cientfico, crtico de la ciencia
antigua, pues consideraba que los griegos fueron eternos nios, no slo en la
historia y en su conocimiento del pasado sino sobre todo en el estudio de la
naturaleza. Y no es acaso similar a la infancia aquella filosofa que solo sabe
parlotear y litigar, sin jams engendrar y producir, una filosofa inhbil para el
debate y estril en obras? [] La edad en que naci [] estaba muy cerca de
las fbulas, careca de historia, estaba escasamente informada e iluminada por
los viajes y por los conocimientos acerca de la tierra: no posea ni la veneracin
por la antigedad, ni la riqueza de los tiempos modernos y le faltaba dignidad y
nobleza (p. 291).

18

Es as que en el Novum rganum (1620) plantea la manera de organizar las
experiencias en segn su mtodo de investigacin: la induccin. Propuso la
teora de las tres tablas o tambin conocida como la de los tres registros:
Tabla de presencia, hechos en los que se da ese fenmeno o naturaleza.
Tabla de ausencia, hechos en los que no se da el fenmeno y no repercute
en la naturaleza.
Tabla de grados, aqu la naturaleza observada aparece en distintos grados
de intensidad, es decir, los hechos varan.

Pero nunca hay que perder de vista, como seala Reale (1992), que lo que
interesa a efectos de un historia de las ideas no es tanto una enumeracin de
instrumentos que podra ser muy larga sino ms bien comprender que los
instrumentos cientficos, en el transcurso de la revolucin cientfica, se
convierten en parte y, junto a l, los instrumentos. El instrumento est dentro de
la teora; se convierte l mismo en teora (p. 180).


Actividades experimentales

La actividad experimental es uno de los aspectos claves de la educacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje en las Ciencias Naturales. Por eso
investigar sobre este tema es muy necesario para establecer las lneas ms
significativas en la didctica de las ciencias.

Dentro de las actividades llamadas experimentales, resalta la seccin
Procedimiento experimental, el cual constituye una explicacin detallada de la
actividad, describiendo los pasos a seguir para observar el fenmeno
involucrado en el experimento y la interpretacin qumica del mismo, el cual es
recreado en un laboratorio o a travs de un simulador o proyector en la
computadora.

La Direccin General del Colegio de Ciencias y Humanidades (2005) seala
por ejemplo, por qu en la qumica se debe hacer uso de las actividades de tipo
experimental, poniendo nfasis en que
19


Aprender a experimentar es aprender a indagar sistemticamente a
la naturaleza, es acercar a los alumnos a algunos procedimientos de
la ciencia de tal manera que exploren y desarrollen habilidades que
les permitan formar un pensamiento analtico y crtico a travs de
situaciones concretas que pongan a prueba sus propias
concepciones del mundo (p. 7).

Estas actividades corresponden a los contenidos del plan de estudio, sea en la
Didctica de Biologa I-II o Didctica de la Qumica I-II. Promoviendo con ellas
el aprendizaje constructivo de los alumnos, pues el estudiante, al desarrollar la
actividad, es capaz de construir su conocimiento al utilizar los experimentos
para contrastar sus ideas previas con stos. Las actividades experimentales
requieren que el alumno desarrolle habilidades de bsqueda de informacin, de
observacin, de experimentacin y de anlisis alrededor de concepto, principio
o procedimiento concreto.

La actividad experimental en la didctica de las ciencias naturales, permite al
docente realizar una evaluacin de los conocimientos que los alumnos se
representan o de las experiencias que forman de un determinado concepto o
tema. Estas evaluaciones diagnosticadas brindan informacin al profesor para
que las organice segn l considere que se puede logar un aprendizaje
significativo en los alumnos. Es importante indicar que las actividades
experimentales, sirven para explorar conceptualmente ms de un concepto.
Por ejemplo, un experimento sobre el tomo, puede servir tanto para el estudio
de la unidad agua como para la unidad procesos qumicos.

Las actividades experimentales tambin se realizan fuera del aula de clase, es
decir, haciendo uso de las visitas a lugares industriales, parques nacionales,
jardines botnicos, visitas al campo o a la playa, as como a empresas
relacionadas con el cuidado del medio ambiente. Esta actividad tiene como fin
que el alumno se relacione con su medio geogrfico, permitiendo de esta
manera relacionar, aplicar y valorar lo que se est aprendiendo, logrando as
un aprendizaje significativo. Logrando de esta manera estudiantes ms
20

conscientes de su labor de aprendizaje. Es indispensable destacar que en este
tipo de actividades, el profesor debe planificar y tener objetivos establecidos y
no se entienda estas salidas como un simple salir por salir. Como seala Bybbe
(1996) los objetivos ms comunes establecidos a favor de los estudiantes son:
1) Adquirir los conocimientos cientficos;
2) Conocer los procesos y mtodos de la ciencia;
3) Comprender las aplicaciones de la ciencia, especialmente la relacin entre
la ciencia y la sociedad, y ciencia-tecnologa-sociedad.

Las actividades experimentales si bien son necesarias y muy tiles en el
proceso de enseanza-aprendizaje, encuentran ciertos impedimentos en su
continuo desarrollo, por ejemplo: los inconvenientes en los colegios nacionales,
pues a pesar de existen equipos y laboratorios para ser utilizados, falta fondos
para las piezas de repuestos y materiales o que no haya actividades ya
preparadas para el uso de estos por parte de los docentes. Este problema
tambin surge con el uso de las computadoras, pues en la mayora de los
colegios, los profesores rara vez la usan o improvisan en su utilizacin.


Rendimiento Acadmico

Como seala vila Acosta (1992), Se entender as al logro de los objetivos
y obtencin de puntajes o notas consideradas aprobatorias despus de haber
sido sometido a un proceso de evaluacin sean mediante pruebas especiales o
exmenes tradicionales, test, entrevistas y de participacin en el trabajo
educativo. El rendimiento se mide haciendo uso de escalas.

Con fines operativos en esta investigacin, rendimiento acadmico se medir
por las notas obtenidas por los alumnos, las cuales varan de cero a veinte,
como el mnimo y el mximo respectivamente, en las pruebas escritas a los
cuatro grupos de estudio.


2.2. TIPOS DE MTODOS
21


Entre los diversos usos de mtodos las ciencias hacen empleo del mtodo
hipottico-deductivo. El anlisis de este mtodo se remonta a William Whewell
(1794-1866) y William Stanley Jevons (1835-1882) en Inglaterra, y a Charles S.
Pierce (1838-1914) en los Estados Unidos. Este mtodo consiste en considerar
que la ciencia se establece derivando sus consecuencias con respecto al
mundo real y procediendo a averiguar si la prediccin derivada es correcta o
no.

As, el Diccionario de metodologa estadstica (1974) establece los siguientes
mtodos:

Mtodos no paramtricos. Son aquellas tcnicas que nos permiten comparar
muestras y hacer inferencias o pruebas de significacin, sin tener que suponer
normalidad en las poblaciones. Entre estos mtodos se encuentran:
- La prueba X
2
,
puesto que su significacin depende

solo de grados de
liberta de la tabla, y no hay porque hacer suposicin alguna acerca de la
forma de distribucin de las variables clasificadas en las categora de la
tabla.
- La prueba de la suma de rangos se utiliza para verificar la hiptesis de que
dos grupos independientes de observaciones han sido sacado al azar de la
misma poblacin, por lo que no habr ninguna diferencia verdadera entre
ellos.

En educacin, los mtodos estn relacionados a la manera como el alumno
recibe la enseanza, por eso el Diccionario Enciclopdico de Educacin (2003)
seala que existen dos mtodos bsicos:

Mtodo activo: Conjunto de mtodos de enseanza que se basan en el
principio de actividad en la escuela.

Mtodo experimental: Aquel en el que se manipulan las condiciones de un
fenmeno con el objetivo de contrastar y evaluar una hiptesis.

22

Estos mtodos de educacin sern complementados con los mtodos
didcticos, expuestos a continuacin.


2.2.1. MTODOS DIDCTICOS

Al respecto, Jos Bernardo (2004) considera que son como la
organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos
de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los
resultados deseados, tambin puede decirse que el mtodo didctico
consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el
incremento del saber y la formacin total de la persona" (p. 84).

Garca, J. E. y Garca, F. (1997) lo define como: un marco terico para
interpretar cmo es y cmo funciona la realidad escolar, que proporciona,
el mismo tiempo, pautas y orientaciones para intervenir en dicha realidad
(p. 8).

Por lo tanto, el mtodo didctico es un conjunto lgico, coherente y
unitario de procesos didcticos que tiene como finalidad dirigir el
aprendizaje, incluye desde la presentacin y elaboracin de la materia
hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.

Estos mtodos, de un modo general y segn los fines que procuran
alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

Mtodos de investigacin: son los mtodos que buscan acrecentar
o profundizar nuestros conocimientos.

Mtodos de organizacin: Son aquellos que trabajan sobre hechos
conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya
eficiencia en lo que se realizar.

Mtodos de transmisin: Designadas a transmitir conocimientos,
23

actitudes o ideales. Tambin se les puede nombrar como mtodos
de enseanza, funcionan como intermediarios entre el profesor y el
alumno en la accin educativa que se ejerce sobre este ltimo.

Sealar una clasificacin de los mtodos de enseanza basado en las
investigaciones de Renzo Titone (1974) y de Imideo Nreci (1973).


A. Segn la forma del razonamiento

a) Mtodo deductivo
Indica un estudio que procede de lo general a lo particular. Por medio de
este mtodo el docente presenta conceptos, principios o definiciones de
las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias teniendo como
base las afirmaciones generales presentadas.
Por ejemplo, se explica el principio de homestasis, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplo
relacionados a la absorcin de alimentos y vitaminas.
Este mtodo es que se utiliza tradicionalmente en las escuelas o centros
de enseanza superior. Sin embargo debemos recordar que para el
aprendizaje significativo sea adecuado, se los alumnos deben construir su
conocimiento y los docente apostar por un mtodo experimental y
participativo.
Este mtodo es efectivo cuando los conceptos, definiciones, formulas,
leyes o principios han sido asimilado anteriormente por los alumnos, pues
a partir de ellos se realizan las deducciones.

b) Mtodo inductivo
Indica un estudio que se presenta por medio de casos particulares,
sugiriendo que se descubra el principio general que los rige. Este mtodo
es el activo y eficaz por excelencia, pues ha dado lugar a la mayora de
descubrimientos cientficos, est basado en la experiencia, en la
participacin, en los hechos y posibilita en la generalizacin y en un
razonamiento globalizado.
24

Este mtodo permite lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo
deductivo. Siguiendo el ejemplo anterior, podemos mencionar las
relaciones de absorcin de alimentos y vitaminas que realizan los seres
humanos y de ah inducimos el principio de homestasis. Es decir,
partiendo de lo particular a lo general.

c) Mtodo analgico o comparativo
Este mtodo se realiza cuando los datos particular que se presentan
posibilitan establecer comparaciones que conllevan a una solucin por
semejanza, de esta manera se ha procedido a una analoga.
El pensamiento va de lo particular a lo particular. Este mtodo se
manifiesta mayormente en la enseanza inicial o bsica, pues los nios
establecen esta forma de razonar, sin embargo no debemos olvidar la
importancia de este mtodo en todas las edades pues en el mtodo
cientfico es necesario establecer analogas para razonar. Para establecer
el principio de homeostasis en los seres vivos y los mecanismos de
autorregulacin, Walter Cannon (1871-1945) hizo uso de comparaciones
y luego la induccin de su principio establecido.


B. Segn la organizacin de la materia

a) Mtodo basado en la disciplina cientfica
Los datos o hechos se presentan en orden antecedente y consecuente,
siguiendo una estructura que va desde el origen hasta la actualidad, si la
secuencia es temtica, desde lo menos a lo ms complejo. En esta
organizacin, el docente es el responsable del esquema planteado,
pudiendo establecer un modelo en el cual los alumnos se adapten de
manera ms prctica.

b) Mtodo basado en la psicologa del alumno
El orden establecido depende de los intereses y experiencias del alumno.
El docente establece este criterio considerando lo ms conocido a lo ms
desconocido por el alumno, promoviendo la intuicin ms que la
25

memorizacin. El docente hace uso del elemento didctico promovindolo
como medio de aprendizaje.


C. Segn su relacin con la realidad

a) Mtodo simblico o verbalstico
En este mtodo el lenguaje oral o escrito es considerado como medio de
realizacin de la clase. La mayor parte de profesores hace uso de l,
resulta ineficaz si se usa nico medio, pues no presenta motivacin en el
proceso de enseanza/aprendizaje pues no usa estrategias que permitan
recordar los contenidos presentados.

b) Mtodo intuitivo
En este proceso, el docente intenta acercar la realidad inmediata al
alumno lo ms posible haciendo uso de actividades experimentales.


D. Segn las actividades externas realizadas por el alumno:

a) Mtodo pasivo
Aqu se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en
forma pasiva. El docente realiza exposiciones, dictados y preguntas.

b) Mtodo activo
La participacin del alumno en su proceso de aprendizaje se realiza de
manera activa, haciendo uso de mltiples estrategias de metacognicin y
metamemoria, as mismo la enseanza del docente es realiza haciendo
uso de la didctica de la enseanza, convirtindose en el orientador del
aprendizaje.


E. Segn la sistematizacin de conocimientos
26


a) Mtodo globalizado
El desarrollo de clases abarca un grupo de rea, asignaturas o temas de
acuerdo con las necesidades, se toma ms importancia en el tema que
se desarrolla que en la asignatura. A veces se hace uso de un apoyo
interdisciplinario, pues es necesario que el docente domine el rea de
estudio.

b) Mtodo especializado
Cada rea o tema de investigacin se trata de manera independiente.


F. Segn la aceptacin de los enseado

a) Enseanza dogmtica
EL docente impone al alumno u enseanza como nica teora verdadera,
sin cuestionar o mencionar las dems existentes, lo que se busca es que
se memorice antes que se comprenda.

b) Enseanza heurstica
Este proceso consiste en comprender lo enseado antes de fijar en la
memoria, aceptarla primero como hiptesis y demostrar a los alumnos
cmo se consolid la teora cientfica. El docente muestra los elementos
del aprendizaje para que el alumno descubra.


2.2.2. MTODO EXPERIMENTAL

Las ciencias empricas o naturales son las encargadas de estudiar los
fenmenos observables en la naturaleza. Se determina experimental
porque parten de la experiencia, utilizan para verificar su hiptesis la
verificacin experimental y se comprueba en la experiencia.

Por experiencia entendemos un hecho o fenmeno dispuesto de ser
27

observado o experimentado a travs de la percepcin sensible, Como
estas ciencias parten de la experiencia, de lo observado para hacer
hiptesis y luego leyes, se les llama tambin ciencias inductivas, las
cuales pretenden tener validez universal. Este mtodo inductivo, hoy
llamado Mtodo hipottico deductivo, fue elaborado con grandes aportes
y criticas lgicas por Galileo (1564-1642) y tambin por William Whewell
(1794-1866). Para muchos epistemlogos, este es el mtodo propio de la
ciencia.


Fases del mtodo hipottico-deductivo

Este mtodo tiene seis fases:

1. Observacin

Es la primera fase, en la que el estudiante y profesor ponen su atencin
en el estudio del fenmeno. Frecuentemente los alumnos tienden a
observar y procesar solo los atributos concretos porque son bastante
realistas, pero si el docente desea una observacin sistemtica, se
sugiere especifique en el laboratorio lo que desea que sea observado
(tamao, forma, color, posicin, etc.).
La observacin permite al aprendiz obtener datos a partir de la realidad
sensible, con estas observaciones se puede hacer una libreta de registro
de observaciones y motivar la actitud de investigar. En el desarrollo de las
ciencias, el investigador observa un hecho sobre el que desea encontrar
una explicacin o elaborar una ley.
Hemos hablado de observacin, discernir entre: directa e indirecta. La
directa, es como se desarrolla el fenmeno en la naturaleza; la indirecta,
es la que es provocada en un laboratorio.
La experimentacin ofrece mayor ventaja que cuando se contempla en la
naturaleza, pues se realiza cuantas veces sea necesaria y es factible de
manipulacin.
Es muy importante no fallar en la observacin, pues un desacierto puede
28

generar una teora equivocada. Para que la observacin resulte fecunda,
debe ser susceptible de ser cuantificada.
El insigne investigador en Biologa y Medicina, Claude Bernard (1813-
1878), seal la importancia que tiene para el mtodo experimental, la
sistematizacin y matematizacin de los experimentos, ya que se trata de
una experiencia armada, es decir, una experiencia provocada y
sistematizada mediante instrumentos cada vez ms complejos
(microscopio, telescopio etc.), que ayuden al proceso de medicin y
cuantificacin de lo observado.

