FALSAS CONCEPCIONES SOBRE EL LENGUAJE Y LA CULTURA DE LOS NIOS

PERTENECIENTES A FAMILIAS POBRES.

Mabel Condemarn
El propsito de este artculo es revisar crticamente, cuatro falsas concepciones
sobre la competencia lingstica, los valores y la cultura de los nios y nias
pertenecientes a familias pobres de nuestra realidad latinoamericana, determinar
los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lenguaje,
pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a
superarlas.
Las falsas concepciones ms comunes son los siguientes
Pr!mera "al#a $on$e%$!&n' (Lo# n!)o# * n!)a# %er+ene$!en+e# a la# "am!l!a# %obre#
#&lo mane,an -na l!m!+ada .ama de "-n$!one# l!n./#+!$a# en el momen+o de #-
!n.re#o al #!#+ema e#$olar0
Esta concepcin est descartada por las evidencias de d!cadas de investigacin que
comprueban que todos los nios y nias, independiente del estrato socioeconmico o
etnia a que pertene"can, manejan una amplia gama de funciones lingsticas en el
momento de su ingreso al sistema escolar. Las e#periencias con el lenguaje dentro de
las familias pueden variar, pero el proceso de aprendi"aje de las distintas funciones
del lenguaje a trav!s de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo
para todos los nios y nias.
$s, durante el primer ao, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio
de sonidos para e#presar sus necesidades y relacionarse con otros. %omien"an a
aprender su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones de& lenguaje
'(alliday, )*+,- desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada
funcin. .rimero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean 'funcin
instrumental del lenguaje-/ para regular su conducta y la de los otros 'funcin
regulativa o normativa-/ para relacionarse con los que los rodean 'funcin interactiva-
y para darse a conocer 'funcin personal-. Es decir, desde muy temprano los infantes
intentan trasmitir significados y usan sus recursos lingsticos para lograrlo. Las
palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del conte#to
de estos significados.
(acia el fin del primer ao, los nios y las nias amplan su manejo de las funciones
de& lenguaje lo usan para averiguar qu! son las cosas 'funcin 0eurstica- y para
contar a otros las cosas que saben 'funcin informativa-. 1urante el segundo ao
desarrollan la funcin imaginativa, sealando con ello un gran salto cualitativo ya que
descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y
lugar. $lrededor de los cuatro aos a cinco aos, edad en la que un porcentaje de los
nios inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingstica
de su 0abla materna, incluyendo la mayora de los patrones gramaticales. .erciben
1
intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas,
0acerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios
a trav!s de sus propias fantasas o dramati"aciones. '2eale, 3.(., 4 5ul"by, E. ')*6*-.
La competencia lingstica de los nios y nias tambi!n se pone de manifiesto en su
capacidad para deducir nuevas formas lingsticas por analoga con las que ya
conocen. 7ncluso muc0as veces tienden a deducir regularidades que no e#isten en el
lenguaje 'ya vini por ya vino/ no cabo por no quepo, etc.-, formas que abandonan al
adquirir mayor dominio de su lengua.
Los nios y nias tambi!n llegan a la escuela con su personal 8instalacin8 en el
lenguaje escrito. 9n cuerpo creciente de evidencias muestra que los nios pequeos
que viven en comunidades letradas saben ms sobre el lenguaje escrito que lo que se
piensa. Ellos conocen signos del trnsito, rtulos, logotipos de bebidas y 0elados/ a
partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de
dientes ':oodman, )**;-. Ellos tambi!n presumen que los signos grficos dicen algo/
diferencian, aun a los tres aos, entre marcas visuales que son dibujos y las que
conllevan un mensaje/ y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un
sistema ortogrfico que sigue reglas lgicas y predecibles, antes de que aprendan las
formas convencionales.
%uando se desconoce el amplio espectro de funciones lingsticas que manejan los
nios, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clases. .or
ejemplo, cuando slo se acent<a la funciones informativa y normativa eso se puede
traducir en demasiadas e#plicaciones y preguntas centradas en el docente o en el
dictamen de variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los
alumnos La funcin interactiva, puede limitarse casi e#clusivamente a formular
preguntas y a esperar respuestas breves o monosilbicas, estimndose que la
conversacin y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos
desordenados. 2ambi!n se corre el riesgo de no satisfacer las necesidades de los nios
de 0acer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas 'funcin
0eurstica- y de no dar espacio a la fantasa, a la dramati"acin, a la creacin o al
pensamiento divergente. 'funcin imaginativa-
Esta limitacin del espectro de las funciones lingsticas se agrava cuando el educador
dedica mayoritariamente su tiempo a e#igir que los nios dominen los aspectos
formales del lenguaje, 0aciendo un e#cesivo uso del metalenguaje 'el lenguaje sobre
el lenguaje- como por ejemplo el aprendi"aje del nombre de las partes de la oracin,
de categoras morfolgicas y sintcticas, y de otros aspectos formales presentados en
forma aislada o desconte#tuali"ada.