2. Formulacin de hiptesis

En esta segunda fase, se plantea cuestionamientos del por qu?
cmo?, propios del cuestionamiento humano. Tal como se plantea en
Ciencias Naturales y tecnologa (2005):
en este proceso, el docente en su funcin de gua debe ayudar
a los alumnos a reconocer el problema y tener claro el objetivo
de la bsqueda para poder formular la pregunta especfica
cuya respuesta contribuir a la solucin del problema. El
docente debe conocer muy bien el tema para que la mediacin
didctica sea la adecuada y fundamentalmente para no inducir
a la adquisicin de ideas errneas (p. 17).
Esta hiptesis o tesis dbil, como explicacin provisional del fenmeno
observado, cumple un doble papel:
1.- Papel heurstico, donde la hiptesis sirve para dirigir la investigacin
permitiendo su avance.
2.- Papel sistemtico, donde la hiptesis organiza los hechos
observados.
Poincar (1901), en su libro La Science et l'hypothse sostiene: La
ciencia se hace con hechos, al modo como una casa se hace con piedras,
pero una acumulacin de hechos no es una ciencia, como una casa no es
una acumulacin de piedrasLos hechos no nos bastan, nos es
necesaria la ciencia ordenada, organizada. (p.45)
Por tanto para organizar los hechos, es necesario que la hiptesis cumpla
29

las siguientes condiciones:
Ser deducida de los hechos observados.
Ser coherente, sin presentar contradicciones internas.
Ser verificable, susceptible de ser comprobada experimentalmente.
Ser fcil y lo ms asequible posible. Como sealaba Aristteles la
naturaleza obra de la manera ms sencilla, o como indicaba
Guillermo de Ockham no multipliques los entes.
Al respecto Ocampo (2005) sostiene que
Se deben buscar estrategias de descubrimiento guiado, para
trabajar un tema de investigacin con nios pequeos. Se
puede partir de una explicacin provisional del problema. En el
nivel inicial es importante aceptar todas las hiptesis
propuestas por los nios/as porque las mismas reflejan sus
ideas previas. A partir de estas diversas hiptesis surgen las
predicciones y stas conducirn a la experimentacin (p. 17).
La importancia de este paso en los alumnos que estudian educacin es
fundamental pues de ellos depender el proceso de aprendizaje de nios,
y el desarrollo de actitudes cientficas.

3. Comprobacin de la hiptesis

Una vez realizada la hiptesis, se da lugar a la verificacin. Este proceso
se realiza mediante diversos mtodos. Stuart Mill, perfecciona las
antiguas tablas de Francis Bacon, siendo estos:
1) Mtodo de concordancias: Si A es causa de B, siempre que se d A se
dar B.
2) Mtodo de diferencias: Si A es causa de B, al faltar A tiene que faltar B.
3) Mtodo de variaciones concomitantes: Si A es causa d B, al variar A,
tiene que varias B.
Los mtodos expuestos de Stuart Mill, actualmente reciben el nombre de
implicaciones contrastadoras.
La enseanza de las ciencias naturales es indispensable en las diferentes
etapas de la vida por tanto Ocampo (2005), en su estudio sobre la
enseanza inicial, sostiene que:
30

para el diseo de las experiencias ser necesario como
mnimo: identificar los materiales a utilizar, especificar el
procedimiento a seguir, tomar los recaudos de seguridad que
correspondan, determinar la metodologas para medir, anotar e
interpretar los resultados y establecer la forma en que se har
la puesta en comn de los resultados. De todo elemento que se
incorpore para la experimentacin debe ensearse su uso
correcto u no olvidarse de preguntar a los nios, si saben para
qu sirve y cmo se usa. El nio/a podr confrontar sus ideas o
conceptos previos acerca de un determinado fenmeno con el
que est experimentando y verificar o rechazar la hiptesis que
propuso (p. 18).
Como expuse en mi artculo (2012) probar una hiptesis implica por lo
menos cuatro actividades diferentes:
a) Examinar la hiptesis en cuanto a su consistencia interna. Si no est
lgicamente bien formulada o si es autocontradictoria, deber ser
rechazada;
b) Examinar la estructura lgica para averiguar si tiene valor explicativo,
si hace al fenmeno observado inteligible en algn sentido. Debe
indicar las condiciones, procesos o mecanismo que responden a los
fenmenos que pretende explicar y establecer relaciones generales
entre ciertas condiciones y sus condiciones o entre ciertas causas y
sus efectos.
c) Examinarla en cuanto a su consistencia con las hiptesis y teoras
comnmente aceptadas y si representan algn avance frente a ellas.
La carencia de consistencia con otras teoras a menudo es razn de
su rechazo. Algunos grandes avances cientficos ocurren cuando una
hiptesis ampliamente sostenida es reemplazada por una nueva que
explica los mismos fenmenos y otros que la anterior no podra
explicar.
d) Debe ser probada empricamente indagando si las predicciones
derivadas de ella concuerdan con lo que se observa o no, Esto es lo
crtico, lo que distingue a la ciencia (p. 131).
Por tanto una hiptesis queda confirmada cuando los enunciados
31

deducidos de ella son verificados empricamente.

4. Formulacin de la ley

Una vez realizada la comprobacin de la hiptesis, se pasa a la
generalizacin para todos los casos, pasando a la categorizacin de ley
cientfica. Una ley cientfica funciona como los axiomas en la matemtica.
De la elaboracin de leyes, resulta una teora, as tambin de los axiomas
se deducen los teoremas.
Antes esto, Ocampo (2005) indica:
Si bien los resultados suelen ser inmediatos, es en este
momento en que los nios, despus de la experimentacin,
confirman o descartan sus hiptesis y el docente puede evaluar
si la situacin problemtica que plante para la aplicacin del
mtodo cientfico, permiti el avance de la verdad intuitiva a la
duda cognoscente. Es una etapa de evaluacin no solo de la
evolucin conceptual del alumno sino tambin del propio
mtodo de enseanza.
Adems es necesario rescatar que no todos los experimentos
cientficos son exitosos, que se puede aprender de los errores
y esos errores darn lugar a nuevos interrogantes para
plantearse nuevos problemas e hiptesis y sus posibles
soluciones.
El paso final ser la formulacin de las conclusiones con lo que
se habr logrado que el nio/a llegue a elaborar un nuevo
concepto a partir del que traa (p. 18).

5. Expresin matemtica de la ley

El desarrollo de la expresin matemtica de una ley suele ser realizada de
manera deductiva, tal como lo hizo Isaac Newton (1643-1727) con las
leyes de la mecnica. No siempre se realiza de manera deductiva, en
algunos casos se recurre a otros mtodos.

32

6. Teora

Es un sistema lgico deductivo, establecido por un conjunto de hiptesis
comprobadas que tratan de explicar un conjunto de cosas. Las teoras
permiten elaborar paradigmas cientficos, los cuales interpretan un
conjunto amplio de observaciones en funcin de los axiomas o
postulados. Y la ciencia se constituye mediante la ampliacin de las
teoras.

Estos mtodos procedimentales tambin son clasificados por Pozo y
Gmez (2006) basndose en el estudio de Pozo y Postigo (1994, p. 65)
de la siguiente manera:

1. Adquisicin de la informacin
A. Observacin
B. Seleccin de informacin
C. Bsqueda y recogida de la
informacin
D. Repaso y memorizacin de la
informacin
2. Interpretacin de la informacin
A. Decodificacin o traduccin de
la informacin
B. Uso de modelos para
C. interpretar situaciones
3. Anlisis de la informacin y
realizacin de inferencias
A. Anlisis y comparacin de
informacin
B. Estrategias de razonamiento
C. Actividades de investigacin o
solucin de problemas
4. Comprensin y organizacin
conceptual de la informacin
A. Comprensin del discurso
(escrito/oral)
B. Establecimiento de relaciones
conceptuales
C. Organizacin conceptual
5. Comunicacin de la informacin
A. Expresin oral
B. Expresin escrita
C. Otros tipos de expresin

Hay que tener en cuenta que el mtodo hipottico deductivo tampoco
proporciona una forma de fundamentar la validez del conocimiento
cientfico, por tanto a su estructura se ha intentado otra solucin a la
33

cuestin de la verdad y fundamentacin de las teoras cientficas: el
falsacionismo.

Expliqu este proceso (Mesa, 2012) sealndolo como criterio de
demarcacin cientfica, pues el falsacionismo sostiene que la ciencia
busca la verdad pero que slo es posible acercarse a ella tratando de
probar la falsedad de las hiptesis cientficas y prefiriendo aquellas que
por el momento no han podido ser falsadas, porque una hiptesis para ser
cientfica debe ser falsable. Falsable es una hiptesis cuando puede ser
falsa, aunque no debe estar falsada, es decir, no debe estar comprobada
su falsedad. Popper, quien ha desarrollado el falsacionismo, afirma que la
falsabilidad brinda un criterio de demarcacin, es decir, un procedimiento
para diferenciar hiptesis cientficas, las falsables de las que no lo son,
para distinguir el conocimiento cientfico del que no lo es.

As entendemos que la actividad cientfica parte de problemas en busca
de soluciones cuyas hiptesis pueden ser total o parcialmente
equivocada. Pero los problemas siguen apareciendo y ser necesario
encontrar nuevas soluciones, para ellos Popper presenta el siguiente
esquema:


P1 T E P2






P1 T E P2

Debe considerarse que este esquema sebe ser abierto, pues eso
permitir la bsqueda de nuevas soluciones.

Problema
inicial
Crtica y
contrastaciones
que eliminan
errores
Teora
alternativa
Nuevo
problema
surgido al
intentar
explicar el
primero
34

TT
1
EE
1
P2
1
P1 TT
2
EE
2
P2
2
TT
3
EE
3
P2
3
TT
n
EE
n
P2
n

Es decir: 1) Se parte de problemas; 2) Se proponen soluciones tentativas;
3) Se critican, por discusin y contratacin emprica, las soluciones
tentativas; 4) Se eliminan los errores; y 5) Surgen nuevos problemas,
comenzando el proceso nuevamente.

De manera concreta se debe entender que el falsacionismo presenta los
siguientes elementos:
Dada una hiptesis o una teora de sus consecuencias
observacionales es posible falsarla pero no verificarla;
Las hiptesis y teoras deben ser falsables, es decir, va a existir por lo
menos un enunciado que las contradiga;
Se parte de problemas y se propone soluciones tentativas, las que
sern sometidas a crtica para eliminar errores, aunque surgirn
nuevos problemas;
Las soluciones tentativas a un problema pueden ser varias y
simultneas (hiptesis y teoras rivales);
Las conjeturas audaces si no son refutadas representan un amento
importante del conocimiento. Sin embargo, su refutacin proporciona
una mejor comprensin del problema, al igual que la falsacin de una
conjetura prudente;
Si una hiptesis o teora es falsada, se le modifica o sustituye. Si no,
se la acepta provisoriamente.

Las tesis bsicas del falsacionismo son las siguientes:
a) El conocimiento parte de problemas;
b) Las hiptesis son libremente inventadas para dar una solucin
tentativa al problema. Son conjeturas;
c) El conocimiento cientfico se caracteriza por estar formado por
35

proposiciones falsables. Las conjeturas deben ser falsables y
audaces. Entre hiptesis o teoras rivales se ha de elegir la que sea
ms falsable;
d) Toda hiptesis falsada debe ser sometida a crtica a travs de la
discusin y contrastacin de sus consecuencias observables.
e) Las hiptesis falsadas deben ser rechazadas y las que no se han
refutado, por el momento son aceptadas provisionalmente;
f) Se aprende del error, en tanto se le comprenda e intente superar;
g) La comprensin del problema, mediante la propuesta de soluciones
tentativas y la eliminacin de errores gracias a la crtica, permite el
aumento o progreso del conocimiento, formulndose teoras mejores.
h) No hay fundamentacin de la verdad de las teoras. nicamente la
bsqueda de refutacin de las exitosas y las formulaciones de nuevas
teoras mejores que las anteriores, posibilitan aproximarse a la
verdad.

Resumiendo lo expuesto anteriormente: Una hiptesis para ser cientfica
debe ser falsable.

Al inicio del captulo mencionamos al filsofo Bacon quien hizo uso de la
induccin. Expondremos ahora algunas caractersticas bsicas sobre la
induccin (Mesa, 2012):
a) La conclusin no se deriva de las premisas, como en el caso del
razonamiento deductivo, donde la conclusin si sigue necesariamente
a las premisas;
b) Se efecta un salto inductivo, o sea el salto lgico (no permitido)
que va del o los pocos casos observados a todos los casos. Slo si
se pudiera observar todos los casos en un universo determinado, el
problema no se presentara y sera una induccin completa, que en
los hechos es una deduccin;
c) El salto inductivo no es lgico desde un punto de vista lgico, porque
puede suceder que se pase de premisas verdaderas a conclusin
falsa, cosa no permitida en la lgica porque en un razonamiento
correcto no puede nunca suceder eso. Entonces este tipo de
36

razonamiento es invlido pues no garantiza la conservacin de la
verdad en el pasaje de premisas a conclusin, como s lo hace
cualquier razonamiento vlido.

Estas caractersticas sirven para poder distinguir entre los trminos
razonamiento inductivo y mtodo inductivista. En cuanto a los procesos
lgicos del pensamiento, el proceso inductivo sera:
1. Observar y registrar todos los hechos, sin seleccionarlos ni hacer
conjeturas a priori acerca de su relevancia;
2. Analizar, comparar y clasificar los hechos observados y registrados,
sin ms hiptesis ni postulados que los que supone la lgica del
pensamiento;
3. A partir del anlisis se hacen generalizaciones inductivas referentes a
las relaciones, sean clasificatorias o causales entre ellas;
4. Las investigaciones subsiguientes sern deductivas tanto como
inductivas, hacindose inferencias a partir de generalizaciones
previamente establecidas.

Entonces, el funcionamiento del mtodo inductivista sera de la manera en
que se grafica en el siguiente cuadro:














Este mtodo parece ejercer cierta fascinacin sobre el sentido comn, ya
que el atenerse a la mera observacin, a la observacin de los hechos
puros, parece ser un inicio seguro, pues parecera estar garantizada la
objetividad por la evidencia emprica del comienzo en que podran ser
Leyes y teoras
Hechos
adquiridos a
travs de la
observacin
Predicciones
y
explicaciones
1
2
3
a. Induccin a. Induccin
37

eliminados los errores propios del observador, como sus ideas
preconcebidas, fantasas, prejuicios, tradicin, etc. esta posibilidad sedujo
ya desde Bacon, quien lo propuso entonces como un nuevo mtodo para
la ciencia. Del uso de este mtodo se espera que surjan verdades de
validez universal, lo cual implica graves e insolubles errores, como los
siguientes:
a) No se puede fundamentar de manera lgica el paso de las
observaciones a las afirmaciones generales o universales porque se
correra el riesgo de pasar de enunciados de observacin verdadera a
enunciados generales falsos. Con lo cual no se garantizara la verdad
de las leyes a partir de la verdad de los enunciados observacionales,
y siempre puede generarse un la posibilidad de un caso no
contemplado que contradiga la afirmacin general.
b) No se puede apelar a experimentos realizados anteriormente con
eficacia ya que se estara razonando inductivamente para mostrar la
validez de la induccin.
c) No se puede justificar las teoras cientficas en trminos de
probabilidad matemtica.

A pesar de estas observaciones algunos sostienen que el mtodo
cientfico es inductivista, por otro lado, otro sostienen que la induccin
sirve para inventar y para la vida cotidiana. Es que ha sido muy grande el
poder de seduccin de la metodologa inductivista y tal el prestigio
adquirido por su apego a los hechos, que cientficos importantsimos,
revolucionarios y conocidos como Newton y Darwin han sido sus
partidarios.


2.3. LAS CIENCIAS NATURALES

2.3.1. REAS DE ESTUDIO

Las ciencias naturales son ciencias de hechos, son experimentales y sus
enunciados se refieren a la realidad emprica y se corroboran por
38

observacin y experimentacin. Ellas realizan una explicacin de los
fenmenos en lo que stos tienen de regular y constante. Para eso se
formulan hiptesis explicativas, en caso de ser comprobadas, constituyen
leyes. Una suposicin es una hiptesis, generalmente universal porque
establece relaciones que regulan a todos los hechos de un mismo tipo. A
diferencia de los hechos de la realidad, que se enuncian de proposiciones
singulares obtenidas de la observacin.

Las ciencias naturales llamadas tambin ciencias experimentales tienen
como objeto de estudio la naturaleza y emplean el mtodo cientfico
conocido como mtodo experimental.

Estas ciencias han sido clasificadas de diversas manera, Mario Bunge
(1960), divide a la ciencia en dos grandes ramas: la ciencia formal y la
ciencia factual; dentro de la ciencia formal se encuentran la lgica y la
matemtica, en tanto la ciencia factual comprende a la ciencia cultural y a
las ciencias naturales.

En la revista de la Facultad de Educacin Investigacin Educativa (2012)
seal que las ciencias fcticas o factuales son aquellas que se ocupan
de los procesos y de los hechos y sus relaciones. Sus proposiciones, al
referirse a la realidad emprica, son a posteriori porque dependen de lo
que diga la experiencia. Se subdividen en ciencias naturales y ciencias
sociales. Estas ltimas se ocupan de del estudio de las formas que se
cie a la particularidad del hombre de conformar sociedades con
multifacticos vnculos.

De los hechos que ocurren en el universo se ocupan las ciencias
naturales. Es decir, ciencias factuales tienen por objeto de estudio
aspectos de una entidad (ens: ser) pluriforme y concreta, que incluye
diferentes tipos de hechos: acontecimientos, procesos, instituciones. Por
eso sus enunciados informan directamente sobre la realidad emprica. La
entidad formal extensa distingue dos universos: el natural y el social,
39

distincin que se establece la divisin en ciencias naturales y ciencias
humanas. Sus proposiciones se comprueban por procedimientos de
verificacin o contrastacin. Toda verificacin es siempre probabilstica y
no definitiva, lo que significa que la verdad de sus proposiciones es
aproximativa y no absolutamente concluyente.

En biologa, en especial, es evidente que en muchos casos existe una
clara distincin entre la realidad y la percepcin que los sentidos hacen
de ella, lo que pone en duda que el cientfico pueda estudiar la naturaleza
de forma objetiva y sin prejuicios. Por otra parte, se cuestiona tambin al
propio mtodo cientfico, ya que como mtodo de trabajo no puede servir
para definir la ciencia ni se puede utilizar de forma universal en todas las
disciplinas y tipos de investigacin.

Segn lo antes mencionado, la clasificacin de las ciencias naturales son
la biologa, la qumica, la fsica.

La biologa es una ciencia vasta que se divide en diversas ramas
para especializar el estudio de las diferentes reas que abarca, entre
estas, tenemos:
Anatoma: estudio de la estructura interna y externa de los seres
vivos.
Antropologa: estudio del ser humano como entidad biolgica.
Biologa epistemolgica: estudio del origen filosfico de los
conceptos biolgicos.
Biologa marina: estudio de los seres vivos marinos.
Biomedicina: rama de la biologa aplicada a la salud humana.
Bioqumica: son los procesos qumicos que se desarrollan en el
interior de los seres vivos.
Botnica: estudio de los organismos fotosintticos (varios reinos).
Citologa: estudio de las clulas.
Citogentica: estudio de la gentica de las clulas (cromosomas).
Citopatologa: estudio de las enfermedades de las clulas.
Citoqumica: estudio de la composicin qumica de las clulas y
40

sus procesos biolgicos.
Ecologa: estudio de los organismos y sus relaciones entre s y
con el medio ambiente.
Embriologa: estudio del desarrollo del embrin.
Entomologa: estudio de los insectos.
Etologa: estudio del comportamiento de los seres vivos.
Evolucin: estudio del cambio y la transformacin de las especies
a lo largo del tiempo.
Filogenia: estudio de la evolucin de los seres vivos.
Fisiologa: estudio de las relaciones entre los rganos.
Gentica: estudio de los genes y la herencia.
Gentica molecular: estudia la estructura y la funcin de los genes
a nivel molecular.
Histologa: estudio de los tejidos.
Histoqumica: estudio de la composicin qumica de clulas y
tejidos y de las reacciones qumicas que se desarrollan en ellos
con ayuda de colorantes especficos.
Inmunologa: estudio del sistema inmunitario de defensa.
Micologa: estudio de los hongos.
Microbiologa: estudio de los microorganismos.
Organografa: estudio de rganos y sistemas.
Paleontologa: estudio de los organismos que vivieron en el
pasado.
Taxonoma: estudio que clasifica y ordena a los seres vivos.
Virologa: estudio de los virus.
Zoologa: estudio de los animales.

La biologa es una ciencia tan amplia que divide el estudio de los
organismos y para ello los clasifica en reinos. Carlos Linneo, en el siglo
XVIII, en la bsqueda de una mayor comprensin, separ a los seres
vivos en dos grandes grupos, el Reino Animal y el Reino Vegetal.

En el siglo XIX, Haeckel aadi un nuevo grupo de seres vivos, el Reino
41

Protistas.

En 1969, Whittaker agrupa a los seres vivos en cinco reinos, los tres
anteriores y dos nuevos, llamados Reino Hongos y Reino Moneras.
Posteriormente, Margulis y Schwartz modifican los criterios de
clasificacin y los nombres de algunos reinos. Los reinos que proponen
son Moneras, Protoctistas, Hongos, Plantas y Animales. Karl Woese, en
1991, genera una nueva variacin en este sistema. Woese crea un nuevo
taxn por encima de los reinos y lo denomina Dominio. Segn esta nueva
clasificacin, los seres vivos se agruparan en tres dominios: Bacteria,
Archaea y Eukarya.

La biologa actualmente es aplicada en diferentes carreras, tal como es
mencionado en Biology (2008):
Agricultural officer
Agronomist
Anatomist
Behavioural biologist
Bioanalytical chemist
Biochemical engineer
Biochemist
Biologist
Biophysicist
Biotechnologist
Botanist
Environmental manager
Food technologist
Forest manager
Health administrator
Health scientist
Landscape architect
Medical assitant
Medical doctor
Medical products developer
42

Microbiologist
Molecular biologist
Nutritionist
Parasitologist
Pharmacologist
Physiologist
Plant pathologist
Plant physiologist
Researcher
Scientific librarian
Toxicologist
Veterinarian
Zoologist (p.5)

Otra rea en las ciencias naturales es la qumica. El trmino
qumica proviene del rabe kme (kem, ), que significa". Esta rea
de las ciencias naturales tiene como tema de estudio la composicin,
estructura y propiedades de la materia, as como los cambios que esta
experimenta durante las reacciones qumicas.

La qumica agrupa sus disciplinas teniendo como criterio la clase de
materia que presentan como objeto de estudio o el tipo de anlisis que
realizan.
- Qumica orgnica: su objeto de estudio es la orgnica.
- Qumica inorgnica: estudia la materia inorgnica.
- Bioqumica: se aboca al estudio de substancias en organismos
biolgicos.
- Fsico-qumica: comprende los elementos energticos de sistemas
qumicos en escalas: macroscpicas, moleculares y atmicas.
- Qumica analtica: analiza las muestras de materia y trata de explicar
su composicin y estructura.

Estas disciplinas van surgiendo con el paso del tiempo.

43

Como subdisciplinas de la qumica, presentar las principales:
Qumica inorgnica: estudia compuestos nuevos con metales de
transicin, cidos y bases.
Qumica orgnica: estudia los compuestos que estn basados en
cadenas de carbono.
Bioqumica: estudia las reacciones qumicas en los seres vivos.
Qumica fsica: encargada del estudio de los fundamentos y bases
fsicas de los sistemas y procesos qumicos. Relacionada con: la
cintica qumica, electroqumica, espectroscopia, qumica cuntica y
qumica terica.
Qumica industrial: encargada de estudiar y analizar los mtodos de
produccin de reactivos qumicos en cantidades elevadas,
Actualmente sus estudios estn interrelacionados con el cuidado del
medio ambiente.
Qumica analtica: se encarga de investigar los mtodos de deteccin
(identificacin) y cuantificacin (determinacin) de una sustancia en
una muestra.

Entre las mltiples subdisciplinas que se estudian individualmente,
menciono las siguientes:
Astroqumica
Electroqumica
Fotoqumica
Magnetoqumica
Nanoqumica
Petroqumica
Geoqumica
Qumica computacional
Qumica cuntica
Qumica macromolecular
Qumica medioambiental
Qumica nuclear
Qumica organometlica
Qumica terica
44


En el camino de la enseanza de la qumica, es posible que nos
encontremos ante la pregunta: Por qu estudiar qumica?, esta pregunta
es resuelta de manera clara en el captulo 1 del libro Qumica de los
organismos vivos de Mary Bloomfield (2001), quien expresa que la
qumica est en nuestra rutina diaria

La qumica es el estudio de la composicin e interaccin de
las sustancias. Ahora bien, esto puede parecer una definicin
bastante general para un campo de estudio tan especializado.
No obstante el gran alcance de esta definicin representa una
manera que indica hasta qu punto est relacionada la qumica
en todas nuestras vidas. Por ejemplo, tomamos agua en
nuestra casa sin dudar ni un momento, puesto que alguien ha
aadido productos qumicos al agua para hacerla segura. Son
raras las veces en que se tiene que planchar la ropa, ya que
sta se confecciona con telas impregnadas de productos
qumicos que la hacen inarrugable. (p. 22)

La siguiente disciplina es la fsica, este trmino proviene del latn
physica, y este del griego , que como neutro plural, significa
, "naturaleza". Esta ciencia natural estudia las propiedades y el
comportamiento de la energa y la materia, teniendo en cuenta el tiempo,
el espacio y las interacciones de estos entre s.

La fsica est dividida en dos grandes ramas para su mejor estudio: La
fsica clsica y la fsica moderna.

La fsica clsica comprende:
Mecnica dinmica
Mecnica esttica
ptica
Acstica
Termodinmica
45

Electricidad
Magnetismo
Electromagnetismo

La fsica moderna comprende:
Mecnica cuntica
Fsica nuclear
Fsica atmica
Fsica relativa
Fsica mecnica estadstica


2.3.2. IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

El estudio de las ciencias naturales es importante para el ser humano
desde el momento en que este busca explicar los acontecimientos que se
suscitan a su alrededor mediante el mtodo cientfico.

La marcada importancia de las ciencias naturales nos ha llevado a
impartir su enseanza desde los primeros aos, intentando hacer cada
vez ms didctica la transmisin de conceptos cientficos, encontramos
libros como The Usborne Science Encyclopedia (1997), la cual dedica
especial atencin a la memoria visual del nio.

A travs de este punto se trata de mostrar la importancia de las Ciencias
Naturales en nuestra sociedad. Esto conlleva a la necesidad de que la
poblacin en su conjunto posea una cultura cientfica, que le permita
comprender de alguna manera el mundo y ser capaz de tomar decisiones
que se encuentren fundamentadas y que sean adecuadas en la vida
cotidiana.

El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cultura cientfica,
por lo que se hace menester ofrecer una enseanza de las ciencias
46

pertinente en el tramo etario de la enseanza obligatoria.

Esta revolucin cientfica es un proceso que se viene desenvolviendo
durante siglos y en los ltimos aos ha desembocado en que la ciencia y
la tecnologa sean un tema fundamental en estos tiempos pues
constituyen un factor imprescindible para el desarrollo.

La ciencia moderna se encuentra en la base de una serie de
transformaciones que, de manera acelerada, se propaga por el mundo, se
ha convertido en un factor de poder en las relaciones internacionales y
cada da se hace ms cercana la interrelacin entre esta y la sociedad.
Por otro lado, es evidente que el desarrollo cientfico ha puesto en riesgo
la supervivencia humana, las amenazas se expresan en el menoscabo del
medio ambiente, en el subdesarrollo, en el agotamiento de los recursos,
en el uso y manipulacin de la ciencia con fines alejados de la tica e
inhumanos; entre otras amenazas.

Por lo expuesto anteriormente, surge la necesidad de adecuar cursos y
programas en los diversos centros educativos, desde colegios hasta
universidades, que propicien e impulsen la enseanza y aprendizaje de
las ciencias, como uno de los pilares de la renovacin educativa, y para
ello es necesario partir del valor fundamental que brinda el enfoque
Ciencia-Tecnologa-Sociedad.

Tal como seala Lpez Cerezo (1996), el impulso de los estudios de la
interrelacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, surge a partir de
los aos sesenta en respuesta a factores de origen social e intelectual:

Desde el Renacimiento hasta 1945, predomin una visin
optimista basada en una gran confianza al poder de la ciencia y
la tecnologa para el progreso social, basado en el modelo de
desarrollo social inspirado en el famoso axioma tradicional
siguiente: Ciencia + Tecnologa = Progreso econmico =
47

Progreso social.

A partir de la etapa industrial que se inicia en el 1945, se manifiestan
cambios significativos en la actitud de la comunidad cientfica y la
sociedad ante el problema del desarrollo cientfico-tcnico.

Perodo de alerta: de 1945 hasta principios de la dcada del 60, aos en
los que los desastres nucleares y qumicos, la carrera armamentista
producto de la Guerra Fra, la guerra de Vietnam, las manipulaciones
irresponsables de los insecticidas, fertilizantes, etc. generaron una gran
preocupacin en el mundo acadmico y en la sociedad.

Perodo de transicin (dcada de los aos 60) en que se define con
claridad el surgimiento del Movimiento internacional de estudios sobre
CTS, asociado a la aparicin de lo que hoy se denomina nueva visin
social de la ciencia y la tecnologa.

Como una respuesta a los desafos de la sociedad y los desafos
intelectuales surgieron los estudios de las ciencias naturales. Hacindose
necesaria la pregunta Qu es la ciencia?

Teniendo en cuenta que han sido mltiples los investigadores que han
tratado este tema desde diferentes puntos de vista, no se ha podido llegar
a un consenso acerca de la naturaleza de la ciencia debido a los
diferentes valores, conocimientos y experiencias vitales, pero s se
pueden proporcionar algunas definiciones que han sido ya dadas por
algunos investigadores.

Uno de los fundadores de los estudios sociales de la ciencia, John D.
Bernal (1969) plante:

La ciencia ms que la reunin de los hechos y las teoras
conocidas consiste en el descubrimiento de nuevas hechos,
leyes y teoras, en su crtica y, a menudo, en su destruccin al
48

igual que en su construccin. No obstante, el edificio entero de
la ciencia jams se detiene en su crecimiento. La ciencia puede
ser considerada:
- Como una tradicin acumulativa de conocimientos.
- Como mtodo.
- Como un factor principal en el mantenimiento y desarrollo
de la produccin.
- Como una institucin.
- Como una de las influencias ms poderosas que dan forma
a las creencias y actitudes respecto al universo y al hombre
(p. 3).

Por lo tanto, se podra decir que la ciencia es una actividad que reacciona
y responde al entorno social y cultural en el que trabajan los que la
practican.

Al involucrarnos con estas definiciones, surge difanamente la necesidad
de que los educadores, enfaticemos en el significado social de las
ciencias, y ayudemos a los estudiantes a ser crticamente conscientes de
la naturaleza de la ciencia como una tarea sociocultural integradora, todo
lo cual deber apuntar a beneficiar a la sociedad en su conjunto. Para
ello es importante tener bien claro que la educacin en ciencias, se define
como la comprensin de cmo la ciencia configura y est configurada por
la sociedad, representada por instituciones, ideas, artefactos y personas
que interactan. La educacin, y muy concretamente la alfabetizacin
cientfica ha de preparar a los futuros ciudadanos para la toma
fundamentada y responsable de las decisiones. Como plante rsua
(1999):

Educar acerca de estos temas y los principios cientficos y
tecnolgicos que subyacen en los mismos, es vital para el
futuro de nuestra sociedad. Ayudar, por tanto, a comprender y
a pensar las implicaciones de la naturaleza social y cultural de
la ciencia y la tecnologa es algo esencial para la educacin de
49

este siglo y el venidero (p. 271).

Para conseguir este propsito se debera tener en cuenta que una
caracterstica pilar del campo de conocimiento de las ciencias es su
constitucin multidisciplinaria. La ciencia requiere un proceder
interdisciplinario, hoy sabemos que todas las ciencias tienen un cierto
grado de interdependencia y por tanto, todas ellas analizan los problemas
desde una ptica interdisciplinaria. En el carcter interdisciplinario de los
estudios cientficos concurren disciplinas como la Filosofa, la Historia, la
Sociologa y la Teora de la Educacin, entre otras. En la
interdisciplinariedad est la clave para lograr despertar en los estudiantes
una nueva visin social integral de la ciencia en el tercer milenio.

La educacin en ciencias ha surgido sobre todo en la educacin superior
y ha aportado conocimientos, habilidades y valores, que permiten
convertir a los estudiantes en miembros activos y responsables ante la
sociedad y ejercen su incidencia en la motivacin para el aprendizaje
cientfico, hace ms significativo el aprendizaje al evitar las rupturas entre
el mundo real y acadmico.

Enfatizar en el significado social y dentro de ellos ambiental de los
conocimientos cientficos, ayuda a los estudiantes a ser crticamente
conscientes de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa como actividad
socio-cultural que puede beneficiar a la sociedad en su conjunto;
desarrolla capacidades y actitudes crticas de resolucin de problemas
que sirven para la accin individual y social responsable, actual y futura,
convirtindose as en una va que sirve al desarrollo integral de los
estudiantes.

Es importante que la educacin cientfica de los educandos en todos los
niveles, y de manera especial desde el nivel secundario se debe orientar
a introducir la nueva concepcin de la ciencia, desde la posicin de la
orientacin hacia la sociedad.
50


Por otro lado, en todos los pases las universidades son un factor clave
para el desarrollo cientfico. El modelo de universidad humanista,
cientfica y tecnolgica, conjuga fortalezas que son atributos
indispensables.

Agustn Lage (1995) director del Centro de Inmunologa Molecular, en su
artculo Desafos del Desarrollo, plantea: "...el carcter multinacional de
la actividad cientfica es tendencia objetiva... y, ms adelante, ".... o
hacemos ciencia en estrecha integracin con la comunidad mundial o
hacemos ciencia de segunda" (p. 24).

Resalta este autor que la solucin est en el papel del Estado y el lugar
de las universidades en formacin, y al respecto seal:

"Es responsable el Estado de la existencia de un programa
social coherente, garante de la equidad la solidaridad y la
cohesin de la sociedad, que genere a su vez en cada
individuo un sentido de participacin, compromiso social y
responsabilidad para con los dems".... Aade despus: .... "La
verdadera ventaja competitiva est en la cantidad y calidad de
los recursos humanos para la investigacin, la investigacin
universitaria tiene en ello un rol trascendental" (p. 24).