$s, la superacin de esa falsa concepcin por parte de los profesores implica conocer
el amplio espectro de las funciones lingsticas que manejan sus alumnos y
e#pandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos 'proyectos
de curso, talleres de escritura, e#cursiones, unidades temticas, etc. - que les
permitan satisfacer sus necesidades, intereses y propsitos a trav!s del lenguaje. Esto
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es, construir un ambiente donde el lenguaje constituya el medio para interactuar,
darse a conocer, indagar, descubrir, imaginar, e#presar 0umor, fantasa, divergencia,
informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus
competencias lingsticas y comunicativas
Se.-nda "al#a $on$e%$!&n' (El 1abla 2-e -+!l!3an lo# n!)o# * n!)a# %obre# e# -n
4mal len.-a,e50 * $on#+!+-*e -n de"!$!en+e !n#+r-men+o %ara de#arrollar el
%en#am!en+o l&.!$o(
2al como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigacin tambi!n
comprueba que no e#isten 8lenguajes deficientes8 desde el punto de vista de un
estrato social especfico o de una determinada etnia, puesto que toda 0abla
constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus
0ablantes de construir y compartir significados, dentro de la cultura de la que ellos
forman parte.
$s, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepcin involucran
confusin entre los aspectos propios de& 0abla de los nios y nias y los aspectos ms
profundos de competencia lingstica que estn ms estrec0amente relacionados al
desarrollo conceptual y acad!mico. La idea de que los nios y nias que no tienen
familiaridad con la norma culta formal de un idioma, usaran un registro de 0abla
deficiente para e#presar relaciones lgicas, 0a sido suficientemente refutada por la
investigacin sociolngstica 'Labov, )*+;-.
La falsa concepcin descrita es altamente riesgosa, porque cuando se parte de la base
que el lenguaje de los nios es 8malo8, el docente tiende a interrumpir la e#presin
oral espontnea de sus alumnos con e#cesivas correcciones referidas al uso de la
norma culta formal 'no diga 8muci!rlago8 diga 8murci!lago8-. Estas interrupciones y
correcciones implican tanto un aversivo a la comunicacin natural dentro del aula,
como una desvalori"acin de su familia y del entorno del nio que tambi!n emplean
ese mismo registro de 0abla. 2ambi!n conlleva otros dos riesgos uno, que los
profesores rotulen a tales 0ablantes como poseedores de un 8trastornos de&
aprendi"aje8, con el consiguiente menoscabo para la autoestima de los nios/ y dos,
que los profesores no asuman su responsabilidad en la estimulacin del lenguaje de
tales nios porque 8necesitaran ser delegados a especialistas8.
La superacin de esta concepcin errnea implica, en primer lugar, tomar conciencia
de que el registro de 0abla empleado por la mayora de los nios pertenecientes a
familias pobres, constituye su lengua materna/ es decir la lengua 0ablada por sus
padres y su comunidad. La lengua materna es el medio natural de e#presin del nio
dentro de su entorno/ justamente por ser materna tiene para !l o ella un alto valor
emocional/ es su medio de integracin a su cultura y a su comunidad/ es la que le
permite el proceso de captar el mundo y entenderlo, dado que a trav!s de ella
registra y codifica su e#periencia cultural. Los nios aprenden a trav!s de su lengua
materna a pensar, a plantear y resolver problemas, a e#presar sus emociones y
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fantasas, a recibir y dar instrucciones, a conocer su 0istoria, a interiori"arse y
apropiarse de los saberes, que0aceres y valores de su comunidad.