2.4. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA UNIVERSIDAD

2.4.1. IMPORTANCIA

La educacin en el nivel superior se ha ido incrementando con el paso de
los aos, pues la universidad, es vista como un medio para ascender en
la escala social generando que se deje de lado la educacin escolar y
preescolar, esto se registra en el presupuesto educativo, a la cual se le
51

otorga mayor presupuesto. De esta manera la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos recibe por gastos de capital 13'100,000 nuevos
soles.

La explosin universitaria ha generado el descuido de la educacin en
la escuela y por tanto un dficit en los alumnos que cursan la universidad,
pues no estn preparados adecuadamente para seguir los cursos, lo que
ocasiona que los docentes universitarios bajen el nivel de la enseanza o
que el alumno fracase en su desempeo.

Ante esto Bunge (1989) seala:

La universidad y la ciencia son instituciones extremadamente
especializadas y delicadas, que no podrn cumplir su misin
social funcionar para beneficio de la sociedad a menos que
sean autnticas, y slo lo sern si son regidas por personas
competentes. Si la competencia sin democracia (integral) es
tirana, la democracia sin competencia es impostura. La
universidad y al ciencia, as como los servicios pblicos,
debieran ser del pueblo y para el pueblo, y para esto preciso,
aunque no suficiente, que no sean por el pueblo (p. 89).

La enseanza ha pasado por diversas etapas, entre ellas el periodo
catlico, filosfico y del objetivismo. As tambin vara de acuerdo a los
pases en que se aplica, por ejemplo la pedagoga alemana, francesa,
inglesa, entre otras.

La didctica de las ciencias naturales como disciplina ha generado una
diversidad de planteos iniciales, metodologas, constructos tericos y
enfoques, tendientes a la solucin de los problemas que investiga. Los
debates sobre su importancia dentro de la enseanza se remontan a
mediados de la dcada del 70, mostrndose con mayor fuerza durante la
del 80.

52

En el proceso de consolidacin de las didcticas de las ciencias como
disciplina, surgen las diferentes consideraciones:
- El reconocimiento de que existen una serie de cuestiones
problemticas para poder ensear ciencias, especialmente en los
niveles educativos obligatorios. Al ser esta problemtica comn al
profesorado origina una comunidad cientfica cada vez ms
independiente.
- La propia existencia de esta comunidad ha ido permitiendo que se
alcance progresivamente el consenso necesario para la consolidacin
de la didctica de las ciencias como una disciplina que ha ido
evolucionando.
- Hoy tenemos un marco terico y metodolgico donde se puede
contrastar que los objetivos actuales son ms amplios, el cuerpo
terico se afianza progresivamente y la metodologa de investigacin
profesional se ha ido configurando.
- La produccin cientfica ha ido ganando en cantidad y calidad,
interrelacionando cada da ms merced a la valiosa ayuda de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
- Los nuevos retos que se plantea la didctica de las ciencias pasan
por la necesidad de alfabetizar cientficamente a la ciudadana, no
slo para que encuentre sentido a los dispositivos y problemas
cientficos actuales (telfonos mviles, clonacin teraputica,) sino
para que intervenga en las decisiones polticas controvertidas (crisis
energtica, tratamiento de residuos, calentamiento global, etc.).

Teniendo en cuenta que el conocimiento evoluciona conforme al
transcurso de la historia. Por lo tanto el conocimiento en el campo de las
ciencias naturales no es ajeno a aquel fenmeno. El conocimiento sigue
un rumbo, un camino, pero a la vez sufre cambios, lo cual hace ms
compleja la investigacin en cualquier tipo de conocimientos.

Lo que busca toda persona, con un mnimo de inters en su sociedad;
son respuestas esos cambios que se dan en nuestra sociedad y que por
lo tanto nos afectan y nos incumben en sobre manera.
53


Los cambios que se dan en el rea del conocimiento afectan en la
enseanza y por lo tanto dificulta tambin al educador de la Ciencias
Naturales, pues si el conocimiento cambia el docente tiene que estar a la
vanguardia de este conocimiento cientfico que est en constante cambio.
Puesto que el docente no puede parar este avance se le dificulta ponerse
al da con estos cambios tecnolgicos que por cierto se dan con mucha
rapidez, por ello si tomamos una postura ms realista podremos dar
soluciones; en vez de exigir un docente que este al da a da con los
avances cientficos, ms bien exijamos un educador que tenga capacidad
analtica y sinttica, pues aquellas virtudes le permitirn afrontar con
mayor capacidad los grandes cambios que se haba estado mencionando.
Cambios que afectan a nuestro entorno, nuestra sociedad.

De acuerdo a lo mencionado la meta para todo docente es desarrollar una
actitud cientfica, la cual pueda ser til para estar al tanto con la
comprensin y aplicacin del avance cientfico y tecnolgico.

Y justamente el nfasis que se pone en el docente, para que est al tanto
de estos avances, es porque l tiene el trabajo de guiar al alumno para
que ste encuentre sentido a la disciplina y todo esto ser posible si el
docente logra cumplir su deber, el cual es el de desarrollar una actitud
cientfica. Por ello, segn Santelices (1989), durante mucho tiempo la
enseanza de las Ciencias Naturales estuvo dirigida a la transmisin de
contenidos o productos de la investigacin cientfica relacionada con las
reas Biologa, Fsica y Qumica. Sin embargo, a nivel del desarrollo
cientfico se fue observando la necesidad de abordar los problemas con
un enfoque integrador, lo que indujo a los investigadores y educadores a
estudiar la conveniencia de cambiar tambin el enfoque de la enseanza
de las Ciencias Naturales.

Entonces, segn lo mencionado lo que se est buscando en la nueva
escuela de las Ciencias Naturales no es que el educador sea un erudito
en esta rea o en todo caso el conocimiento que tenga debe ser
54

necesariamente complementado con la actividad. Es decir la ciencia debe
ser ensaada con una metodologa activa con un enfoque integrador.

El curso de la Ciencias Naturales es enseado hoy en da con el mtodo
clsico que ya se haba mencionado el cual consiste en brindar numerosa
cantidad de informacin sobre el curso estudiado, no se critica el
conocimiento puro, pero sin un enfoque integrador con la realidad este
conocimiento con el tiempo solo se vuelve algo accesorio. La idea es que
el alumno se relacione con su sociedad y no ms bien alejarlo de ella,
para ello sta el docente, el cual debe inspirar al alumno con su actitud.
Esta nueva forma de ver la enseanza de las Ciencias Naturales permite
al alumno entender mejor la relacin del hombre en la naturaleza y claro
tambin en la sociedad.

La importancia de la enseanza de las Ciencias Naturales es algo ya
implcito por lo que anteriormente se mencion, sin embargo se sabe que
ahora hay un menosprecio por este tipo de conocimientos, que son
bsicos para aquellas carreras que s son ms valoradas; las carreras
tcnicas. Como se haba dicho las Ciencias Naturales incluye la Fsica,
Qumica y Biologa, materias que nos permiten entender nuestro entorno.

La importancia de las Ciencias Naturales se remonta hasta los ms
clsicos, con lo cual se sta hablando de la cultura griega, pues como se
sabe la dedicacin que tomaron por las ciencias fue de gran vala. La
utilidad e importancia de la enseanza de las Ciencias Naturales es algo
incuestionable pues su instruccin nos permitir saber y comprende que
su desarrollo es indispensable en las naciones modernas.

Si se quiere dar cuenta de la importancia de sta ciencia se tendr que
comenzar por una de aquellas que la conforman. Por ejemplo, la Fsica ha
dado grandes aportes en el aspecto tecnolgico los cuales siempre tienen
repercusin en el rea del comercio, cultura, arte, entre otros. Una parte
que trata la Fsica es la electricidad, la cual ha dado grandes
descubrimientos como las grandes navegaciones, las cuales eran lejanas,
55

tambin sirvieron de gua para descubrir Amrica y Australia. Otro ejemplo
es el del telgrafo elctrico, el cual permite la unin de todos los
continentes. Y as se podra estar nombrando infinidad de casos y
ejemplos que nos permitan ver el alcance que tuvo y tiene las Ciencias
Naturales.

Por lo tanto si seguimos con esta idea, de cuan til y beneficioso es la
enseanza de las Ciencias Naturales, no sera en vano detenerse un
poco a pensar cun importante es la enseanza de stas Ciencias en la
Universidad. Teniendo en cuenta de que el estudio de sta es la base
para el desarrollo de cualquier pas que desea ser industrial.

En un inicio se habl de los cambios que las Ciencias haba sufrido y que
estos cambios haban ayudado para que este evolucione, esta evolucin
implica no solo avance sino que involucra tambin otra forma de ver el
mundo, pues este cambia.

Entonces entender que este cambio es importante pues si bien puede
manifestarse como algo ms complejo, se debe aprovechar esta situacin
para poder medir nuestras capacidades de investigacin.

La enseanza que recibimos est, en nuestra vida, dividida en tres partes
por decirlo de algn modo. La primera etapa es la primaria, le sigue la
secundaria y luego est la etapa superior, la universidad. En este nivel el
pensamiento crtico y reflexivo es desarrollado de tal forma que dota al
estudiante de herramientas necesarias para poder operar en la realidad,
conocindola y transformndola.

En la vida cotidiana uno se encuentra con muchas y variadas aplicaciones
de las Ciencias Naturales, y es tan comn para nosotros ver las cosas
como son, sin preguntarnos por qu las cosas estn as o por qu estn
en ese orden o por qu son as y no de otra forma. Estamos tan
acostumbrados aceptar ese orden que no nos preocupa darle una
explicacin a estos fenmenos. Es decir no nos detenemos un poco a
56

pensar o reflexionar sobre estos problemas. Hoy en da somos capaces
de manejar distintos tipos de objetos electrnicos o aparatos de ltima
tecnologa, con lo cual no se est tratando de impulsar una especie de
tecnofobia sino que ese avance tecnolgico vaya de la mano con un
avance ms humanstico.

La enseanza de las Ciencias Naturales en la universidad cumple
justamente con dar solucin a este problema, impulsar la actitud cientfica
en el universitario, o al menos eso es lo que se piensa de la funcin de
toda ctedra relacionada con las Ciencias, en ese sentido el concepto que
se tiene de la Universidad es la de un espacio en el cual pueda uno
conocer, discutir y proponer soluciones en todos las reas, claro est, que
si uno estudia una determinada carrera como por ejemplo; Biologa, se
tendr que problematizar y proponer desde sta materia.

La universidad es un espacio en el cual uno tiene la posibilidad de discutir
libremente, de acuerdo con nuestros conocimientos, sobre la cultura, pero
sobre todo sobre la problemtica que aqueja a nuestro pas y a los dems
pases con los cuales tengamos relaciones econmicas y polticas. Se
menciona esto porque la enseanza de las Ciencias o de la cultura
cientfica es algo indispensable ms que nada en los pases
latinoamericanos, pues mientras no se tenga una cultura cientfica,
nuestra dependencia cientfica y tecnolgica no solo seguir sino que no
podremos criticarla y afrontarla.

Por otro lado debemos ser realistas, pues el cultivo de las Ciencias
Naturales no es tan prestigioso y demandado hoy en da y que ms bien
es considerado un saber obsoleto. Nosotros tenemos el deber de cambiar
esta visin que hunde ms las Ciencias Naturales en el olvido. El poco
inters que se tiene en las Ciencias Naturales no es gratuito y ms bien
es parte de todo un plan poltico, que para su mayor explicacin tendra
que ser abordado en otro trabajo de investigacin. Por otro lado,
seguiremos avanzando en lo que concierne a la enseanza de las
Ciencias Naturales.
57



2.4.2. PERFIL DEL ESTUDIANTE

El estudiante que ingresa a la universidad proveniente de un colegio
nacional o privado, poseen diferente aptitudes y conocimiento.

Cuando la formacin bsica en ciencias Naturales no ha logrado
consolidarse como un aprendizaje significativo acarrea consecuencias
como:
- ndices de repitencias en las materias o a largo plazo, la desercin
universitaria.
- Bajo rendimiento acadmico.
- Dificultades asociadas a la comprensin de textos y a la expresin
oral y escrita.

Conociendo las deficiencias que presenta el alumno, el docente se
encuentra en la necesidad de utilizar metodologas que contribuyan al
logro de un aprendizaje significativo frente al aprendizaje mecnico-
memorstico. Aplicando estrategias que fortalezcan al conocimiento real
de los procesos cognitivos y metacognitivos antes que a los productos y
resultados.

A estos problemas de una educacin deficiente, se suma la crisis de
valores que sumerge a la sociedad en el individualismo ms enervante. El
desafo de formar futuros docentes pasa por modificar nuestros roles
hacia niveles de mayor profesionalizacin, pues en sociedades como la
nuestra la docencia es considerada una semiprofesin o profesin de
segunda categora desde el punto de vista social, vindose reflejada esta
situacin en los bajos sueldos que reciben los maestros dedicados a la
enseanza pblica.

Y este problema resulta ms agudo cuando estos alumnos en el futuro
sean docentes que eduquen, por eso Diker y Terigi (1997) sostienen:
58


La formacin de maestros y profesores rene dos finalidades
complementarias: conocer, analizar, comprender la realidad
educativa, e inscribir en ella la propia actuacin. Ambas
finalidades son complementarias e indisociables si lo que se
quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y
fortalezcan su capacidad de decisin frente a las necesidades
que plantes la compleja situacin educativa (p. 11).

Por tanto Liguori (2005) en este proceso de construccin de un nuevo rol
profesional, considera necesario clarificar qu se espera hoy de un
docente.

Es as que en el plano la institucin educativa podemos mencionar:
Que sea sensible a los cambios.
Que sea capaz de diagnosticas situaciones y de proponer y llevar a
cabo diversas alternativas de accin.
Que participe en las decisiones institucionales y desarrolle iniciativas,
sin limitarse slo a obedecer y aplicar propuestas externas. Por
ejemplo en la facultad los alumnos, futuros docentes de educacin
bsica en Ciencias Naturales, pueden y deben formar parte de las
jornadas curriculares, as como realizar crticas y sugerencias en el
planteamiento del silabo.
Que maneje el currculo con autonoma, de acuerdo a las
caractersticas del contexto y de sus alumnos.
Que evale los resultados de su accin educativa y los asuma con
responsabilidad. Siempre aceptando las sugerencias para mejorar la
calidad acadmica y formacin integral del alumno.

Del futuro docente dentro del aula de clases se espera:
Que posea un saber sobre las cosas, pero tambin un saber sobre
sus alumnos. Es decir, tener la capacidad de evaluar los efectos de
los factores externos e internos en la formacin del estudiante y poder
canalizar de mejor manera su autoconcepto.
59

Que asuma que todos ellos pueden aprender, propiciando el
desarrollo de las potencialidades de cada uno a travs de la va ms
adecuada. Para esto debe ser consciente de los diversos tipos de
inteligencia de sus alumnos.
Que sea creativo.
Que realice una mediacin eficiente entre el conocimiento y sus
alumnos, de esta manera se beneficia a los estudiantes en su
formacin.
Que utilice la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos como un
elemento de retroalimentacin de su propia prctica.

Al hacer uso de estas sugerencias en formadores de futuros docentes en
Ciencias Naturales, debemos ser conscientes de que este conjunto de
decisiones que tomemos debe ser considerado como un conjunto de
hiptesis que al ser puestos en la prctica nos permita evaluar la asertivo
o no que result su uso, as como ver y analizar qu problemas se
resuelven, cules se quedan sin resolver y la validez de nuestra
concepcin.

El futuro docente a lo largo de la formacin que recibe va adquiriendo
concepciones que influirn en su futuro saber hacer profesional. Lo
importante de estas estrategias formativas es que respondan a los
lineamientos tericos de la didctica, proponiendo contenidos de
aprendizaje y que faciliten la formacin del aprendiz en las Ciencias
Naturales. Entre las diversas tendencias pedaggicas, actualmente se
considera de mejor experiencia didctica, el aprendizaje de las ciencias
por descubrimiento, la cual se funda en una concepcin epistemolgica
emprico-inductivista.

En los diferentes modelos didcticos se hallan aspectos negativos y
positivos, as como que tambin se pueden distinguir cuatro componentes
que siempre estn presentes, al respecto Liguori (2005) seala:

1. El saber acadmico, conjunto de conocimientos que poseen los
60

docentes acerca de los contenidos curriculares a ensear y a los
provenientes del campo de las Ciencias de la Educacin. Los primeros se
generan fundamentalmente durante todo el proceso de escolarizacin,
incluida la formacin inicial. Son conocimientos explcitos que suelen estar
organizados segn la lgica disciplinar.

Los segundos se adquieren durante el cursado de la carrera docente y
suelen tener escasa influencia sobre la prctica, ya que generalmente son
menospreciados bajo la denominacin de la teora.

2. El saber experimental, constituido por ideas conscientes acerca de
distintos aspectos del proceso de enseanza y de aprendizaje (cmo
aprenden los alumnos, cmo se ensea, para qu se evala, evala, etc.)
que todos los docentes desarrollaremos durante el ejercicio de nuestra
profesin y que constituye los principios sobre los cuales se sustenta la
propia accin. Estas concepciones tienen un marcado carcter
socializador, ya que se generan en contexto de cada institucin y se
comparten entre colegas. No tiene una gran institucin interna, ya que es
un conocimiento ms bien de sentido comn, adaptativo, contradictorio,
impregnado ideolgicamente y basado en argumentos inconsistentes
como siempre se hizo as.

3. Rutinas (guiones de accin), tcitas, concretas y estandarizadas
para abordar determinadas situaciones de la realidad escolar,
especialmente aquellas que se repiten con frecuencia: qu hacer para
mantener la disciplina, cmo se elige un libro de texto, cmo proceder
frente a un alumno que hace preguntas permanentemente.

Las rutinas no encierran de por s una connotacin negativa. Por el
contrario, cumplen una funcin psicolgica importante en toda actividad
humana, simplificando la toma de decisiones y disminuyendo la ansiedad
que genera el miedo a lo desconocido y la posibilidad de perder el control
de la situacin.

61

Estas pautas de accin son muy resistentes al cambio, hasta tal punto
que cualquier innovacin real que se produzca en la enseanza de las
ciencias, se tiene que manifestar en un cambio de las mismas.

Viviendo y conviviendo con nuestros profesores primero y con nuestros
pares ms tarde, es como los docentes vamos adquiriendo
inconscientemente estos esquemas de accin prototpicos.

4. Las teoras implcitas, que sirven de sustento a lo que creemos y
hacemos aunque no los sepamos. Por ejemplo, un docente que ensea
ciencias, casi exclusivamente a travs de la transmisin verbal de los
contenidos y que vala a sus alumnos exigiendo definiciones que deben
ser memorizadas, probablemente no sea consciente de que su forma de
ensear responde a un modelo de ciencia positivista por el cual el
conocimiento es considerado absolutamente verdadero y a una
concepcin de aprendizaje de mente en blanco que desconoce en el
alumno la existencia de concepciones previas que seguramente
interfieren en el proceso.

Estas teoras suelen responder a concepciones sociales muy arraigadas
por tradicin que deberan hacerse explcitas en las distancias instancias
de formacin docente (pp. 19-21).

Teniendo en cuenta estos cuatro componentes, podemos realizar una
mejor enseanza en el rea de las Ciencias Naturales y formar a los
futuros docentes bajo la influencia del paradigma constructivista. Pues
este modelo considera, que los conocimientos se construyen como
formas propias de interpretar el mundo a travs de la actividad cognitiva
del sujeto que aprende. La concepcin de aprendizaje est basada en el
cambio conceptual.


2.4.3. ROL DEL MAESTRO DE CIENCIAS NATURALES

62

El constante avance de los descubrimientos cientficos nos permite ver
como el papel del docente que forma en las reas cientficas va
cambiando a fin de ir actualizndose y no formar una divisin entre lo que
se ensea y lo que conoce de la realidad. Somos nosotros los maestros
los que tenemos en nuestras manos la posibilidad de modificar las
prcticas, intentando caminos alternativos, motivando a los alumnos y
decidiendo cules sern las mejores propuestas que favorezcan la
construccin de ideas, habilidades y actitudes perdurables en sus
alumnos.

Como docentes debemos ser conscientes que nuestras concepciones
sobre Qu es la ciencia para m?, qu ciencia ensear a mis
condiscpulos?, qu contenidos ensear?, cmo y cundo ensear?
tienen consecuencias sobre nuestros alumnos, por eso Liguori (2005)
sostiene que:

El modelo pedaggico adoptado por los formadores,
cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de
referencia en los futuros docentes, llegando a veces a ser ms
fuerte que los discursos. Por esto se plantea que los modelos
didcticos que se pretende que los alumnos construyan, por
ejemplo, si desde el rea de Ciencias Naturales estamos
defendiendo la necesidad de un currculo articulado y
coherente que integre contenidos, no podemos presentar un
programa que constituya una secuencia lineal de temas sin
ninguna relacin entre s (p. 15).

Por tanto los problemas que surgen en la enseanza de las Ciencias
Naturales proviene mayormente de los concepciones epistemolgicas que
poseemos las cuales a veces son un obstculo en la prctica de la
enseanza docente.

En la enseanza en las ciencias naturales segn seala Liguori (2005) un
docente debe ser capaz de:
63

Hacer preguntas sobre las finalidades explicitas e implcitas del
currculo, es decir para qu sirve este tema o cmo lo relaciono en el
acontecer mundial.
Dominar con suficiente solvencia la estructura terica central del rea
que ensea, considerando tambin los conceptos puente que le
permita establecer relaciones con otras reas curriculares.
Sustentar una concepcin epistemolgica acerca de la ciencia y la
ciencia escolar coherente y actualizada, evitando ser imparciales en la
enseanza de las corrientes epistemolgicas.
Saber indagar e interpretar las ideas previas de sus alumnos para
poder orientar sus aprendizajes.
Abordar los contenidos especficos en el contexto ms amplio de los
conceptos estructurantes o metaconceptos del rea (unidad/
diversidad, estructura/funcin, cambio/permanencia, interaccin).
Generar el aprendizaje de procedimientos implicados en la educacin
cientfica (formulacin de hiptesis, resolucin de problemas, diseos
exploratorios, registro de informacin).
Promover valores bsicos y otros relacionados a la ciencia escolar
(autonoma, cooperacin, respeto por los resultados, pensamiento
divergente), que sirvan de referentes continuos del proceso de
enseanza y de aprendiz aje.
Formular situacin problemticas didcticamente adecuadas a la
lgica delos alumnos, a la coherencia cientfica y a las necesidades
socioambientales.
Organizar hiptesis de progresin del conocimiento escolar que,
tomando como punto de partida las representaciones de los alumnos,
sugieran posibles itinerarios de aprendizaje hacia la construccin de
ideas bsicas cada vez ms amplias y complejas.
Disear secuencias de actividades que favorezcan la investigacin de
los alumnos y la evolucin de sus concepciones iniciales.
Interpretar los datos significativos que aportan las actividades una vez
realizadas, para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y
de la propia actuacin docente (p. 22) .
64


Es as donde consideramos que el maestro debe orientar al estudiante en
la aprehensin y adquisicin de un mtodo de enseanza que vaya de
acorde con la ciencia. Hacer uso del mtodo cientfico en la exposicin de
las clases experimentales permite dejar en los alumnos la importancia de
las actividades prcticas y sus consecuencias para el aprendizaje de las
ciencias.

En este nivel de enseanza se sugiere al docente algunas estrategias
didcticas en el desarrollo del aprendizaje:
- Promover el uso de herramientas informticas en la realizacin de los
trabajos de laboratorio.
- Promover la bsqueda de estrategias didcticas en diferentes fuentes
y para diferentes niveles de enseanza. Por ejemplo: para el nivel
inicial, secundario y universitario.
- Desarrollar un espacio de dilogo y debate del mbito de la
bioqumica y de los problemas bioticas que acarrea.
- Fomentar el trabajo de investigacin.
- Fomentar la lectura de avances cientficos escritos en otros idiomas,
por ejemplo: ingls.
- Promover la elaboracin de modelos tri y bidimensionales didcticos.
Por ejemplo: elaboracin de una maqueta del tomo.
- Evaluar a travs de informes de prcticas el desarrollo de habilidades
de anlisis basadas en las clases de laboratorio o de las diversas
clases experimentales que se desarrollen.
- Elaborar estrategias de aprendizaje en grupos, permitindoles a los
alumnos construir sus conocimientos.
- Fomentar clases experimentales de visita a laboratorios o centro de
investigacin cientfica, de acuerdo al tema del silabo que se est
ejecutando. Por ejemplo: biologa celular.
- Fomentar y promover la bsqueda de nuevos experimentos, as como
el uso de material de expositivo.
- Fomentar una formacin integral.
- Proponer al estudiante que elabore y organice la informacin
65

mediante los siguientes apoyos:
- Promover en el estudiante la elaboracin y organizacin de
informacin mediante los siguientes apoyos: identificacin de palabras
clave, construccin de imgenes mentales, parafraseo, elaboracin
de inferencias, resmenes, analogas, mapas conceptuales, mapas
mentales.

El uso de las sugerencias presentadas anteriormente permitir al alumno
enfrentar favorablemente situaciones problemticas, tomando decisiones
correctas a la hora de que l sea el orientador, transformando las
situaciones problemticas abiertas en problemas precisos y facilitando su
resolucin.

Tambin favorece a potenciar el desarrollo de una nueva forma de
educar, para no continuar con la formacin memorstica que muchas
veces se convierte en meros operativismos ciegos, y de carcter
mecanicista. Intervenir en el proceso de enseanza /aprendizaje desde el
enunciado de problemas precisos hasta el anlisis de las observaciones,
es importante en la labor de orientador.

A travs de diversas dinmicas se potencializar la dimensin colectiva del
trabajo cientfico, organizando equipos de trabajo, facilitando la
interaccin entre cada equipo y la colectividad cientfica.

La realizacin de debates entre los diversos equipos permitir tener
diversas perspectivas de planteamientos de problemas ligados a las
repercusiones tanto negativas como positivas que se daran en la
sociedad, implicaciones CTS del estudio realizado.


2.4.4. LAS CIENCIAS NATURALES Y LA SOCIEDAD PERUANA

La educacin recibida en la universidad trasciende las fronteras del
campus universitario. Esto se entiende ya que la ciencia no es una
66

actividad neutral, sino que responde a los intereses del contexto, sea el
gobierno o la institucin en la cual se realiza. A su vez va generando
problemas socioambientales y ticos relevantes como, por ejemplo, la
manipulacin gentica, la eutanasia, el aborto, contaminacin ambiental,
derivados de la energa, clonacin, fecundacin in vitro, entre otros.

Claxton, G. (1994) indica que el trabajo realizado por los cientficos recibe
influencia de tres contextos principalmente:
Personal, relacionado con las caractersticas del investigador:
creatividad, honestidad, perseverancia.
Cientfico, relacionado con la comunidad cientfica.
Social, a travs de presiones de ndole econmica, poltica o religiosa.

Teniendo en cuenta esta influencia del desarrollo cientfico en la sociedad
y de la sociedad a travs de las investigaciones cientficas, al finalizar la
Segunda Guerra Mundial se form un movimiento llamado Ciencia-
Tecnologa- Sociedad (CTS), como una respuesta crtica a la ciencia, La
tecnologa y sus consecuencias sociales que acarrea. Esta preocupacin
fue creciendo a medida que los problemas ambientales relacionados con
los avances cientficos fueron dndose. En la dcada del 70, se oficializan
organismos en los pases desarrollados, a fin de evaluar el impacto de
dichos avances sobre la sociedad. Actualmente se van realizando
estudios sociolgicos donde muestran la influencia del contexto social en
el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

En el Per, la Pontificia Universidad Catlica del Per, cuenta con el
INTE-PUCP (Instituto de Ciencias de la Naturaleza, Territorio y Energas
Renovables), el cual desarrolla su investigacin, formacin acadmica y
promocin en materia ecolgica, ambiental, de la biodiversidad, del
territorio y de las energas renovables. Este instituto fue constituido el
2011 y entre sus objetivos se encuentran:
Ser un instituto de formacin y responsabilidad tica en materia
medioambiental.
67

Ser un instituto de elaboracin de propuestas y alternativas en
cuestiones de innovacin y transferencia tecnolgica, y en desarrollo
y manejo sostenible.
Ser un instituto que brinde data e informacin y haga seguimiento a la
prctica medioambiental tanto del estado como de la sociedad civil.

Por otro lado el Gobierno del Per cuenta con el Instituto Nacional de
Recursos Naturales (INRENA), el cual es un organismo pblico
descentralizado del Ministerio de Agricultura, creado por Decreto Ley N
25902 el 27 de noviembre de 1992. Esta institucin se encarga de realizar
las acciones necesarias para el aprovechamiento sostenible de los
recursos naturales renovables, cautelar la conservacin de la gestin
sostenible del medio ambiente rural y la biodiversidad silvestre.

Otra importante institucin es el Consejo Nacional de Ciencias,
Tecnologa e Innovacin (CONCYTEC), rectora del Sistema Nacional de
Ciencias y Tecnologa e Innovacin Tecnolgica (SINACYT). El
CONCYTEC est integrado por la Academia, los Institutos de
Investigacin del Estado, las organizaciones empresariales, las
comunidades y la sociedad civil.

Tiene por finalidad:
Normar, dirigir, orientar, fomentar, coordinar, supervisar y evaluar las
acciones del Estado en el mbito de la Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Tecnolgica.
Promover e impulsar su desarrollo mediante la accin concertada y la
complementariedad entre los programas y proyectos de las
instituciones pblicas, acadmicas, empresariales, organizaciones
sociales y personas integrantes del SINACYT

Este instituto promueve ferias escolares con la finalidad de promover la
ciencia en las escuelas, el ao pasado se desarroll la XXII Feria Escolar
Nacional de Ciencia y Tecnologa 2012. Tiene como finalidad:
68

Contribuir al mejoramiento de la enseanza de la ciencia y la
tecnologa en la educacin escolar.
Propiciar, en los estudiantes y profesores de EBR, el uso adecuado
de la metodologa cientfica para obtener respuestas apropiadas y
soluciones prcticas a los problemas de su entorno.
Gestionar el diseo, implementacin y ejecucin de un programa de
capacitacin para docentes asesores en la enseanza de la
metodologa cientfica para conocer la realidad fsica y bitica del
entorno de la Institucin Educativa.
Capacitar en el diseo, implementacin y desarrollo de proyectos de
investigacin cientfico, tecnolgico y de innovacin a nivel escolar.
Fomentar la organizacin y participacin en actividades cientficas
juveniles.

Viendo como la ciencia est en constante desarrollo al igual que las
teoras sobre la educacin y el aprendizaje, se manifiesta la necesidad
apremiante de una cultura cientfica y tecnolgica en la poblacin. En
este sentido tiene gran significacin la educacin cientfica de los
estudiantes y su despliegue en la base de diferentes modelos de
aprendizaje de las ciencias. Por tanto los estudios CTS, desde su
perspectiva investigativa y educativa, constituyen uno de los puntos de
partida para la renovacin de la educacin cientfica de los estudiantes.

69




CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN


3.1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

3.1.1. Variables independientes

- Aplicacin del mtodo experimental didctico

CONSTRUCTO FACTORES INDICADORES
NDI-
CES
INSTRUMEN-
TOS

V.I. 1
APLICACIN
DEL MTODO
EXPERIMENTAL
DIDCTICO

PREPARACIN
DEL
EXPERIMENTO

Labor realizado por el
docente:

Brindar estrategias y
tcnicas disponibles en
una cantidad apropiada.

Revisin de la teora
necesaria para realizar
un experimento.

Realizacin de los
experimentos en calidad
de prueba.

Elaboracin de guas de
clases para su desarrollo

Evaluacin de informes
de prcticas de
laboratorio.


Ficha de
observacin
con escala de
valoracin
para:

- Preparacin
experimental

- Ejecucin
experimental

- Evaluacin de
los experi-
mentos
70


EJECUCIN
DEL
EXPERIMENTO

Labor realizada por el
discente:

Conocimiento de los
objetivos de prctica
experimental por
alumnos.

Revisin de los
fundamentos tericos
bsicos.

EVALUACIN
DEL
EXPERIMENTO

Labor realizada por el
docentes:

Actividades de prctica y
medicin de las variables
implicadas en los
fenmenos. En grupos.

Obtencin de
conclusiones

Desarrollo de problemas
propuestos.


- Aplicacin de mtodo pedaggico tradicional.

CONSTRUCTO FACTORES INDICADORES
NDI-
CES
INSTRUMEN-
TOS

V.I. 2
APLICACIN
DEL MTODO
PEDAGGICO
TRADICIONAL

Formacin de
los docentes

Rol de los docentes:

Capacitados en la
enseanza tradicional.

Preparacin del curso.

Seguimiento de los
alumnos

Rol del estudiante.

Ficha de
observacin
con escala de
valoracin
para:

- Preparacin
tradicional

- Participacin
del refuerzo

71


Participacin
en la
enseanza
tradicional

Labor realizada por el
dicente:

Conoce las herramientas
indispensables de la
enseanza tradicional.

Revisin de los
fundamentos tericos
bsicos.

Conocimiento de los
temas desarrollados.

Lectura de la informacin
terica.

Hacen consultas durante
las clases.


- Evaluacin
del esfuerzo

Evaluacin de
los refuerzos
realizados

Labor realizada por el
docente:

Informes de trabajo.

Ejercicios desarrollados
en clase.


3.1.2. Variable dependiente

- Rendimiento acadmico

CONSTRUCTO FACTORES INDICADORES NDICES
INSTRU-
MENTOS

V.D.
RENDIMIENTO
ACADMICO

Comprensin de
conceptos y estructuras
en el sistema vigente y
en el nuevo enfoque
pedaggico.

Desarrollo de diseos de
estrategias para el
aprendizaje de la
biologa.

Resolucin de

Muy bueno
17-20

Bueno
14-16

Regular
11-13

Malo
00-10

Prueba
objetiva de
entrada

Evaluacin
de
proyectos

Pruebas
objetivas

Evaluacin
72

problemas relativos a los
experimentos realizados.
de clase
modelo

Prueba
objetiva de
salida


3.2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin pretende determinar los efectos de las variables "enseanza
del mtodo experimental" y "mtodo tradicional en la didctica de las ciencias
naturales" sobre la variable "rendimiento acadmico" de los alumnos de los
cursos.