1esde un punto de vista prctico, esta toma de conciencia y valori"acin de la lengua
materna, implica dar un amplio espacio para la comunicacin espontnea e
ininterrumpida de los alumnos, escuc0arlos empticamente y utili"ar las narraciones
que ellos 0acen de sus e#periencias dentro de su 0ogar, de sus juegos y de la vida en
su barrio, sus an!cdotas, su 0istoria familiar, sus trabajos, sus noticias, etc. , como
temas para ser conversados y comentados/ estimularlos a e#presar su 8 cultura oral 8 ,
es decir su repertorio de canciones conocidas, sus an!cdotas y e#periencias
cotidianas, sus frmulas de juego, adivinan"as, trabalenguas, c0istes, dic0os, etc. y
registrar por escrito todas esas manifestaciones de su oralidad para utili"arlas como
te#tos aut!nticos en su aprendi"aje del lenguaje escrito.
La argumentacin dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas, no
significa una ideali"acin y, por ende, una e#clusiva utili"acin en la sala de clases,
del registro de 0abla empleado generalmente por los nios provenientes de familias
pobres. Este registro a veces muestra limitaciones importantes que no deben ser
ignoradas, y se deben mayoritariamente a su falta de inmersin en el mundo del
lenguaje escrito, desde temprana edad. %uando a los nios se le proporcionan
tempranas y permanentes e#periencias con la literatura, !sta le proporciona un
progresivo dominio de la norma culta formal, que le permite acceder a lenguajes
representativos de una cultura ms universal.
Las limitaciones que se sealan a continuacin para los nios pobres, obviamente
son las mismas que presentan nios provenientes de 0ogares iletrados de las
clases medias o altas y son las siguientes
= %arencia o uso restringido de terminologa cientfica, literaria o tecnolgica,
universalmente vlida. 9n nia o nio campesino puede identificar
perfectamente a un 8c0unc0o8, pero necesitar tambi!n conocerlo como 8un
tipo de bu0o8 si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de
consulta.
= Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto
concreto colectivo y de sujeto general y abstracto, y mayor presencia de
exclamaciones emotivas y proposiciones de sujeto concreto singular. Para
ejemplificar lo expuesto, vale la siguiente situacin comunicativo: al observar a
un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga, alguien puede slo
exclamar: -Pobrecito! exclamacin emotiva!, o bien: - "se caballo lleva muc#a
carga proposicin de sujeto concreto singular!, o. - $o se puede cargar tambi%n
tienen derec#os &ue deber'an ser respetados proposicin de sujeto general y
abstracto!.
= (imitacin en el manejo flexible de determinados tipos de organi)acin de*
discurso: tema+comentario, argumentativo, o cronolgico, y mayor utili)acin de
un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y
muletillas.
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Estas limitaciones lingsticas deben ser prevenidas en los nios y nias perteneciente
a familias pobres a trav!s de una temprana y permanente estimulacin de las
distintas funciones del lenguaje, de lecturas en vo" alta por parte del docente
distintos g!neros literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos, de la
e#posicin de modelos representativos de distintos registros de 0abla y de su
e#presin mediante dramati"aciones. 2ambi!n deben prevenirse a trav!s de la
utili"acin intensiva e intencionada de la biblioteca de aula, de la aplicacin del
programa de lectura silenciosa sostenida '%ondemarn, )*6>- y de la participacin de
los alumnos en talleres de escritura creativa y en proyectos de curso o unidades
temticas que estimulen simultneamente las distintas modalidades lingsticas.
Ter$era "al#a $on$e%$!&n' lo# n!)o# * n!)a# %obre# %ro6!enen de "am!l!a# $aren+e#
no #&lo de b!ene# ma+er!ale#7 #!no +amb!8n de 6alore# 8+!$o# * #o$!ale#. Esta
tercera afirmacin lleva implcita la errnea concepcin de que las familias pobres
pertenecen, en su totalidad, al sector de pobre"a dura caracteri"ado por su e#clusin
de instituciones sociales bsicas, comunicacin afectiva agresiva, marginacin de
redes sociales de apoyo, relaciones 0umanas deterioradas, violencia y variadas
adicciones.
?rente a esta afirmacin es necesario aclarar que la mayor parte de las familias
pobres, slo tienen en com<n con el sector de pobre"a dura ' ?ilp, @./ %ardemil, %./
Espnola, A., )*6B- su limitacin o imposibilidad de satisfacer sus necesidades
esenciales, pero se diferencian bsicamente en que tienen integracin social y acceso
y utili"acin, aunque sean precarios, a servicios en educacin, salud, vivienda. Esta
mayora de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores altamente respetables
que les configuran un modo digno de e#istencia. El mundo de valores de las
comunidades pobres con integracin social , es rico y variado. Est formado por un
conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que est y no est permitido
0acer cmo tratar a los ancianos, cmo pedir ayuda en el trabajo, cmo saludar,
agradecer, dar un p!same o solidari"ar a trav!s de dar una mano al que lo necesita,
como defender sus derec0os, etc. Estos comportamientos, actitudes y normas
implican una definida dimensin !tica.