Como se observa, se trata de una investigacin experimental en la que hay dos
variables independientes y una dependiente, por lo que se trata de un diseo
factorial de 2x2. Segn este diseo, tomamos en combinacin todos los niveles
de cada variable independiente con todos los niveles de la otra variable
independiente.


3.3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS

Las estrategias son propias del diseo factorial 2x2, para lo cual se determina
cuatro grupos experimentales de la siguiente manera:

Dnde:

Aplicacin del mtodo experimental
didctico (A)
Se aplica (A1) No se aplica (A2)
Aplicacin del
mtodo
pedaggico
tradicional (B)
Se aplica (B1) A1B1 A2B1
No se aplica (B2) A1B2 A2B2
73

A1.- Aplicacin del mtodo experimental didctico.
A2.- No aplicacin del mtodo experimental didctico.
B1.- Realizacin de la aplicacin del mtodo tradicional.
B2.- No realizacin del mtodo tradicional.
A1B1.- Grupo donde se da la aplicacin de una pedagoga hermenutica.
A1B2.- Grupo donde de slo se aplica el mtodo experimental didctico y
no la aplicacin del mtodo tradicional.
A2B1.- Grupo donde slo se aplica el refuerzo de la aplicacin del
mtodo tradicional y no se aplica el mtodo experimental
didctico.
A2B2.- Grupo donde no se aplica ninguna de las variables.

El anlisis de los resultados se ha realizado mediante anlisis de varianza de
dos factores (ANOVA) y determinar cul de las variables independientes ha
influido ms y si ha habido interaccin de ambas variables independientes para
mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos


3.4. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin est integrada por los alumnos de la Facultad Educacin, de la
especialidad de Biologa y Qumica, de las asignaturas de Didctica de la
Biologa I del ciclo VII, Didctica de la Biologa II del ciclo IX, Didctica de la
Qumica I del ciclo VIII y Didctica de la Qumica II del ciclo X, de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, los cuales ascienden a una
cantidad 25 alumnos.

La muestra consta de los alumnos de Didctica de la Biologa I-II, que son siete
estudiantes, y cuatro alumnos de Didctica de la Qumica I-II, los cuales han
servido de grupos experimentales.

Estos alumnos han sido divididos en cuatro grupos. Didctica de la Biologa se
distribuye as: 2-2-2-1 y Didctica de la Qumica consta de un alumno por grupo
(1-1-1-1).
74



3.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Para las variables independientes se ha aplicado:

Matriz de evaluacin de las clases modelos brindadas por los alumnos al
finalizar la asignatura de Didctica de la Biologa II (Anexo N3)
Matriz de evaluacin de las clases modelos brindadas por los alumnos al
finalizar la asignatura de Didctica de la Qumica II (Anexo N 4)
Guas de lecturas seleccionadas, proyector multimedia (TV y VHS,
filmadora, proyector de transparencias), hojas de ejercicio, hojas de
evaluaciones (Anexo N 5).

Para la variable dependiente que es el rendimiento acadmico:

Encuesta con escala de valoracin: Nos permite tener una prueba de
entrada que evala el grado de conocimiento sobre las asignaturas de
Didctica de la Biologa (I-II) y Didctica de la Qumica (I-II) (Anexo N 2)
Encuesta con escala de valoracin: Que nos permite tener una prueba de
salida que evala el grado de conocimiento sobre las asignaturas de
Didctica de la Biologa (I-II) y Didctica de la Qumica (I-II) (Anexo N 2).

75




CAPTULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE
CONTRASTE DE LA HIPTESIS


4.1. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

4.1.1. ACERCA DE ALGUNOS ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA
INVESTIGACIN

En este punto queremos informar sobre la manera cmo se ha realizado
el experimento. Como ya se mencion, se han utilizado cuatro grupos
experimentales, propio del diseo factorial 2x2.

En el primer grupo (A1B1) se han aplicado en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la asignatura Didctica de la Biologa I-II el mtodo
experimental didctico y el mtodo pedaggico tradicional.

En el segundo grupo (A2B1) se ha aplicado el mtodo pedaggico
tradicional y no el mtodo experimental didctico.

En el tercer grupo (A1B2) se ha aplicado el mtodo experimental didctico
y no el mtodo pedaggico tradicional.

En el cuarto grupo (A2B2) no se ha aplicado ninguno de los mtodos
mencionados.

La aplicacin del mtodo experimental didctico ha consistido en la
realizacin de actividades experimentales en el desarrollo de la
asignatura. La asignatura, de carcter terico-prctico, se propone
76

desarrollar los siguientes temas: Fundamentos de la enseanza, con lo
cual se facilita los conocimientos y habilidades necesarias para conducir
el proceso didctico en la enseanza de la biologa en Educacin
Secundaria; destrezas y actitudes docentes, fines y objetivos de la
asignatura, contenidos, motivacin del aprendizaje, mtodos y
procesamientos didcticos, manejo del laboratorio, preparacin y uso de
material didctico, criterios e instrumentos de evaluacin, planificacin de
la interaccin didctica, esquema de clase, anlisis crtico de la
programacin curricular oficial a nivel de secundaria, orientaciones para la
prctica docente, programa curricular de biologa, planificacin didctica d
la asignatura y el desarrollo y orientaciones metodolgicos de algunos
temas de la biologa, como biognesis, la cadena alimenticia, la
fecundacin y la clonacin. Estas clases bajo una gua del docente y
considerando la tcnica del laboratorio en grupos. Estas clases se
organizan de la siguiente manera:

Curso Ciclo
Horas
acadmicas
Ao
Acadmico
Didctica de la
Biologa I
VII 05 2012-I
Didctica de la
Biologa II
IX 05 2012-I

Sobre la realizacin de estas actividades experimentales se ha aplicado
una encuesta con una escala de valoracin (Anexo N 2) a los alumnos, a
fin de que puedan mostrar su aprobacin o rechazo a la forma cmo se
han realizado.

La aplicacin de la pedagoga tradicional se desarroll solamente de
manera terica. Se aplic una encuesta con una escala de valoracin
(Anexo N 3) a los alumnos, a fin de que puedan mostrar su aprobacin o
rechazo a la forma cmo se han realizado.

Acerca del rendimiento acadmico de los alumnos luego de haberse
realizado el experimento con los cuatro grupos se han obtenido los
siguientes resultados en el rendimiento acadmico para Biologa I-II.
77

EXAMEN DE ENTRADA:

Cuadro N 1.
Cuadro comparativo del rendimiento acadmico en el primer examen de ingreso
de los cuatro grupos experimentales en la unidad Didctica de la Biologa I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 2 100.0 2 100.0 1 50.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 1 50.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 2 100.0 2 100.0 2 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la presente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 1.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en el examen de entrada.


FUENTES: Cuadro N 1
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
78

PRUEBA APLICADA
MTODO TRADICIONAL: CLASES TERICAS Y PRESENTACIN DE INFORMES


Cuadro N 2.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 2, 2, 2: Mtodos tericos e informes
en la unidad Didctica de la Biologa I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 1 50.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 0 00.0 1 50.0 0 00.0
BUENO (14-16) 0 00.0 2 100.0 0 00.0 2 100.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 2 100.0 2 100.0 2 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 2.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de clases tericas y presentacin de informes.


FUENTES: Cuadro N 2
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.

0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
79

PRUEBA APLICADA
MTODO TRADICIONAL: TALLERES Y CLASES MODELO


Cuadro N 3.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 2, 2, 2: Mtodos de talleres y clases
modelo en la unidad Didctica de la Biologa I-II


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 2 100.0 0 00.0 1 50.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 1 50.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 2 100.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 2 100.0 2 100.0 2 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 3.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de talleres y clases modelo.



FUENTES: Cuadro N 3.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
80

EXAMEN FINAL


Cuadro N 04.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 2, 2, 2: Mtodos de implementacin
terico-prctico-experimental en la unidad Didctica de la Biologa I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
DIDCTICO
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 2 100.0 1 50.0 0 00.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 1 50.0 0 00.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 2 100.0
TOTAL 1 100.0 2 100.0 2 100.0 2 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 4.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de primera prueba: Aplicacin terico-prctico-
experimental.



FUENTES: Cuadro N 4.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.

0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
81

Acerca del rendimiento acadmico de los alumnos luego de haberse realizado
el experimento con los cuatro grupos se han obtenido los siguientes resultados
en el rendimiento acadmico para Didctica de la Qumica I-II.


EXAMEN DE ENTRADA:


Cuadro N 5.
Cuadro comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la unidad Didctica de la Qumica I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO EL
MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 1 100.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 0 00.0 1 100.0 1 100.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 1 100.0 1 100.0 1 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 5.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en el examen de entrada.


FUENTES: Cuadro N 5.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
82

Cuadro N 6.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 1, 1, 1: Mtodos tericos e informes de
la Didctica de la Qumica I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 0 00.0 0 00.0 1 100.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 1 100.0
BUENO (14-16) 0 00.0 1 100.0 0 00.0 0 00.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 1 100.0 1 100.0 1 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 6.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de clases tericas y presentacin de informes.


FUENTES: Cuadro N 6.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
83

Cuadro N 7.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 1, 1, 1: Mtodos talleres y clases modelo
de la Didctica de la Qumica I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 1 100.0 1 100.0 1 100.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
TOTAL 1 100.0 1 100.0 1 100.0 1 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 7.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de talleres y clases modelo.


FUENTES: Cuadro N 7.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.

0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
84

Cuadro N 8.
Cuadro de aplicacin de las muestras 1, 1, 1, 1: Mtodos de implementacin
terico-prctico-experimental de la Didctica de la Qumica I-II.


NINGUNA
VARIABLE
SLO
EL MTODO
TRADICIONAL
SLO
EL MTODO
EXPERIMENTAL
MTODOS
EXPERIMENTAL
Y TRADICIONAL
FREC % FREC % FREC % FREC %
MALO (00-10) 1 100.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
REGULAR (11-13) 0 00.0 1 100.0 1 100.0 0 00.0
BUENO (14-16) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 0 00.0
MUY BUENO (17-20) 0 00.0 0 00.0 0 00.0 1 100.0
TOTAL 1 100.0 1 100.0 1 100.0 1 100.0

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Grfico N 8.
Grfico comparativo del rendimiento acadmico de los cuatro grupos
experimentales en la evaluacin de primera prueba: Aplicacin terico-prctico-
experimental.



FUENTES: Cuadro N 8.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.

0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
F
R
E
C
U
E
N
C
I
A

MALO (00-10)
REGULAR (11-13)
BUENO(14-16)
MUY BUENO (17-20)
85

4.2. PROCESO DE LA PRUEBA DE HIPTESIS

Se ha hecho una prueba de hiptesis por cada unidad didctica y una prueba
final para todas las asignaturas de Biologa y Qumica.

Para probar las hiptesis de la presente investigacin se ha aplicado el anlisis
de varianza para un factor.

PRUEBA DE HIPTESIS DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ALUMNOS BIOLOGA I-II


APLICACIN DEL MTODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
PRIMERA
PRUEBA
SE APLICA
12
14
11
11
NO SE APLICA
11
11
10


APLICACIN DEL METODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
TEORA Y
PRESENTACIN
DE INFORMES
SE APLICA
14
16
15
14
NO SE APLICA
10
12
10


APLICACIN DEL METODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
CLASES
MODELO Y
TALLERES
SE APLICA
13
16
12
13
NO SE APLICA
17
17
10


APLICACIN DEL METODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
TERICO-
PRCTICO-
EXPERIMENTAL
SE APLICA
19
18
13
12
NO SE APLICA
13
14
10


86

PRUEBA DE HIPTESIS DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ALUMNOS DE QUMICA I-II



APLICACIN DEL MTODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
PRIMERA
PRUEBA
SE APLICA 12 10
NO SE APLICA 11 10



APLICACIN DEL MTODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
TEORA Y
PRESENTACIN
DE INFORMES
SE APLICA 11 14
NO SE APLICA 10 11



APLICACIN DEL MTODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
CLASES
MODELO Y
TALLERES
SE APLICA 13 12
NO SE APLICA 11 10



APLICACIN DEL MTODO
EXPERIMENTAL DIDCTICO
SE APLICA NO SE APLICA
TERICO-
PRCTICO-
EXPERIMENTAL
SE APLICA 19 11
NO SE APLICA 13 10










87

4.3. DISCUSIN DE RESULTADOS

Mediante el anlisis de varianza de las pruebas aplicadas a los alumnos de
Didctica de la Biologa I-II y los alumnos de Didctica de la Qumica I-II.


Grupos

Ninguna
variable
Slo
el Mtodo
Tradicional
Slo
el Mtodo
Experimental
Mtodos
Experimental y
Tradicional
Media 10.12 12.33 12.50 14.75
Desviacin
Estndar
0.377 1.537 2.485 2.799
N de
Alumnos
2 3 3 3

FUENTES: Pruebas escritas aplicadas para la siguiente investigacin.
ELABORACIN: El ejecutor de la presente investigacin.


Se puede observar que los cuatro grupos experimentales tienen diferentes
rendimientos acadmicos. As, por ejemplo, vemos que el grupo en el cual no
se ha aplicado ninguna de las dos variables independientes (el Mtodo
Pedaggico Tradicional y el Mtodo Experimental Didctico) es el que tiene el
rendimiento acadmico ms bajo, con un promedio aritmtico de 10.12 puntos.

Los grupos en los cuales se ha aplicado una sola de las variables
independientes tienen un rendimiento acadmico mayor, siendo 12.33 puntos
para el grupo que ha recibido slo el Mtodo Pedaggico Tradicional y de
12.50 puntos para el grupo en el cual se ha aplicado slo el Mtodo
Experimental Didctico. Adems hay que resaltar que las desviaciones
estndar en estos grupos varan de forma creciente.

Sin embargo, lo ms sobresaliente es que el rendimiento acadmico de los
alumnos del grupo en el cual se ha aplicado el Mtodo Experimental en
88

combinacin con el Mtodo Tradicional en la enseanza de los cursos de
Didctica de la Biologa I-II y de la Qumica I-II ha elevado su promedio mucho
ms que los dems grupos, alcanzando un promedio de 14.75 puntos y una
dispersin moderada en torno a ste.

Ahora bien, las observaciones directas anotadas en los prrafos anteriores se
corroboran con el anlisis de varianza realizado en el punto del proceso de la
prueba de hiptesis por cada unidad didctica, donde se puede observar que
cuando se aplican las variables independientes individualmente tienen
influencia significativa alta, es decir, se afirma esto con la probabilidad de errar
del 1%, segn se muestran en las tablas de anlisis de varianza para las
unidades de los grupos de avaluacin.

89

CONCLUSIONES


Del anlisis de los resultados de la presente investigacin, se llegan a las
siguientes conclusiones:

1. El rendimiento acadmico de los alumnos en las asignaturas Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-II, en las cuales no se aplic el
mtodo experimental didctico ni el mtodo de enseanza tradicional, es
bajo, con un promedio de 10.12.

2. El rendimiento acadmico de los alumnos en las asignaturas Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-II, en las cuales se aplic el
mtodo pedaggico tradicional, es bajo, con un promedio de 12.33.

3. Cuando se aplica el mtodo experimental didctico en la enseanza de
las asignaturas de Didctica de la Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-
II los alumnos elevan significativamente su rendimiento acadmico en
comparacin con los alumnos que aprenden con el mtodo pedaggico
tradicional, teniendo un promedio de 12.50 puntos y una menor
dispersin, incremento que se afirma con el 1% de probabilidad de error,
como lo demuestra el anlisis de varianza realizado.

4. El rendimiento acadmico de los alumnos de las asignaturas Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-II, en los cuales se aplic el
mtodo experimental didctico y el mtodo pedaggico tradicional, tiene
como promedio 14.75. Este mtodo se aplic a lo largo de las clases a fin
de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en los futuros docentes.

5. Como resultado de las anteriores conclusiones, podemos decir que
cuando se aplica el mtodo experimental didctico en combinacin con el
mtodo pedaggico tradicional en la enseanza de Didctica de la
Biologa I-II y Didctica de la Qumica I-II los alumnos elevan su
rendimiento acadmico significativamente, en comparacin a la aplicacin
90

individual de cada uno de los mtodos y an ms en relacin a los
alumnos en los cuales no se aplica ningn mtodo especfico.

91

RECOMENDACIONES


1. A los docentes de la Facultad de Educacin de la especialidad de Biologa
y Qumica se les recomienda la aplicacin del mtodo experimental
didctico, ya que con l se logra una mejora del rendimiento acadmico
de los estudiantes.

2. A las autoridades de las instituciones educativas del nivel superior se les
recomienda dar mayor atencin a la realizacin de actividades
experimentales, al equipamiento y mantenimiento de los laboratorios de
Qumica y Biologa, adems de la elaboracin de sistemas de
capacitacin que promuevan el aprendizaje y refuerzos de los alumnos
por medio de la tecnologas de la informacin y la comunicacin que
actualmente estn disponibles.

3. A los docentes estudiosos se les recomienda continuar experimentado los
mtodos estudiados en el presente trabajo de investigacin y sus
interacciones en diferentes mbitos de las Ciencias Naturales. Asimismo,
emprender trabajos interdisciplinarios con la participacin de
profesionales de diversas especialidades como psiclogos educativos,
antroplogos y docentes especializados en las asignaturas.

92

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Nacional de Ucayali. Tesis no publicada. Lima.

98






ANEXO 01.

CUADRO DE CONSISTENCIA
DE LA INVESTIGACIN

99

CUADRO DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIN

TTULO: Influencia del mtodo experimental en el rendimiento acadmico de los estudiantes de Didctica de la Qumica I-II y Didctica de la
Biologa I-II de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante el ao 2012.
AUTOR: Mg. Teodoro Rubn Mesa Marav

PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES METODOLOGA

Problema general:
En qu medida la aplicacin
del mtodo experimental
didctico influye en el
rendimiento acadmico de los
estudiantes de las asignaturas
de Didctica de la Qumica I-II
y Didctica de la Biologa I-II
de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos durante
el ao 2012?

Problemas especficos:
Cul es el rendimiento
acadmico de los alumnos de
las asignaturas de Didctica
de la Qumica I-II y Didctica
de la Biologa I-II mediante la
aplicacin del mtodo
pedaggico tradicional en
la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
durante el ao 2012?

Cul es el rendimiento
acadmico de los alumnos de

Objetivo general:
Determinar la influencia en el
rendimiento acadmico de los
estudiantes de Didctica de la
Qumica I-II y Didctica de la
Biologa I-II de la Facultad de
Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012,
como resultado de la
aplicacin del mtodo
experimental didctico.

Objetivos especficos:
Determinar el rendimiento
acadmico de los alumnos en
los cursos de Didctica de la
Qumica I-II y Didctica de la
Biologa I-II de la Facultad de
Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San
Marcos durante el ao 2012,
mediante la aplicacin del
mtodo pedaggico
tradicional.

Determinar el rendimiento
acadmico de los alumnos de

Hiptesis general:
Cuando se aplica el mtodo
experimental didctico en la
enseanza de Didctica de la
Qumica I-II y Didctica de la
Biologa I-II se observa un
incremento significativo en el
rendimiento acadmico de los
alumnos que cursan dichas
asignaturas.

Hiptesis especficas:
El rendimiento acadmico de
los alumnos de Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de
la Qumica I-II con la
aplicacin del mtodo
experimental didctico es
ms alto que con la
aplicacin del mtodo
pedaggico tradicional.

El rendimiento acadmico de
los alumnos de Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de
la Qumica I-II con la
aplicacin combinada del
mtodo experimental y el

Variables independientes:

Mtodo experimental didctico
Mtodo pedaggico tradicional


Variable dependiente:

Rendimiento acadmico


Mtodo de investigacin:
Investigacin de tipo
experimental.

Diseo de investigacin:
Diseo factorial 2x2.

Poblacin:
Estudiantes de las asignaturas
de Didctica de la Biologa I-II y
Didctica de la Qumica I-II.

Muestra:
11 estudiantes (7 de Didctica
de la Biologa I-II y 4 de
Didctica de la Qumica I-II).

Instrumentos de recoleccin
de datos:
Para las variables
independientes se ha aplicado:
Matriz de evaluacin de las
clases modelos brindadas por
los alumnos al finalizar la
asignatura de Didctica de la
Biologa II (Anexo N3)
Matriz de evaluacin de las
clases modelos brindadas por
100

las asignaturas de Didctica
de la Qumica I-II y Didctica
de la Biologa I-II mediante la
aplicacin del mtodo
experimental en la Facultad
de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor
de San Marcos durante el
ao 2012?

Cul es el rendimiento
acadmico de los alumnos de
las asignaturas de Didctica
de la Qumica I-II y Didctica
de la Biologa I-II mediante la
aplicacin del mtodo
tradicional y el mtodo
experimental en la Facultad
de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor
de San Marcos durante el
ao 2012?

Cul es el rendimiento
acadmico de los alumnos de
las asignaturas de Didctica
de la Qumica I-II y Didctica
de la Biologa I-II mediante la
no aplicacin de un mtodo
educacional especfico en
la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
durante el ao 2012?

Didctica de la Qumica I-II y
Didctica de la Biologa I-II de
la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
durante el ao 2012,
mediante la aplicacin del
mtodo experimental
didctico.

Determinar el rendimiento
acadmico de los alumnos en
los cursos de Didctica de la
Qumica I - II y Didctica de la
Biologa I - II de la Facultad
de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor
de San Marcos durante el
ao 2012, mediante la
aplicacin del mtodo
experimental y el mtodo
tradicional.

Determinar el rendimiento
acadmico de los alumnos de
Didctica de la Qumica I-II y
Didctica de la Biologa I-II de
la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
durante el ao 2012,
mediante la no aplicacin de
un mtodo educacional
especfico.

mtodo tradicional es ms
alto que con la aplicacin
individual de cada mtodo.

El rendimiento acadmico de
los alumnos de Didctica de
la Biologa I-II y Didctica de
la Qumica I-II con la no
aplicacin de un mtodo
educacional especfico es
ms bajo en comparacin a
las otras condiciones.

los alumnos al finalizar la
asignatura de Didctica de la
Qumica II (Anexo N 4)
Guas de lecturas
seleccionadas, proyector
multimedia (TV y VHS,
filmadora, proyector de
transparencias), hojas de
ejercicio, hojas de
evaluaciones (Anexo N 5).

Para la variable dependiente se
ha aplicado:
Encuesta con escala de
valoracin: Nos permite tener
una prueba de entrada que
evala el grado de
conocimiento sobre las
asignaturas de Didctica de la
Biologa (I-II) y Didctica de la
Qumica (I-II) (Anexo N 2)
Encuesta con escala de
valoracin: Que nos permite
tener una prueba de salida que
evala el grado de
conocimiento sobre las
asignaturas de Didctica de la
Biologa (I-II) y Didctica de la
Qumica (I-II) (Anexo N 2).


101






ANEXO 02.

ENCUESTA CON ESCALA DE
VALORACIN APLICADA COMO
PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA

102

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Educacin
Unidad de Posgrado


CUESTIONARIO PARA MEDIR EL NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE
EL MTODO EXPERIMENTAL DE PARTE DE LOS ALUMNOS


Estimado estudiante: A continuacin leer un cuestionario que tiene como objetivo medir sus
conocimientos sobre el uso del mtodo experimental en la didctica de las ciencias naturales.
En el grupo A de Biologa dicha informacin es completamente annima, por lo que le solicito
responda todas las preguntas con sinceridad.

INDICACIONES: Usted responder marcando con una (X) la respuesta que considere correcta:


1. Segn modelo experimental, la obtencin del aprendizaje significativo en el desarrollo de
clases
a) busca desarrollar habilidades cognoscitivas.
b) busca el desarrollo de capacidades motoras.
c) depende de la comunicacin didctica, un problema para resolver.
d) permite obtener experiencia directa con los objetos, recrear el fenmeno y ejercer
accin sobre ellos.

2. En cul de los siguientes modelos pedaggicos ubicara al mtodo experimental?
a) Pedagoga investigacin-accin
b) Pedagoga crtica
c) Pedagoga preformativa
d) Pedagoga hermenutica
e) Pedagoga post-estructuralista

3. Seale la alternativa que contenga la secuencia cronolgicamente correcta de las
etapas de la investigacin, segn Pozo y Postigo (1994).
a) Interpretacin de la informacin, Adquisicin de la informacin, Anlisis de la
informacin y Realizacin de inferencias.
b) Comprensin y organizacin conceptual de la informacin, Comunicacin de la
informacin, Adquisicin de la informacin
d) Adquisicin de la informacin, Interpretacin de la informacin, Anlisis de la
informacin y Realizacin de inferencias.

4. Indique la alternativa que contenga la secuencia cronolgicamente correcta de las
etapas de investigacin, segn el mtodo cientfico.
a) Observacin, formulacin de hiptesis, comprobacin de hiptesis.
b) Comprobacin de hiptesis, expresin matemtica de la ley, formulacin de la
hiptesis.
c) Teora, formulacin de la hiptesis, expresin matemtica de la ley.

5. En el desarrollo de actividades experimentales, cules prefera usted?
a) Visitas guiadas a museos, visitas a fbricas de qumicos.
b) Elaboracin de maquetas, uso de laboratorio y visitas a museos.
c) Presentacin de proyecciones en PowerPoint, uso de laboratorio.

6. A travs del mtodo experimental, indique usted que habilidades cognitivas desarrolla el
alumno en el laboratorio. (puede marcar ms de una alternativa)
a) Anlisis y elaboracin de conocimiento significativo
b) Dibujo
c) Recrear el experimento
d) Sntesis
103


7. Qu habilidades metacognitivas requiere desarrollar el alumno en el laboratorio para
solucionar los problemas planteados?
a) Planificacin de las actividades a realizar en el laboratorio
b) Almacena informacin
c) Observacin

8. Indique usted las caractersticas que debe poseer una gua de laboratorio.
a) Permitir esquematizar la experiencia
b) Lenguaje esencialmente tcnico
c) Propiciar la participacin del alumno en la actividad

9. Cules de las partes debe incluir una gua de laboratorio escolar?
a) Tipo de investigacin
b) Antecedentes de la investigacin
c) Insumos / reactivos
d) Procedimientos
e) Instrumentos
f) Conclusin

10. En un experimento se manipula
a) la variable dependiente.
b) al sujeto experimental.
c) las variables independientes.

11. El mtodo a emplear para despejar el problema en la siguiente situacin: "La tala
indiscriminada, contribuye a la contaminacin ambiental", es el
a) descriptivo-comparativo
b) cuasi experimental sin grupo de control
c) |cuasi experimental con grupo de control

12. Para que sus alumnos puedan desarrollar un experimento usted los capacitar en la
deteccin y uso de
a) el mtodo cientfico
b) las variables
c) los objetivos
d) los contenido

13. La investigacin cientfica debe ser abordada con la
a) elaboracin de la hiptesis.
b) observacin.
c) formulacin del problema.

14. Indique cual sera el mayor peligro en un laboratorio.
a) Fuga de gases txicos
b) Derrame se sustancias peligrosas
c) Fuego y descarga de energas

15. Seale usted un elemento que considera que influye en su concepcin durante el
proceso de enseanza/aprendizaje.
a) Conductismo
b) Empirismo
c) Memorismo
d) Ascetismo

16. Dentro de las reglas de laboratorio, una de las ms importantes es:
a) Usar el guardapolvo antes de ingresar al recinto.
b) Llevar la gua de prctica.
c) No olvidar papel lente.
d) Llevar cmara fotogrfica.
104


17. Dentro de las normas de precaucin dentro del laboratorio debe tenerse en cuenta:
a) Antes de retirarse del laboratorio revisar las llaves del gas.
b) Lavarse las manos antes de manipular las muestras.
c) Revisar la gua de prctica previamente.
d) Guardar los materiales empleados durante las prcticas.

18. Para garantizar el mayor aprendizaje en el alumno se recomienda:
a) Llevar cmara fotogrfica y hacer muchas tomas.
b) Realizar los dibujos inmediatamente en la gua de laboratorio.
c) No olvidar los materiales que emplear durante la prctica.
d) No salir del recinto durante las clases.

19. Ante una emergencia en el laboratorio, usted:
a) Llamara a los bomberos.
b) Abandonara el laboratorio.
c) Informara al personal de seguridad.
d) Ayudara a evacuar al alumnado.

105






ANEXO 03.

MATRIZ DE EVALUACIN DE LAS
CLASES MODELOS BRINDADOS DE
LOS ALUMNOS AL FINALIZAR LA
ASIGNATURA DE DIDCTICA DE LA
BIOLOGA II

106

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Educacin
Unidad de Postgrado


Matriz de evaluacin de las clases modelos brindadas por los alumnos al
finalizar la asignatura de Didctica de la Biologa II


Secuencias
didcticas
A1 A2 A3 A4
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos

Conflictos
cognitivos

Procesamiento
de la informacin

Aplicacin de lo
aprendido

Transferencia a
situaciones
nuevas

Reflexin sobre
el aprendizaje

Modelo de
evaluacin



107






ANEXO 04.

MATRIZ DE EVALUACIN DE LAS
CLASES MODELOS BRINDADOS DE
LOS ALUMNOS AL FINALIZAR LA
ASIGNATURA DE DIDCTICA DE LA
QUMICA II

108

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Educacin
Unidad de Postgrado


Matriz de evaluacin de las clases modelos brindadas por los alumnos al
finalizar la asignatura de Didctica de la Qumica II


Secuencias
didcticas
A1 A2 A3 A4
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos

Conflictos
cognitivos

Procesamiento
de la informacin

Aplicacin de lo
aprendido

Transferencia a
situaciones
nuevas

Reflexin sobre
el aprendizaje

Modelo de
evaluacin



109







ANEXO 05.

SLABOS DE LAS ASIGNATURAS DE
DIDCTICA DE LA BIOLOGA I-II Y
DIDCTICA DE LA QUMICA I-II

RUTA DE LAS ASIGNATURAS DE
DIDCTICA DE LA QUMICA I-II Y
DIDCTICA DE LA BIOLOGA I-II

110

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN



SILABO


I. DATOS GENERALES

Asignatura : DIDCTICA DE LA BIOLOGA I
Cdigo : E030411
Ciclo : VII
N de crditos : 07
Nmero de horas : 5 horas
Requisito : Didctica General II
Ao acadmico : 2012-I
Profesor : Mag. Rubn Mesa Marav


II. SUMILLA

El curso es terico prctico, corresponde al rea de Formacin Profesional
Especializada. Se propone facilitar los conocimientos y habilidades necesarias para
conducir el proceso didctico en la enseanza de la Biologa en Educacin Secundaria.
Abarca el tratamiento de los temas siguientes: Destrezas y actitudes docentes, fines y
objetivos de la asignatura, contenidos, motivacin del aprendizaje, mtodos y
procedimientos didcticos, manejo del laboratorio, preparacin y uso de material
didctico, criterios e instrumentos de evaluacin, planificacin de la interaccin
didctica, esquema de clase, anlisis crtico de la programacin curricular oficial a nivel
de Secundaria, Orientaciones para la prctica docente.


III. OBJETIVOS

A) OBJETIVOS GENERALES

Al final del curso el alumno ser capaz de:

Demostrar destrezas y habilidades en funcin de un mejor desempeo
docente.
Utilizar los diversos recursos metodolgicos en la enseanza-aprendizaje de
la biologa.

b) Objetivos Especficos

Lograr una participacin interactiva (docente-alumno) en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.
111

Precisar conceptos y estructuras en el sistema vigente y en el nuevo enfoque
pedaggico.
Dar las orientaciones tendientes a formular y manejar los instrumentos
propios del trabajo docente (programas curriculares, guas de prctica,
instrumentos de evaluacin, etc.)
Disear estrategias para el aprendizaje de la Biologa.
Aplicar eficazmente los conocimientos y estrategias en las prcticas
docentes.


IV. PROGRAMACIN DE CONTENIDOS

UNIDAD 1. GENERALIDADES

Cmo es el alumno. Cmo aprende.
Por qu ensear biologa.
La biologa: Estudios que comprende.
Relacin de la biologa con otras ciencias.

UNIDAD 2. CMO ENSEAR BIOLOGA. MTODOS

La exposicin-discusin. Formas. Prctica docente.
El mtodo del proyecto. Planeamiento de un proyecto de investigacin.
El trabajo de campo. Prctica docente.
El mtodo cientfico o de problemas. Prctica docente.
Otros mtodos y tcnicas de enseanza. Prctica docente.
La enseanza integrada de las ciencias.

UNIDAD 3. EL PLAN DE ESTUDIOS

Anlisis crtico de los planes de estudio vigentes.
El nuevo diseo curricular.

Examen final.


V. ESTRATEGIAS DIDCTICAS

La asignatura se desarrolla bajo la modalidad de seminario taller, con la participacin
interactuante y en aprendizaje colaborativo de los estudiantes. El profesor proporciona
la informacin necesaria para el conocimiento, la investigacin y el debate y se maneja
el material escrito indispensable para ampliar el horizonte conceptual y metodolgico.
La actividad general se ver complementada con una introduccin al trabajo elemental
de laboratorio.


VI. RECURSOS DIDCTICOS

Lecturas seleccionadas.
112

Hojas de evaluaciones.
Proyector de transparencias.
Proyector multimedia.
Hojas de ejercicios.
TV y VHS.
Filmadora.


VII. EVALUACIN

La evaluacin es asumida como un proceso integrado y dinmico. Se lleva a cabo por
eso mismo- bajo la modalidad de evaluacin por contingencias y productos. Es decir, se
toma en cuenta toda la actividad del estudiante: su puntualidad y orden, su capacidad
para observar y realizar, su responsabilidad en la entrega de trabajos y asignaciones y su
participacin efectiva en todos los eventos de la asignatura. El promedio final se obtiene
por la sumatoria ponderada de las calificaciones obtenidas en todas las actividades y
tareas.