$l identificar la pobre"a slo con los aspectos ms negativos de la marginalidad, los
profesores corren el riesgo de ignorar o desestimar cmo vlidas las figuras de
identificacin de sus alumnos y las e#periencias reales que ellos viven, dentro de su
entorno inmediato.
La superacin de esta concepcin desvalori"adora de las familias pobres debe
traducirse, en primer lugar, en destacar como figuras ejemplares a miembros
presentes o pasados que est!n legitimados por la comunidad por sus actitudes
solidarias con sus vecinos, por su espritu de servicio frente a las necesidades de los
otros, por su defensa de los derec0os 0umanos, por sus condiciones artsticas,
artesanales, religiosas o deportivas, o por su papel de depositarios de la cultura oral
del entorno.
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Esta valori"acin evita que los profesores sealen a personajes estereotipados y
alejados de su vida real de los alumnos como las <nicas figuras de identificacin
vlidas o modelos dignos de ser imitados por los alumnos. Esta valori"acin
tambi!n debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implcito en sus reales
e#periencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un domingo en
familia, participar en una entretenida 8pic0anga8 en el barrio, visitar a los
abuelos, ir al circo/ y no slo presentar como modo ideal de vida un veraneo en
la playa, los cumpleaos con gorros y sorpresas, las compras en un supermercado
u otras tpicas e#periencias infantiles de las clases medias y altas, que
generalmente tambi!n son presentadas como las <nicas vlidas, en los te#tos
escolares tradicionales. .or <ltimo, la toma de conciencia de que la fortale"a de
las familias pobres para resolver, en forma creativa y autnoma, los m<ltiples
problemas que enfrentan en su vida cotidiana, no slo implica un valor, sino que
constituye una rica fuente de aprendi"ajes progresivamente ms complejos que
debe ser tomada en cuenta por los educadores. La valoracin de esta fortale"a,
tambi!n incluye a los alumnos pertenecientes a los sectores de pobre"a dura o
marginal= que tambi!n llegan a nuestras escuelas= y que implican a los
profesores, un mayor desafo para cumplir con los objetivos transversales que
plantean los actuales .rogramas de Estudio.
C-ar+a "al#a $on$e%$!&n' Lo# !n+e.ran+e# de $om-n!dade# %obre# $are$en de
$-l+-ra7 dado 2-e la $ond!$!&n de 9$-l+o( $on#+!+-*e -n a+r!b-+o %ro%!o de la#
%er#ona# $on e#+-d!o# #-%er!ore#. Esta concepcin errnea, conlleva una
limitada definicin del concepto Ccultura8 y de la condicin de 8persona culta8 e
impide, por ende, considerar a un mariscador o a una campesina como
depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida, costumbres y
conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artstico,
cientfico, etc. de su grupo social 'cf. = 1iccionario de la Lengua Espaola
'Aig!sima Edicin, )**D-.
1e 0ec0o, los saberes de un pescador o de una campesina son amplios y
profundos. .or ejemplo, el primero sabe ms sobre mareas y pronstico del
tiempo atmosf!rico que la mayora de los universitarios citadinos/ una
campesina conoce sobre siembras, calidad de la tierra, abonos, semillas, 0ierbas
medicinales/ un obrero maneja ricos y variados conocimientos relacionados con
los instrumentos, funciones y relaciones de su trabajo. En este sentido, los tres
poseen un slido CcorpusE lingstico especfico y dominan saberes, dentro de
mbitos de accin diferentes. 2odos son poseedores de 8cultura8 y las diferencias
se refieren al tipo de actividad de cada uno.
$dems de estas manifestaciones culturales, los integrantes de las comunidades
pobres en bienes materiales, tambi!n son poseedores de un rico acervo literario
integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, biografas, dic0os,
refranes/ de un variado registro de elementos artsticos manifestado en poemas,
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canciones, bailes, payas, brindis, artesanas/ por nombrar slo algunas
e#presiones culturales.
Esta <ltima afirmacin errnea es igualmente limitante que las anteriores para
el desarrollo y e#pansin del lenguaje y la comunicacin de lo nios y nias
pertenecientes a familias pobres. Estos, ya silenciados por la falta de e#pansin
de sus funciones lingsticas y por las continuas correcciones a su 0abla natural,
tienden a silenciarse a<n ms dentro de la sala de clases, porque sienten que no
pueden 0ablar ni de sus reales figuras de identificacin ni de sus diarias
e#periencias, ni de los saberes y valores que tienen incorporados a su ser.
Este silenciamiento de los nios pertenecientes a sectores pobres, al no
e#aminarse y revertirse a trav!s de acciones educativas concretas como las ya
descritas ms arriba, se traduce en el siguiente crculo vicioso los profesores
enfrentan a estos nios y nias con un bajo nivel de e#pectativas de escolaridad,
comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto/ su bajo
nivel de e#pectativa lo confirman al enfrentar a nios callados o con respuestas
monosilbicas. Fajo el prete#to de 8no vale la pena esfor"arse por ellos8, los
estimulan lingstica y cognitivamente menos que a los nios de los otros
sectores y 8minimi"an8 los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo
de dedicacin.
2odo esto produce en los nios y nias Cdesesperan"a aprendidaE con la
consiguiente falta de motivacin para reali"ar actividades en forma e#itosa. $s,
se reali"a y perpet<a la profeca de autocumplimiento, con evidente perjuicio
para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendi"ajes escolares.
La desvalori"acin del 0abla y de los componentes !ticos y culturales de las
familias pobres, tambi!n redunda en que los profesores se consideren los <nicos
responsables de la e#pansin lingstica y de la formacin valrica y cultural de
los nios. Esto les impide establecer una relacin colaborativa con la familia y la
comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicara para los
educandos. 2oda la rique"a de la lengua materna con que ellos llegan a la
escuela, la 0an obtenido a trav!s de las interacciones significativas con sus
pares, con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia
lingstica se incrementa significativamente cuando todos ellos son visuali"ados
por la escuela como coeducadores.
El incorporar el 0abla materna, los valores y la cultura comunitaria a la escuela
implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a
miembros de las familias para que describan y enseen sus oficios/ estimular a
los alumnos a informarse sobre la 0istoria, las costumbres o las tradiciones
presentes o pasadas de la comunidad a trav!s de entrevistas a vecinos antiguos,
revisin de arc0ivos o peridicos/ organi"ar visitas a lugares interesantes de la
localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo
que probablemente ya conocen/ recopilar tradiciones y leyendas que se
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mantienen o que se 0an perdido en la comunidad, investigar sobre su flora y
fauna, participar en campaas ecolgicas, etc./ en suma, ello implica
intensificar los aprendi"ajes ligados a la vida de las personas, a sus valores, a las
caractersticas de su comunidad y a la coordinacin de acciones para transformar
su calidad de vida.
En re#-men, la superacin de las cuatro falsas concepciones descritas slo
puede lograrse si la escuela incorpora a su currculo la rique"a y variedad de la
lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una
fuente vlida de saberes, de incorporacin de otros actores y de ampliacin del
espacio educativo, utili"ndolos como prete#to para que los nios 0ablen,
escuc0en, lean, resuelvan problemas, aprendan 0aciendo e integren contenidos
pertenecientes a la cultura nacional y universal.
La reali"acin de acciones educativas concretas como las descritas permitir que
los nios y nias de los sectores pobres construyan y e#pandan sus aprendi"ajes a
partir de sus propios esquemas lngsticos y afectivoGcognitivos. Este 8contacto
a tierra8 constituir una base privilegiada para que los alumnos compensen las
limitaciones lingsticas que presentan cuando se les compara con pares
pertenecientes a los estratos sociales con acceso temprano al mundo letrado,
para que dominen progresivamente otros cdigos relacionados con el acceso a la
informacin, especialmente la comprensin y produccin de te#tos escritos y
para que puedan utili"arlos para construir un mundo progresivamente mejor para
ellos y para las personas que le rodean. El esfuer"o que implica esta misin
tendr como recompensa ayudar a que nuestros nios y nias disfruten de la
alegra que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas
aptas para acceder a conocimientos <tiles para mejorar su salud, alimentacin,
recreacin, crian"a de los 0ijos/ para adaptarse a los cambios sociales y
culturales, para vivir y trabajar dignamente, para desarrollar plenamente sus
posibilidades de progreso y bienestar. Es decir, apoyarlos a que sean ciudadanos
y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad, dada por su lengua
materna y su pertenencia social, con la ampliacin de su mundo y su progreso en
equidad y democracia.
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