VIII. BIBLIOGRAFA

ALEXANDER, P. (1992) : Biologa. Mxico: Prentice-Hall.
AUDESIRK, T. (1996) : Biologa. La vida en la Tierra. Mxico: Prentice-Hall.
EVERETT, K. (1991) : A safety sandbook for science teachers. London:
John Murray Ltda.
GREEN, N. (1991) : Biological science. London: Cambridge University
Press.
LEVINSON, R. (1994) : Teaching science open university. New York.
MINISTERIO DE
EDUCACIN (2000) : rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Lima:
MINEDU.
MINISTERIO DE
EDUCACIN (2000) : Diseo Curricular Bsico 2004. Documento de
trabajo. Lima: MINEDU.
PREZ, V. y otros (1990) : Problemtica didctica del aprendizaje de las
ciencias experimentales. Espaa: Universidad de
Murcia.
PORLAN, R. y otros (1995) : Constructivismo y enseanza de las ciencias. 1995.
SUREZ, C. (1999) : La organizacin de la sesin de aprendizaje. Lima:
IPP.
VILLEE, C. (1996) : Biologa. Mxico: McGraw-HiII.

113

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN



SLABO


I. DATOS GENERALES

Asignatura : DIDCTICA DE LA BIOLOGA II
Cdigo : E030417
Nmero de horas : 5 horas
N de crditos : 07
Ao acadmico : 2012-I
Ciclo : IX
Requisito : Didctica de la Biologa I
Profesor : Mag. Rubn Mesa Marav


II. SUMILLA

Es una asignatura que contina y complementa la enseanza impartida en el curso
Didctica de la Biologa I. El curso es terico prctico y corresponde al rea de
Formacin Profesional Especializada. Se propone facilitar los conocimientos y
habilidades necesarias para conducir el proceso didctico en la enseanza de la biologa
en Educacin Secundaria. Abarca temas como: el programa curricular de biologa, la
planificacin didctica de la asignatura y el desarrollo y orientaciones metodolgicos de
algunos temas de la biologa, como biognesis, la cadena alimenticia, la fecundacin y
la clonacin.


III. OBJETIVOS

a) Objetivos Generales

Al final del curso el alumno ser capaz de:

Demostrar destrezas y habilidades en funcin de un mejor desempeo
docente.
Utilizar los diversos recursos metodolgicos en la enseanza-aprendizaje de
la biologa.

b) Objetivos Especficos

Lograr una participacin interactiva (docente-alumno) en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.
114

Precisar conceptos y estructuras en el sistema vigente y en el nuevo enfoque
pedaggico.
Dar las orientaciones tendientes a formular y manejar los instrumentos
propios del trabajo docente (programas curriculares, guas de prctica,
instrumentos de evaluacin, etc.)
Disear estrategias para el aprendizaje de la biologa.
Aplicar eficazmente los conocimientos y estrategias en las prcticas
docentes.


IV. PROGRAMACIN DE CONTENIDOS

Unidad 1. EL PROGRAMA CURRICULAR DE BIOLOGA

Orientaciones para la elaboracin de un programa curricular.
Planteamiento de objetivos y/o competencias. Contenidos temticos. Actividades.
Recursos. Cronograma.
Evaluacin. Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Anlisis de los programas curriculares vigentes.
Elaboracin de un programa curricular segn el sistema vigente y segn el nuevo
enfoque pedaggico.

Unidad 2. PLANIFICACIN DIDCTICA

Esquema de la sesin de aprendizaje.
La motivacin.
Estrategias metodolgicas en la enseanza-aprendizaje de la biologa.

Unidad 3. DESARROLLO DE TEMAS. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Biognesis.
La clula.
cidos nucleicos.
Mitosis y meiosis.
Tejidos animales y tejidos vegetales.
Los alimentos.
Cadena alimenticia.
Las vitaminas. Dietas balanceadas.
La fotosntesis.
La circulacin.
La respiracin.
La fecundacin.
La diversidad biolgica. Taxonoma.
Avances cientficos en biologa: clonacin, fecundacin "in vitro".
Las bacterias.
Las E.T.S.

Evaluacin final.
115


V. ESTRATEGIAS DIDCTICAS

La asignatura se desarrolla bajo la modalidad de seminario taller, con la participacin
interactuante y en aprendizaje colaborativo de los estudiantes. El profesor proporciona
la informacin necesaria para el conocimiento, la investigacin y el debate y se maneja
el material escrito indispensable para ampliar el horizonte conceptual y metodolgico.
La actividad general se ver complementada con una introduccin al trabajo elemental
de laboratorio.


VI. RECURSOS DIDCTICOS

Lecturas seleccionadas.
Hojas de evaluaciones.
Proyector de transparencias.
Proyector multimedia.
Hojas de ejercicios.
TV y VHS.
Filmadora.


VII. EVALUACIN

La evaluacin es asumida como un proceso integrado y dinmico. Se lleva a cabo por
eso mismo- bajo la modalidad de evaluacin por contingencias y productos. Es decir, se
toma en cuenta toda la actividad del estudiante: su puntualidad y orden, su capacidad
para observar y realizar, su responsabilidad en la entrega de trabajos y asignaciones y su
participacin efectiva en todos los eventos de la asignatura. El promedio final se obtiene
por la sumatoria ponderada de las calificaciones obtenidas en todas las actividades y
tareas.


VIII. BIBLIOGRAFA

ALEXANDER, P. (1992) : Biologa. Mxico: Prentice-Hall.
AUDESIRK, T. (1996) : Biologa. La vida en la Tierra. Mxico: Prentice-Hall.
MINISTERIO DE
EDUCACIN (2000) : rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Lima:
MINEDU.
MINISTERIO DE
EDUCACIN (2000) : Diseo Curricular Bsico 2004. Documento de
trabajo. Lima: MINEDU.
PREZ, V. y otros (1990) : Problemtica didctica del aprendizaje de las
ciencias experimentales. Espaa: Universidad de
Murcia.
PORLAN, R. y otros (1995) : Constructivismo y enseanza de las ciencias.
SUREZ, C. (1999) : La organizacin de la sesin de aprendizaje. Lima: IPP.
VILLEE, C. (1996) : Biologa. Mxico: McGraw-HiII.

116

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN



SLABO


I. DATOS GENERALES

Asignatura : DIDCTICA DE LA QUMICA I
Cdigo : E030414
N de horas : 5 horas
N de crditos : 07
Ao acadmico : 2012-II
Ciclo : VIII
Requisito : Didctica General II
Profesor : Mag. Rubn Mesa Marav


II. SUMILLA

La asignatura es de naturaleza terico prctico. Corresponde al rea de Formacin
Profesional Especializada. La presente asignatura tiene como propsito proporcionar los
conocimientos y habilidades necesarios para conducir el proceso de enseanza de la
Qumica en la Escuela Secundaria. Aborda los temas: destreza y actitudes docentes para
la enseanza del curso; contenidos, mtodos y procedimientos de enseanza; manejo de
laboratorio; preparacin y uso de material didctico; los documentos educacionales; las
estrategias basadas en la enseanza por computadora y la TV educativa.


III. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Asumir un compromiso con la educacin en general y con la responsabilidad de
su propia formacin integral.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Desarrollar y poner de manifiesto las potencialidades especficas y la personalidad
docente en el estudiante, a la vez que permitirle el manejo del lenguaje cientfico-
tcnico necesario para su desempeo profesional.

Desarrollar habilidades y destrezas especficas para la conduccin del proceso
educativo, al mismo tiempo que se capacita para organizar y desarrollar
actividades en el laboratorio con miras a una enseanza moderna, activa y
prctica.
117



IV. PROGRAMACIN DE CONTENIDOS POR UNIDADES TEMTICAS

Unidad temtica N 1.
GENERALIDADES

Aspectos generales. Concepto de didctica. La didctica moderna. El mtodo
didctico, sus elementos y principios.

La qumica. Caractersticas particulares como ciencia fctica. El conocimiento
cientfico y la qumica. mbito y campo de accin de la qumica.

El mtodo cientfico. Caractersticas. Importancia. Secuencias de su desarrollo. El
trabajo experimental. El laboratorio en la enseanza de la qumica.

UNIDAD TEMTICA N 2.
LA ENSEANZA DE LA QUMICA

Particularidades y problemtica de la enseanza de la qumica. Dificultades y
posibilidades. La qumica como ciencia natural. Mtodos y procedimientos
especficos.

La enseanza de la qumica en el aula. Caractersticas particulares. Posibilidades e
inconvenientes. Utilizacin de la pizarra, los medios audiovisuales y el material
escrito. Los textos de qumica y los cuadernos de trabajo. La enseanza
individualizada y la enseanza programada.

El trabajo de laboratorio. Caractersticas. Condiciones y condicionantes para
llevar a cabo el trabajo de laboratorio. Pautas para el desarrollo de las actividades
con seguridad y eficacia. El manejo de los materiales y equipos. Los equipos
mnimos. El trabajo con materiales de uso cotidiano. Las guas.

UNIDAD TEMTICA N 3.
EL PROGRAMA DE ENSEANZA

La programacin de la actividad docente. Los planes anuales. Las unidades
didcticas. Los planes de clase. Elaboracin de un plan de leccin. La evaluacin.

Caractersticas de los textos escolares. El manejo de documentos docentes. Los
registros de clase.

Caractersticas del docente de educacin secundaria. Actitudes del docente.
Motivacin pedaggica. Manejo del aula.


V. METODOLOGA

La asignatura se desarrolla bajo la modalidad de seminario taller, con la participacin
interactuante y en aprendizaje colaborativo de los estudiantes. El profesor proporciona
118

la informacin necesaria para el conocimiento, la investigacin y el debate y se maneja
el material escrito indispensable para ampliar el horizonte conceptual y metodolgico.
La actividad general se ver complementada con una introduccin al trabajo elemental
de laboratorio.


VI. EVALUACIN

La evaluacin es asumida como un proceso integrado y dinmico. Se lleva a cabo por
eso mismo bajo la modalidad de evaluacin por contingencias y productos. Es decir, se
toma en cuenta toda la actividad del estudiante: su puntualidad y orden, su capacidad
para observar y realizar, su responsabilidad en la entrega de trabajos y asignaciones y su
participacin efectiva en todos los eventos de la asignatura. El promedio final se obtiene
por la sumatoria ponderada de las calificaciones obtenidas en todas las actividades y
tareas.


VII. BIBLIOGRAFA

Enciclopedia de la educacin (1986): Didctica: Expresin y ciencia. Barcelona: Ed.
Tcnicas Educacionales.

Marco, B. y otros (1987): La enseanza de las ciencias experimentales. Etapa 12-16
aos. Madrid: Ed. Narcea.

Merino, G. (1995): Didctica de las ciencias naturales. Aportes para una renovada
metodologa. Buenos Aires: Ed. El Ateneo.

Nreci, I. (1969): Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires: Ed. Kapelusz.

Osborne, R. y Freyberg, P. (1995): El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de las
ideas previas de los alumnos. Madrid: Ed. Narcea.

Reid, D. y Hodson, D. (1993): Ciencia para todos en secundaria. Madrid: Ed. Narcea.

San Juan, M. (1981): Pedagoga fundamental. Barcelona: Ed. Librera General.

Sarramona, J. (1997): Fundamentos de Educacin. Barcelona: CEAC.

UNESCO (1984): La enseanza de la qumica escolar. Montevideo: Ed. UNESCO.
119

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN



SLABO


I. DATOS GENERALES

Asignatura : DIDCTICA DE LA QUMICA II
Cdigo : E030421
N de horas : 5 horas
N de crditos : 07
Ao acadmico : 2012-II
Ciclo : X
Requisito : Didctica de la Qumica I
Profesor : Mag. Rubn Mesa Marav


II. SUMILLA

La asignatura es de naturaleza terico prctico. Corresponde al rea de Formacin
Profesional Especializada. La presente es una asignatura que complementa y contina la
enseanza impartida en el curso Didctica de la Qumica I. Se propone a desarrollar los
siguientes temas: Fundamentos de la enseanza de la Qumica, manejo de laboratorio,
preparacin y uso de material didctico, planificacin didctica orientada a la prctica
docente.


III. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Cimentar e internalizar la asuncin de un compromiso por parte del estudiante con
la educacin peruana y con la responsabilidad de su propia formacin, en
compromiso con su entorno y su realidad.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Afianzar y afinar los logros en el desarrollo de las potencialidades especficas y de
una adecuada personalidad docente en el estudiante, adems de conseguir un
manejo eficaz y con propiedad del lenguaje cientfico-tcnico necesario para la
comunicacin docente.

Afinar y perpetuar en el estudiante las habilidades y destrezas especficas para la
conduccin del proceso educativo en general y de la qumica en particular,
mejorando su capacitacin para organizar y desarrollar actividades de laboratorio
120

para una moderna enseanza secundaria.

IV. PROGRAMACIN DE CONTENIDOS POR UNIDADES TEMTICAS

Unidad temtica N 1: GENERALIDADES

1. Generalidades. La didctica. Caractersticas de la didctica moderna. Factores que
la conforman y condicionan. El mtodo didctico. Elementos y principios que lo
sustentan.

UNIDAD TEMTICA N 2: LA ENSEANZA DE LA QUMICA

2. La didctica aplicada. Caractersticas. La didctica de las Ciencias Naturales y de
la Qumica. El mtodo cientfico. Caractersticas. Importancia. Secuencia de un
mtodo cientfico. El trabajo experimental o de laboratorio.

3. La enseanza de las Ciencias Naturales y de la Qumica en el aula. Caractersticas
particulares. Dificultades y posibilidades. Conveniencias e inconveniencias.
Utilizacin de la pizarra y los medios auxiliares de enseanza. Utilizacin de los
textos escolares y los cuadernos de trabajo.

4. El laboratorio. Caractersticas e implementacin adecuada. Condiciones que debe
reunir.

5. Mobiliario y equipos. Sustancias de uso comn. El equipo mnimo.

6. El trabajo en el laboratorio. Caractersticas. Condiciones para efectuar la labor.
Pautas para el desempeo de actividades tendientes al logro de un trabajo eficiente
y seguro. Manejo de equipos y materiales.

UNIDAD TEMTICA N 3: EL PROGRAMA DE ENSEANZA

7. El trabajo de laboratorio y la enseanza de la Qumica en los colegios
secundarios. Posibilidades y dificultades. Adecuacin de la labor. Equipos
mnimos de trabajo experimental en el aula. Prcticas dirigidas. Trabajo grupal e
individual.

8. La Gua de Prcticas. Conceptos bsicos. Utilidad didctica y cientfica.
Estructura y partes que la conforman. Diseo y elaboracin de guas de
laboratorio.

9. El informe de prcticas. Caractersticas. Importancia en el aprendizaje y en el
control del trabajo. Factibilidad de su manejo y utilizacin. Pautas para su
elaboracin.

10. Diseo, implementacin y realizacin individual de una prctica de laboratorio,
utilizando guas de observacin y equipo mnimo de trabajo.

Examen escrito.

121


V. METODOLOGA

La asignatura se desarrolla bajo la modalidad de seminario taller, con la participacin
interactuante y en aprendizaje colaborativo de los estudiantes. El profesor proporciona
la informacin necesaria para el conocimiento, la investigacin y el debate y se maneja
el material escrito indispensable para ampliar el horizonte conceptual y metodolgico.
La actividad general se ver complementada con una introduccin al trabajo elemental
de laboratorio.


VI. EVALUACIN

La evaluacin es asumida como un proceso integrado y dinmico. Se lleva a cabo por
eso mismo- bajo la modalidad de evaluacin por contingencias y productos. Es decir, se
toma en cuenta toda la actividad del estudiante: su puntualidad y orden, su capacidad
para observar y realizar, su responsabilidad en la entrega de trabajos y asignaciones y su
participacin efectiva en todos los eventos de la asignatura. El promedio final se obtiene
por la sumatoria ponderada de las calificaciones obtenidas en todas las actividades y
tareas.


VII. BIBLIOGRAFA

Bates, R.: Manual de laboratorio de Qumica.

Bunge, M.: La ciencia, sus mtodos y su filosofa.

Chemical Education Material Study: Qumica, una ciencia experimental.

Choppin, G. y Jaffe, B.: Qumica, la ciencia de la materia, la energa y los cambios.

Gonzles, D.: Didctica o direccin del aprendizaje.

Guilln de Rezzano, C.: Didctica de las ciencias naturales.

Lahera, J. : Didctica de la qumica.

Nreci, I.: Hacia una didctica general dinmica.

Robertson, G.: Manual de laboratorio de qumica.

Rondinel, V.: Temas en torno a la enseanza de la fsica y la qumica.

Sienko, M.: Qumica general.


122




Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Educacin
EAP de Educacin



RUTA DE LAS ASIGNATURAS DE DIDCTICA DE LA BIOLOGA I Y II


CURSOS OBLIGATORIOS COMUNES CURSOS DE ESPECIALIDAD
SEMESTRE III V VI VIII IX
CURSO
PEDAGOGA
GENERAL
DIDCTICA
GENERAL I
DIDCTICA
GENERAL II
DIDCTICA DE
LA BIOLOGA I
DIDCTICA DE
LA BIOLOGA II

* Se adjunta Plan de Estudios 2003 de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin.

123




Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Educacin
EAP de Educacin



RUTA DE LAS ASIGNATURAS DE DIDCTICA DE LA QUMICA I Y II


CURSOS OBLIGATORIOS COMUNES CURSOS DE ESPECIALIDAD
SEMESTRE III V VI VIII X
CURSO
PEDAGOGA
GENERAL
DIDCTICA
GENERAL I
DIDCTICA
GENERAL II
DIDCTICA DE
LA QUMICA I
DIDCTICA DE
LA QUMICA II

* Se adjunta el Plan de Estudios 2003 de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin.