MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE El presente documento ha pasado por una correccin de estilo, por lo que ha sufrido

ligeros cambios respecto a la versin aprobada con Resolucin Ministerial No. 054 !"0#"!E$, pero que no afectan el sentido del contenido. %RE&EN'()*+N *. ,N( N,E-( $.)EN)*( %(R( )(M/*(R 0( E$,)()*+N 5 #.# Necesidad de cambios en la identidad, el saber 1 la pr2ctica de la profesin docente en el 5 #." 0a docencia 1 los aprendi3a4es fundamentales #.6 0a docencia 1 la escuela que queremos 7 #.4 Nueva visin de la profesin docente #0 **. E0 M(R). $E /,EN $E&EM%E8. $.)EN'E # ".# $e nicin 1 propsitos # "." 0os cuatro dominios del Marco #7 ".6 0as nueve competencias docentes "0 ".4 0os desempe9os "4 ***. (NE:.& 45 ; (ne<o #= Matri3 de dominios, competencias 1 desempe9os 45 ; (ne<o "= )onte<to 1 proceso de elaboracin 1 concertacin del Marco de /uen $esempe9o 4> $ocente /*/0*.?R(@A( ).N&,0'($( PRESENTACIN 56 $e modo recurrente, se ha e<igido al Estado precisar las polBticas, estrategias 1 mecanismos que garanticen el derecho a una educacin de calidad para todos. En esta e<igencia se ha hecho presente la interrogacin por la calidad, la pertinencia 1 la eficacia del traba4o docente, por su formacin 1 las condiciones del e4ercicio de su labor. Responder a esta demanda especBfica sobre la funcin del magisterio nos confronta con un reto singular= reali3ar cambios en la realidad de la profesin docente, es decir, en su identidad profesional, en su formacin 1 su cultura, en los paradigmas que guBan sus pr2cticas pedaggicas. 0os motivos del cambio son estructurales, pues obedecen a transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la produccin del saber 1 en la necesidad de contribuir, desde la educacin, a la conformacin de sociedades m2s equitativas, democr2ticas 1 con altos niveles de desarrollo humano. &on necesarios cambios profundos en la pr2ctica de la ense9an3a, en los mecanismos para profesionali3ar el traba4o docente 1 revalorar el saber pedaggico de los maestros en la sociedad. Cse es el desafBo que el Estado peruano, los docentes 1 la sociedad requieren afrontar de manera concertada, colaborativa 1 sostenida. En esta orientacin, se requiere concordar previamente una visin prospectiva de la profesin docente con los diversos actores involucrados en el e4ercicio, promocin, desarrollo 1 regulacin de la docencia. $iversos paBses han promovido, con este propsito, la definicin de criterios de /uen $esempe9o $ocente o Marcos para la /uena Ense9an3a como un primer pelda9o en el proceso de construccin e implementacin de polBticas pDblicas dirigidas a fortalecer la profesin. 0a construccin de un Marco de /uen $esempe9o $ocente es principalmente un e4ercicio de refle<in sobre el sentido de esta profesin 1 su funcin en la sociedad, la cultura 1 el desarrollo con equidad. )onstitu1e un proceso de deliberacin sobre las caracterBsticas de una ense9an3a dirigida a que ni9as, ni9os 1 adolescentes logren aprendi3a4es fundamentales durante el proceso de su educacin b2sica, 1 aspira a movili3ar al magisterio hacia el logro de un desarrollo profesional permanente que garantice estos aprendi3a4es. &e trata de un e4ercicio mu1 signicativo, por ser la ense9an3a 1 el quehacer de los docentes un asunto pDblico de gran importancia para el bien comDn. El Marco de /uen $esempe9o $ocente que ahora presentamos es resultado de un proceso de di2logo 1 concertacin que a lo largo de m2s de dos a9os lideraron el )onse4o Nacional de Educacin E)NEF 1 @oro Educativo a travGs de la Mesa *nterinstitucional de /uen $esempe9o $ocente. Esta Mesa busc establecer un consenso respecto a lo que la sociedad 1 el Estado requieren de quienes e4ercen la docencia en la Educacin /2sica, sea en escuelas pDblicas o en las de gestin privada. %articiparon activamente en este proceso ciudadanos 1 ciudadanas, docentes, especialistas, representantes del magisterio, las familias 1 las comunidades, asB como diversas instituciones gubernamentales 1 no gubernamentales, instituciones acadGmicas 1 agencias de cooperacin tGcnica. )on el concurso de cinco instituciones representativas de la educacin nacional reunidas en el ?rupo *mpulsor del Marco de /uen $esempe9o $ocente, el Ministerio de Educacin inici en el "0#", con instancias de gestin descentrali3ada, instituciones formadoras 1 especialistas en educacin un proceso de revisin 1 refle<in sobre el documento de buen desempe9o docente. El Marco de /uen $esempe9o $ocente es una guBa imprescindible para el dise9o e implementacin de las polBticas 1 acciones de formacin, evaluacin 1 desarrollo docente a nivel nacional, 1 un paso adelante en el cumplimiento del tercer ob4etivo estratGgico del

%ro1ecto Educativo Nacional= HMaestros bien preparados e4ercen profesionalmente la docenciaI. Este nuevo instrumento de polBtica educativa est2 al servicio de las tres polBticas priori3adas por el Ministerio de Educacin al "0#5= aprendi3a4es de calidad 1 cierre de brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, 1 moderni3acin 1 descentrali3acin de la gestin educativa. ,N( N,E-( $.)EN)*( %(R( )ambiar la educacin #.# Necesidad de cambios en la identidad, el saber 1 la pr2ctica de la profesin docente en el %erD 0as profesiones son pr2cticas sociales que se configuran a partir de necesidades especBficas de una sociedad en un determinado momento histrico. )umplen una funcin social 1 poseen un saber especBfico sobre el que sus practicantes tienen dominio. 0a importancia 1 prestigio de las profesiones 1 sus practicantes est2n su4etos a las demandas 1 e<pectativas de los procesos sociales 1 culturales que los conte<tDan. $e ahB que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnologBa 1 su valor por efecto de los procesos econmicos, sociales 1 culturales que les demandan adecuaciones, pero tambiGn por la misma actuacin de sus propios practicantes en cuanto comunidad profesional. Jo1 el paBs 1 el mundo requieren que la profesin docente se resitDe en los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la pr2ctica de la docencia ha estado su4eta a un modelo de escuela que promovBa una relacin acrBtica con el conocimiento, propiciando una actitud 1 un pensamiento dogm2ticos. ,na escuela en la que predominaba una cultura autoritaria sustentada en el e4ercicio de la violencia 1 de la obediencia, es decir, una disciplina heternoma. ,na escuela a4ena al mundo cultural de sus estudiantes 1 de las comunidades en las que estaba inserta. En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actores sociales 1 culturales, la valoracin de la diversidad, el valor de los derechos humanos 1 de la democracia, la afirmacin de la educacin como derecho, la urgencia de constituir sociedades m2s equitativas 1 movimientos migratorios mundiales, han generado fenmenos de intercambio 1 convivencia cultural 1 propiciado asB demandas de aprendi3a4e sobre culturas 1 lenguas diversas. En este conte<to, tambiGn se han dado cambios en el conocimiento humano 1 en las tecnologBas que han acompa9ado los procesos de produccin del saber, que han impactado en la pedagogBa enriqueciGndola e interpel2ndola. En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones para afrontar los desafBos de una sociedad futura aDn en construccin. 0os cuestionamientos sociales a los sistemas escolares 1 a los propios docentes e<igen sistemas de desarrollo profesional aqueDasegurencuna formacin del magisterio aa la altura declios cambios sociales, que los acompa9e 1 hasta los anticipe. El paBs ha establecido un rumbo de consenso para la polBtica educativa, e<presado en el %ro1ecto Educativo Nacional. (llB se se9ala la necesidad de revalorar la profesin docente, no solo a travGs de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el pro1ecto de docencia. &e requiere una nueva docencia, funcional a una educacin 1 una escuela transformadas en espacios de aprendi3a4e de valores democr2ticos, de respeto 1 convivencia intercultural, de relacin crBtica 1 creativa con el saber 1 la ciencia, de promocin del emprendimiento 1 de una ciudadanBa basada en derechos. %ara generar cambios duraderos en la identidad, el saber 1 la pr2ctica de la profesin docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva visin de la docencia que comprometa a maestras 1 maestros de manera protagnica. El Marco de /uen $esempe9o $ocente es un primer paso en esa direccin. #." 0a docencia 1 los aprendi3a4es fundamentales El %ro1ecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco )urricular que delimite un con4unto de aprendi3a4es considerados fundamentales 1 que deben traducirse en resultados comunes para todo el paBs. Estos aprendi3a4es, se9ala, deben estar referidos tanto al hacer 1 conocer como al ser 1 el convivir, 1 han de ser consistentes con la necesidad de desempe9arnos e ca3, creativa 1 responsablemente como personas, habitantes de una regin, ciudadanos 1 agentes productivos en diversos conte<tos socioculturales 1 en un mundo globali3ado. Esta clase de aprendi3a4es e<igen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de pensar, de producir ideas 1 de transformar realidades transfiriendo conocimientos a diversos conte<tos 1 circunstancias. %or lo mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisin de informacin, de consumo acrBtico de conocimientos congelados 1 de reproduccin cultural. 0a nueva polBtica curricular, e<presada en estas renovadas demandas de aprendi3a4e, e<ige replantear la naturale3a de los procesos pedaggicos en las escuelas 1, a la ve3, da conte<to a la nueva funcin social 1 a la tarea pedaggica de la profesin docente. El Marco )urricular ha de nido provisionalmente ocho aprendi3a4es fundamentales, abiertos al debate, que se describen en el gr2fico #.

# -ersin preliminar de los aprendi3a4es fundamentales, en consulta. )oncretar los aprendi3a4es fundamentales requiere cambios sustanciales en los saberes, pr2cticas 1 relaciones intersub4etivas que desarrollan losidocentes. 0a renovacin de la pr2ctica pedaggica se sustenta en una visin transformadora que permita transitar de la ense9an3a tradicional a la produccin del conocimiento. 0os principales tr2nsitos que se demanda de la docencia son=

!"

La docencia # $a e%cue$a &ue &ueremo%

%ara el logro de los aprendi3a4es fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendi3a4es, e<hiba una gestin democr2tica 1 lidere la calidad de la ense9an3a. Esto le e<ige movili3arse para alcan3ar los aprendi3a4es previstos promoviendo el pensamiento crBtico 1 creativo de sus estudiantes 1 la valoracin positiva de la diversidad en todas sus e<presiones. (dem2s, es indispensable que la escuela propicie una convivencia inclusiva 1 acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto por la cultura, 1 el rol de los padres de familia 1 dem2s actores locales. $esde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratGgico en el que se gestiona el cambio para asegurar $ los aprendi3a4es fundamentales. Este proceso se desarrolla a travGs de los siguientes componentes= a' La (e%)in e%co$ar El director 1 el conse4o escolar e4ercen lidera3go pedaggico 1 responsabilidad por los aprendi3a4es de los estudiantes 1 la calidad de los procesos pedaggicos. E<iste una organi3acin escolar en la que participan distintos actores educativos Edirectivos, docentes, estudiantes, padres 1 madres de familia 1 lBderes comunitariosF, que funciona democr2ticamente 1 que centra su accionar en los aprendi3a4es. b' La convivencia &e promueve un ambiente inclusivo, acogedor 1 colaborativo. 0as relaciones humanas en el aula 1 en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua 1 la cooperacin, el respeto de las diferencias culturales, lingKBsticas 1 fBsicas, asB como en la valoracin incondicional de la identidad cultural 1 los derechos de todos 1 todas. &e confBa en las capacidades de los estudiantes 1 en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad. c' La re$acin e%cue$a*+ami$ia*comunidad Ja1 un nuevo pacto escuela!comunidad, centrado en los aprendi3a4es 1 en los procesos pedaggicos. 0a e<periencia social, cultural 1 productiva de la localidad, asB como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendi3a4e en el aula 1 la escuela, 1 los maestros comunitarios Esabios 1 sabiasF participan de los procesos de aprendi3a4e. 0as diversas familias conocen 1 comprenden los tipos de aprendi3a4es que deben promover ho1 las escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, 1 proponen otros que consideran necesarios para sus hi4os, asB como la forma apropiada de lograrlos.

Una Nueva Docencia Para Cambiar La Educacin

d' Lo% ,roce%o% ,eda((ico% &e aprende a travGs de la indagacin. 0os docentes propician que los estudiantes aprendan de manera refle<iva, crBtica 1 creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de informacin 1 estrategias de investigacin. &e aprende tambiGn de manera colaborativa= se propicia que los estudiantes traba4en en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes 1 cooperando cada uno desde sus capacidades. &e atiende con pertinencia la diversidad e<istente en el aula, se consideran las caracterBsticas individuales, socioculturales 1 lingKBsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. &e desarrollan 1 evalDan competencias, capacidades creativas 1 resolutivas. !- .i%in de $a ,ro+e%in docen)e 0a visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin docente. 0as grandes transformaciones que se han producido en las sociedades contempor2neas en la segunda mitad del siglo :: han colocado en el debate dos modelos de profesionali3acin= uno que se inclina por predeterminar medios 1 fines desde una lgica de causa!efecto 1 estandari3ar tanto ob4etivos como procedimientos, preocupado por la e cienciaL 1 otro que reconoce la diversidad 1 asume la necesidad de responder a ella desde una lgica menos predefinida, m2s interactiva, basada en consideraciones culturales, Gtico!morales 1 polBticas, que no son las mismas en todos los casos 1 que e<igen adecuacin constante como condicin de eficacia 1 calidad. Esta segunda opcin es la que evidencia 1 reconoce a la docencia como un quehacer comple4o. )omo e<presin de esta comple4idad, la docencia e<hibe un con4unto de dimensiones que comparte con otras profesiones= su e4ercicio e<ige una actuacin refle<iva, esto es, una relacin autnoma 1 crBtica respecto del saber necesario para actuar, 1 una capacidad de decidir en cada conte<to. (dem2s, es una profesin que se reali3a necesariamente a travGs 1 dentro de una din2mica relacional, con los estudiantes 1 con sus pares, un con4unto comple4o de interacciones que median el aprendi3a4e 1 el funcionamiento de la organi3acin escolar. 'ambiGn e<ige una actuacin colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluacin 1 refle<in pedaggica. M es una funcin Gticamente comprometida. Cstas son las caracterBsticas que la docencia comparte con otras profesiones. %or otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones integradas entre sB= pedaggica, cultural 1 polBtica Egr2fico "F.

-amos a e<aminar en primer lugar las caracterBsticas o dimensiones compartidas, 1, luego, las especBficas de la docencia. DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PRO/ESIONES Dimen%in re+$e0iva El docente afirma su identidad profesional en el traba4o cotidiano. Refle<iona en 1 desde su pr2ctica social. $elibera, toma decisiones, se apropia crBticamente de diversos saberes 1 desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendi3a4e de sus estudiantes. 0a autorrefle<in 1 la continua revisin de sus pr2cticas de ense9an3a constitu1en el recurso b2sico de su labor. En la pr2ctica docente, el mane4o de saberes pedaggicos 1 disciplinares, 1 el conocimiento de las caracterBsticas de los estudiantes 1 su conte<to, implican una refle<in sistem2tica sobre los procesos 1 fines de la ense9an3a. El docente precisa elaborar 4uicios crBticos sobre su propia pr2ctica 1 la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como 1a se indic, el saber derivado de la refle<in sobre su propia pr2ctica 1 sus antecedentes, este saber articula los

conocimientos disciplinares, curriculares 1 profesionales, 1 constitu1e el fundamento de su competencia profesional. En la medida en que el saber docente es pr2ctico, din2mico 1 sincrGtico, su traba4o resulta comple4o 1 especiali3ado. 0a e<periencia tGcnica, el saber disciplinar 1 las habilidades propias de la ense9an3a conforman un repertorio de conocimientos 1 saberes que el docente constru1e 1 renueva socialmente. &us fuentes, mDltiples 1 diversas, abarcan desde su tra1ectoria personal 1 profesional hasta su actual desempe9o laboral. Esta pr2ctica refle<iva demanda una toma de conciencia crBtica personal 1 grupal que derive en compromisos de transformacin de las relaciones sociales, que se desarrollan principalmente en una organi3acin 1 se inscriben en un conte<to institucional, social 1 cultural caracteri3ado por la diversidad. Dimen%in re$aciona$ 0a docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a un proceso de aprendi3a4e, planificado, dirigido 1 evaluado por los profesionales de la ense9an3a. En este proceso se constru1en vBnculos cognitivos, afectivos 1 sociales que hacen de la docencia una actividad profesional de car2cter sub4etivo, Gtico 1 cultural. El tratamiento del vBnculo entre el docente 1 los estudiantes es fundamental. 0a buena docencia requiere respeto, cuidado e interGs por el estudiante, concebido como su4eto de derechos. $esde esta perspectiva, la ense9an3a se con gura mediante interacciones concretas en el aula 1 la institucin educativa, especialmente entre docentes 1 estudiantes, e inclu1e el desarrollo de procesos afectivos 1 emocionales, de tolerancia 1 fle<ibilidad. En estas relaciones, el docente aprende en la interaccin con los estudiantes, principales su4etos de su traba4o pedaggico, valorando sus diferencias individuales 1 caracterBsticas socioculturales. En nuestro paBs, muchos docentes aprecian mu1 especialmente estas caracterBsticas, sobre todo el conocimiento que llegan a tener de sus estudiantes 1 las buenas relaciones que logran entablar con ellos, rasgo tBpico de los buenos desempe9os docentes. 0a construccin de vBnculos no solo surge 1 se desarrolla en el aula. Ja1 otros 2mbitos en los que el docente requiere proceder de la misma manera, como el de sus relaciones con la familia 1 la comunidad, lo que amplBa 1 enriquece el car2cter relacional de la docencia. Dimen%in co$e(iada El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organi3acin cu1a finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios Nlos estudiantesN aprendan 1 adquieran las competencias previstas. &u pr2ctica profesional es social e institucional. *nteractDa con sus pares Ndocentes 1 directivosN 1 se relaciona con ellos para coordinar, planificar, e4ecutar 1 evaluar los procesos pedaggicos en la escuela. Esta situacin que se advierte en la vida institucional posibilita el traba4o colectivo 1 la refle<in sistem2tica sobre las caracterBsticas 1 alcances de sus pr2cticas de ense9an3a. )orresponde al docente compartir la visin 1 misin institucionales, apropi2ndose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura escolar 1 es permeable a sus creencias 1 pr2cticas. &u labor individual adquiere ma1or sentido cuando contribu1e al propsito 1 a los ob4etivos de la institucin a la que pertenece. 0a identidad profesional de los docentes se constru1e, en gran medida, en los espacios sociales 1 laborales que ella promueve. En la escuela, las decisiones m2s relevantes que afectan a la comunidad educativa deben tomarse a nivel colegiado. &us rganos de gestin requieren asimismo una composicin plural 1 que los docentes e<presen con frecuencia su voluntad 1 decisin a travGs de comisiones, grupos de traba4o 1 asambleas. 'odo esto e<ige que los maestros colaboren entre sB 1 se organicen. 0a planeacin 1 desarrollo de la ense9an3a en la escuela, a la que todos aspiramos para que logre concretar su misin institucional, solo es posible si sus miembros Nlos docentesN comprenden que el resultado de su labor individual depende de aquello que sus pares realicen o puedan reali3ar, 1 que esto, a su ve3, depende de lo que Gl haga o pueda hacer. 0a pr2ctica individual de la ense9an3a se comprende me4or desde una perspectiva colegiada. Dimen%in 1)ica &e manifiesta principalmente en el compromiso 1 la responsabilidad moral con cada uno de los estudiantes, sus aprendi3a4es 1 su formacin humana. En ese conte<to, se e<presa tambiGn en el reconocimiento 1 respeto de las diferencias 1 en la eleccin de los medios empleados. El docente atiende a diversos grupos de estudiantes 1 se hace responsable por cada uno de ellos, toma decisiones 1 selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la escuela 1 a los fines del sistema educativo nacional. El fundamento Gtico de la profesin docente inclu1e el respeto de los derechos 1 de la dignidad de las ni9as, ni9os 1 adolescentes. E<ige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral 1 la bDsqueda sistem2tica de medios 1 estrategias que promuevan el aprendi3a4e de cada uno de los estudiantes. 0a comple4idad del e4ercicio docente demanda una visin de la diversidad que recono3ca la pluralidad Gtnica, lingKBstica, cultural 1 biolgica que caracteri3a a nuestro paBs, 1 pensar en la manera cmo la escuela puede canali3ar sus aportes hacia la construccin de sociedades m2s democr2ticas. El docente e4erce la ense9an3a prestando un servicio pDblico cu1o principal beneficiario son sus estudiantes. &e trata de una actividad profesional regulada por el Estado que vincula su desempe9o laboral con los procesos 1 resultados que derivan de ella, 1, por ende, le con

eren responsabilidad social ante sus estudiantes 1 sus familias, la comunidad 1 la sociedad. En esta dimensin resulta importante que el docente rechace las pr2cticas de corrupcin, discriminacin, violencia 1 terrorismo, 1 que se constitu1a m2s bien en un referente de conductas 1 actitudes Gticas en su entorno social. DIMENSIONES ESPEC2/ICAS DE LA DOCENCIA Dimen%in ,eda((ica 0a dimensin pedaggica constitu1e el nDcleo de la profesionalidad docente. Re ere a un saber especBfico, el saber pedaggico construido en la refle<in terico!pr2ctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol. (lude asimismo a una pr2ctica especBfica que es la ense9an3a, que e<ige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el interGs 1 el compromiso en los estudiantes para aprender 1 formarse. M requiere de la Gtica del educar, de sentido del vBnculo a travGs del cual se educa 1 que es el crecimiento 1 la libertad del su4eto de la educacin. En esta dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales Egr2fico 6F= aF El 4uicio pedaggico, que supone tener criterios Nvariados, multidisciplinarios e interculturalesN para reconocer la e<istencia de distintas maneras de aprender e interpretar 1 valorar lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades 1 posibilidades de aprendi3a4e, asB como para discernir la me4or opcin de respuesta en cada conte<to 1 circunstancia. bF El lidera3go motivacional, que implica la capacidad de despertar el interGs por aprender en grupos de personas heterogGneas en edad, e<pectativas 1 caracterBsticas, asB como la confian3a en sus posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor adverso 1 en cualquier ambiente socioeconmico 1 cultural. cF 0a vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de la3os personales con los estudiantes, en particular con su dimensin sub4etiva, asB como con la generacin de vBnculos significativos entre ellos. Etimolgicamente, HvBnculoI significa HataduraI 1 HcompromisoI, 1 supone entonces intercomunicacin afectiva, empatBa, involucramiento, cuidado e interGs por el otro, apertura para hallar siempre lo me4or de cada uno.

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Dimen%in cu$)ura$ Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de enfrentar los desafBos econmicos, polBticos, sociales 1 culturales, asB como los de la historia 1 el conte<to local, regional, nacional e internacional en que surgen. *mplica anali3ar la evolucin, dilemas 1 retos para comprenderlos 1 adquirir los aprendi3a4es conte<tuali3ados que cada sociedad propone a sus generaciones m2s 4venes. Dimen%in ,o$3)ica (lude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no solo como personas sino tambiGn como ciudadanos orientados a la transformacin de las relaciones sociales desde un enfoque de 4usticia social 1 equidad, pues la misin de la escuela tiene que ver tambiGn con el desafBo de constituirnos como paBs, como sociedades cohesionadas con una identidad comDn. )onstruir sociedades menos desiguales, m2s 4ustas 1 libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables 1 respetuosos del medio ambiente, e<ige del docente conocimiento de la realidad social 1 sus desafBos. El Marco de /uen $esempe9o $ocente e<presa esta visin, 1 particularmente estas tres dimensiones especBficas que dan cuenta de la singularidad de la profesin docente 1 su car2cter de pra<is situada 1 e<igente en creatividad 1 criticidad. 0a combinacin de estas tres dimensiones hace de la docencia una

profesin difBcil de desenvolverse de manera estandari3ada, aun cuando para determinados aprendi3a4es se pueda recurrir a procedimientos similares. %or eso, el Marco no es un mero ob4eto normativo e instrumental, sino, 1 sobre todo, una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su e4ercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempe9o 1 las buenas pr2cticas de ense9an3a 1 promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente. MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE El Marco de /uen $esempe9o $ocente se basa en una visin de docencia para el paBs. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite e<presarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cote4o. ( continuacin presentamos esta visin de docencia 1 los elementos que componen el Marco. 0a estructura de Gste se organi3a en un orden 4er2rquico de tres categorBas= cuatro E4F dominios que comprenden nueve E>F competencias que a su ve3 contienen cuarenta E40F desempe9os. Estas competencias 1 desempe9os se describen ampliamente en los apartados ".6 1 ".4. 4! De+inicin # ,ro,%i)o% El Marco de /uen $esempe9o $ocente, de ahora en adelante el Marco, de ne los dominios, las competencias 1 los desempe9os que caracteri3an una buena docencia 1 que son e<igibles a todo docente de Educacin /2sica Regular del paBs. )onstitu1e un acuerdo tGcnico 1 social entre el Estado, los docentes 1 la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras 1 los profesores del paBs, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendi3a4e de todos los estudiantes. &e trata de una herramienta estratGgica en una polBtica integral de desarrollo docente. PROPSITOS ESPEC2/ICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE aF Establecer un lengua4e comDn entre los que e4ercen la profesin docente 1 los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la ense9an3a. bF %romover que los docentes refle<ionen sobre su pr2ctica, se apropien de los desempe9os que caracteri3an la profesin 1 constru1an, en comunidades de pr2ctica, una visin compartida de la ense9an3a. cF %romover la revaloracin social 1 profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan 1 se perfeccionan en la pr2ctica de la ense9an3a. dF ?uiar 1 dar coherencia al dise9o e implementacin de polBticas de formacin, evaluacin, reconocimiento profesional 1 me4ora de las condiciones de traba4o docente. 4!4 Lo% cua)ro dominio% de$ Marco &e entiende por dominio un 2mbito o campo del e4ercicio docente que agrupa un con4unto de desempe9os profesionales que inciden favorablemente en los aprendi3a4es de los estudiantes. En todos los dominios sub1ace el car2cter Gtico de la ense9an3a, centrada en la prestacin de un servicio pDblico 1 en el desarrollo integral de los estudiantes. En este conte<to, se han identificado cuatro E4F dominios o campos concurrentes= el primero se relaciona con la preparacin para la ense9an3a, el segundo describe el desarrollo de la ense9an3a en el aula 1 la escuela, el tercero se re ere a la articulacin de la gestin escolar con las familias 1 la comunidad, 1 el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente 1 el desarrollo de su profesionalidad Egr2fico 4F.

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

)omprende la planificacin del traba4o pedaggico a travGs de la elaboracin del programa curricular, las unidades did2cticas 1 las sesiones de aprendi3a4e en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caracterBsticas sociales, culturales Nmateriales e inmaterialesN 1 cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos 1 disciplinares, asB como la seleccin de materiales educativos, estrategias de ense9an3a 1 evaluacin del aprendi3a4e.

$ominio **= Ense9an3a para el aprendi3a4e de los estudiantes )omprende la conduccin del proceso de ense9an3a por medio de un enfoque que valore la inclusin 1 la diversidad en todas sus e<presiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendi3a4e, el mane4o de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas 1 de evaluacin, asB como la utili3acin de recursos did2cticos pertinentes 1 relevantes. *nclu1e el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro 1 los desafBos en el proceso de aprendi3a4e, adem2s de los aspectos de la ense9an3a que es preciso me4orar. $ominio ***= %articipacin en la gestin de la escuela articulada la comunidad )omprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democr2tica para configurar la comunidad de aprendi3a4e. Re ere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, e4ecucin 1 evaluacin del %ro1ecto Educativo *nstitucional, asB como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. *nclu1e la valoracin 1 respeto a la comunidad 1 sus caracterBsticas 1 la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendi3a4es. $ominio *-= $esarrollo de la profesionalidad 1 la identidad docente )omprende el proceso 1 las pr2cticas que caracteri3an la formacin 1 desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la refle<in sistem2tica sobre su pr2ctica pedaggica, la de sus colegas, el traba4o en grupos, la colaboracin con sus pares 1 su participacin en actividades de desarrollo profesional. *nclu1e la responsabilidad en los procesos 1 resultados del aprendi3a4e 1 el mane4o de informacin sobre el dise9o e implementacin de las polBticas educativas a nivel nacional 1 regional. 4!" La% nueve com,e)encia% docen)e% &e entiende por competencia un con4unto de caracterBsticas que se atribu1en al su4eto que actDa en un 2mbito determinado. @ern2nde3 EsOf F reDne un grupo de conceptos de competencia 1, tras e<aminarlos, encuentra elementos comunes= $e todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales= E#F &on caracterBsticas o atributos personales= conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de car2cter, conceptos de uno mismo. E"F Est2n causalmente relacionadas con e4ecuciones que producen resultados e<itosos. &e manifiestan en la accin. E6F &on caracterBsticas sub1acentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo 1 globali3ador, como un todo inseparable que es superior 1 diferente a la suma de atributos individuales. E4F 0ogran resultados en diferentes conte<tos. En esta lBnea de refle<in, identificamos un con4unto de elementos que este concepto articula= recursos, capacidad de movili3arlos, finalidad, conte<to, eficacia e idoneidad Egr2fico 5F.

%ara efectos del presente documento, establecemos la competencia como la capacidad para resolver problemas 1 lograr propsitosL no solo como la facultad para poner en pr2ctica un saber. M es que la resolucin de problemas no supone solo un con4unto de saberes 1 la capacidad de usarlos, sino tambiGn la facultad para leer la realidad 1 las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. &i concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas 1 lograr propsitos, ella supone un actuar refle<ivo que a su ve3 implica una movili3acin de recursos tanto internos como e<ternos, con el n de generar respuestas pertinentes en situaciones problem2ticas 1 la toma de decisiones en un marco Gtico. 0a competencia es m2s que un saber hacer en cierto conte<to, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, mane4o de unos fundamentos conceptuales 1 comprensin de la naturale3a moral 1 las consecuencias sociales de sus decisiones.

4!-

Lo% de%em,e5o%

En la definicin de desempe9o identificamos tres condiciones= actuacin observable en correspondencia a una responsabilidad 1 logro de determinados resultados Egr2fico 5F.

%ara efectos de este documento, desempe9os son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas 1 evaluadas 1 que e<presan su competencia. %roviene del inglGs performance o perform, 1 tiene que ver con el logro de aprendi3a4es esperados 1 la e4ecucin de tareas asignadas. &e asume que la manera de e4ecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona. Dominio I6 Pre,aracin ,ara e$ a,rendi7a8e de $o% e%)udian)e% Com,e)encia )onoce 1 comprende las caracterBsticas de todos sus estudiantes 1 sus conte<tos, los contenidos disciplinares que ense9a, los enfoques 1 procesos pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel 1 su formacin integral. De%em,e5o ! Demue%)ra conocimien)o # com,ren%in de $a% carac)er3%)ica% individua$e%9 %ociocu$)ura$e% # evo$u)iva% de %u% e%)udian)e%! # de %u% nece%idade% e%,ecia$e%! )onoce sobre el aprendi3a4e 1 desarrollo de la ni9e3 1 adolescencia 1 sus distintas e<presiones en el marco de una diversidad de variables= #F las necesidades educativas especiales m2s frecuentesL "F la edad 1 el gGnero segDn cada conte<to socioculturalL 6F las caracterBsticas lingKBsticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas 1 patrones comunicativos vinculados con formas de usar el lengua4e en conte<tos especBficosL 1, 4F las pr2cticas culturales en las que han sido sociali3ados sus estudiantes 1 las caracterBsticas de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir familiari32ndose con las caracterBsticas de sus alumnos 1 sus conte<tos. Emplea estos conocimientos para informar las pr2cticas de ense9an3a 1 de aprendi3a4e. *dentifica las habilidades especiales 1 discapacidades m2s frecuentes.

De%em,e5o 4! Demue%)ra conocimien)o% ac)ua$i7ado% # com,ren%in de $o% conce,)o% +undamen)a$e% de $a% di%ci,$ina% com,rendida% en e$ :rea curricu$ar &ue en%e5a! )onoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel 1 2rea, su estructura, las diferentes perspectivas e<istentes, sus nuevos desarrollos, la relacin entre los contenidos de las diferentes 2reas 1 la secuencialidad que Gstos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes 1 la matri3 cultural en la que han sido sociali3ados. Mane4a con solvencia los fundamentos 1 conceptos m2s relevantes de las disciplinas que integran el 2rea curricular que ense9a. )omprende 1 aplica los conceptos con propiedad en la organi3acin 1 presentacin de los contenidos disciplinares, especialmente para describir 1 e<plicar hechos o relaciones. De%em,e5o "! Demue%)ra conocimien)o ac)ua$i7ado # com,ren%in de $a% )eor3a% # ,r:c)ica% ,eda((ica% # de $a did:c)ica de $a% :rea% &ue en%e5a! )onoce los principales enfoques 1 teorBas contempor2neas de la educacin 1 e<plicita su relacin con la organi3acin 1 desarrollo de sus pr2cticas de ense9an3a. &abe cmo ense9ar las materias de las 2reas a su cargo. $omina una variedad de estrategias de ense9an3a para generar aprendi3a4es signi cativos. Reconoce cu2l es la estrategia m2s adecuada para el tipo de aprendi3a4e que desea lograr. )omprende los fundamentos 1 estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen a los contenidos 1 desarrollen habilidades teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos 1 caracterBsticas culturales. Relaciona los organi3adores del conocimiento 1 establece una red de conceptos que facilitan la comprensin de los conocimientos 1 actitudes que imparte en el 2rea curricular.

(nali3a 4uiciosamente el currBculo nacional, regional, local 1 el de su institucin educativa, asB como los mapas de progreso de su 2rea curricular 1 el cartel de alcances 1 secuencias de su institucin. %articipa 1 aporta a la definicin de contenidos 1 metas de la programacin curricular a nivel institucional 1 la utili3a efectivamente como orientador del dise9o de sus unidades 1 sesiones de aprendi3a4e. %lanifica, con la colaboracin de sus pares, situaciones de aprendi3a4e correspondiente al nivel educativo, grado 1 2rea curricular. En el caso de que el docente pertene3ca a una escuela bilingKe, planifica la ense9an3a en 1 de dos lenguas especificando los contenidos 1 las capacidades con criterios claros 1 pertinentes. De%em,e5o ;! Se$ecciona $o% con)enido% de $a en%e5an7a en +uncin de $o% a,rendi7a8e% +undamen)a$e% &ue e$ curr3cu$o naciona$9 $a e%cue$a # $a comunidad bu%can de%arro$$ar en $o% e%)udian)e%! &elecciona estrategias 1 actividades que sean coherentes con los aprendi3a4es esperados. %rograma e<periencias que favorecen el desarrollo integral de los agentes educativos en el conte<to en el que se desenvuelven. $ise9a 1 reali3a adaptaciones en su planificacin atendiendo a las diferencias 1 la diversidad e<istente en el grupo de estudiantes. Reconoce 1 aplica los fundamentos tericos sobre los procesos de planificacin curricular en el aula. 0os contenidos de la ense9an3a son de nidos en funcin de los aprendi3a4es previstos en el programa curricular anual, las unidades did2cticas 1 los planes de sesin de aprendi3a4e, en concordancia con el marco curricular nacional, los lineamientos curriculares regionales 1 el pro1ecto curricular institucional. De%em,e5o <! Di%e5a crea)ivamen)e ,roce%o% ,eda((ico% ca,ace% de de%,er)ar curio%idad9 in)er1% # com,romi%o en $o% e%)udian)e%9 ,ara e$ $o(ro de $o% a,rendi7a8e% ,revi%)o%! .rgani3a el proceso de ense9an3a centrado en la combinacin f l uida, original 1 fle<ible de estrategias, materiales 1 recursos. (plica estrategias para desarrollar permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e indagacin, la imaginacin e interGs de sus estudiantes. @ormula planes de ense9an3a incorporando la bDsqueda de soluciones no habituales a diversos problemas asociados a las necesidades de aprendi3a4e

de sus estudiantes, a partir de la misma fuente de informacin. %lanifica en forma fle<ible las secuencias del proceso de ense9an3a en un conte<to cambiante 1 diverso, caracteri3ado por la escase3 de medios 1 recursos did2cticos. De%em,e5o =! Con)e0)ua$i7a e$ di%e5o de $a en%e5an7a %obre $a ba%e de$ reconocimien)o de $o% in)ere%e%9 nive$ de de%arro$$o9 e%)i$o% de a,rendi7a8e e iden)idad cu$)ura$ de %u% e%)udian)e%! .rgani3a el programa curricular anual 1 formula planes de ense9an3a acordes con las caracterBsticas identificables de sus estudiantes, relacionando los contenidos con sus intereses, niveles de desarrollo cognitivo 1 emocional, estilos de aprendi3a4es, asB como con su identidad cultural, 1 aplicando los conocimientos nuevos en conte<tos reales, concretos 1 a situaciones pr2cticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. *ncorpora en los planes de ense9an3a informacin relevante referida al conte<to geogr2fico, econmico 1 sociocultural del 2mbito donde se ubican la escuela 1 las familias. De%em,e5o >! Crea9 %e$ecciona # or(ani7a diver%o% recur%o% ,ara $o% e%)udian)e% como %o,or)e ,ara %u a,rendi7a8e! )onsidera el uso de diversos recursos 1 materiales como soporte pedaggico, apo12ndose en informacin de diferentes fuentes desde una perspectiva interdisciplinaria, en las situaciones de vida cotidiana de sus estudiantes que puedan inspirar e<periencias de aprendi3a4e, en los saberes locales ancestrales, en el uso creativo 1 culturalmente pertinente de las '*) que tiene a su alcance 1 de materiales acordes con los variados ritmos 1 estilos de aprendi3a4e, segDn las mDltiples inteligencias 1 los recursos propios de la localidad. ,tili3a diversos recursos materiales 1 humanos 1 espacios fuera del aula de clases. .rgani3a el espacio de aprendi3a4e de manera que los recursos, materiales 1 formatos sean accesibles 1 favore3can los aprendi3a4es. De%em,e5o ?! Di%e5a $a eva$uacin de manera %i%)em:)ica9 ,ermanen)e9 +orma)iva # di+erencia$ en concordancia con $o% a,rendi7a8e% e%,erado%! *dentifica diversos enfoques 1 metodologBas de evaluacin considerando las particularidades 1 diferencias de sus estudiantes. ,tili3a este conocimiento para formular procesos de evaluacin pertinentes orientados a evaluar tanto procesos como resultados de la ense9an3a 1 el aprendi3a4e. )onsidera el uso de diversas estrategias que permiten informar con consistencia sobre el proceso pedaggico 1 el aprendi3a4e del grupo, para fines de me4orar la ense9an3a. %ropone criterios, indicadores e instrumentos para evaluar las competencias, capacidades, conocimientos 1 actitudes establecidas en el marco curricular nacional. %revG la utili3acin de diversas estrategias metacognitivas o de retroalimentacin, en concordancia con el enfoque formativo de la evaluacin. De%em,e5o @! Di%e5a $a %ecuencia # e%)ruc)ura de $a% %e%ione% de a,rendi7a8e en coAerencia con $o% $o(ro% de a,rendi7a8e e%,erado% # di%)ribu#e adecuadamen)e e$ )iem,o! )onoce diversas formas de organi3ar la secuencia 1 estructura de las sesiones de aprendi3a4e 1 las utili3a adecu2ndolas al grupo 1 a las capacidades previstas. $efine la estructura, componentes 1 secuencia did2ctica, e<plicitando los logros esperados, las estrategias 1 los recursos previstos para el tratamiento de la clase o sesin de aprendi3a4e. @ormula la secuencia 1 la estructura de las sesiones dando a cada accin una funcin especBfica que apunta al logro o logros esperados. *ncorpora estrategias que favorecen el conflicto cognitivo 1 el aprendi3a4e significativo de sus estudiantes.

De%em,e5o ! Con%)ru#e9 de manera a%er)iva # em,:)ica9 re$acione% in)er,er%ona$e% con # en)re )odo% $o% e%)udian)e%9 ba%ada% en e$ a+ec)o9 $a 8u%)icia9 $a con+ian7a9 e$ re%,e)o mu)uo # $a co$aboracin! " %ropicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfaccin, promoviendo en ellos el respeto por sB mismos 1 por sus compa9eros. @omenta la creacin de un espacio democr2tico en el que se recono3ca la individualidad de cada uno 1 del cual el estudiante se sienta parte. )rea oportunidades para que los alumnos e<presen emociones, ideas 1 afectos de manera respetuosa, clara 1 directa, sin temor a la burla o el error. (cepta las emociones de sus estudiantes 1 demuestra interGs en ellas, brind2ndoles apo1o 1 orientacin segDn las diversas etapas de su desarrollo 1 los distintos conte<tos culturales.

De%em,e5o 4! Orien)a %u ,r:c)ica a con%e(uir $o(ro% en )odo% %u% e%)udian)e%9 # $e% comunica a$)a% e0,ec)a)iva% %obre %u% ,o%ibi$idade% de a,rendi7a8e! $emuestra 1 comunica continuamente a sus estudiantes las altas e<pectativas que tiene en las posibilidades de aprender de todos 1 cada uno de ellos en todas las 2reas curriculares 1 de acuerdo con lo que e<ige la escuela. Es comprensivo 1 fle<ible con los avances desiguales 1 se esfuer3a por conocer bien a sus estudiantes 1 sus entornos, alent2ndolos en los logros que pueden alcan3ar. %rovee oportunidades para que todos participen 1 sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos 1 oportunidades de aprendi3a4e. (simismo, reconoce la diversidad de pr2cticas culturales 1 formas de aprender de sus estudiantes. .bserva con interGs el placer que e<perimentan sus alumnos cuando e4ecutan 1 perciben la utilidad de las tareas. De%em,e5o "! Promueve un ambien)e aco(edor de $a diver%idad9 en e$ &ue 1%)a %e e0,re%e # %ea va$orada como +or)a$e7a # o,or)unidad ,ara e$ $o(ro de a,rendi7a8e%! Jace de las diferencias ob4eto de respeto, complementariedad 1 colaboracin mutua en funcin de ob4etivos comunes. $esarrolla con sus estudiantes un ambiente afectivo 1 seguro que favorece el aprendi3a4e. Emplea estrategias que muestran respeto 1 afirrmacin de las diversidades, demostrando empe9o por conocer 1 aprender m2s de ellas, sin sesgar su apreciacin de la conducta 1 habilidad acadGmica de sus estudiantes sobre la base de estas diferencias. Reconoce que ha1 mDltiples maneras de percibir la realidad. Evita favorecer o dedicarse a los me4ores estudiantes. *nteractDa con entusiasmo, motivando el interGs de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendi3a4e. De%em,e5o - ! Benera re$acione% de re%,e)o9 coo,eracin # %o,or)e de $o% e%)udian)e% con nece%idade% educa)iva% e%,ecia$e%! *dentif i ca las fortale3as de los estudiantes, de manera que Gstas les permitan contribuir 1 a1udar a otros estudiantes a aprender cmo traba4ar en grupos heterogGneos que favorecen la contribucin de todos sus miembros. %ropicia oportunidades en las que todos los estudiantes pueden traba4ar 4untos productivamente. .bserva, monitorea, evalDa 1 retroalimenta la interaccin entre los estudiantes. Muestra preocupacin e interGs por sus avances de aprendi3a4e, brind2ndoles orientacin 1 atencin efectivas. Mane4a estrategias para el empoderamiento de la ni9e3 1 adolescencia con necesidades especiales, para que afirmen su vo3, su conciencia 1 su e<periencia de vida como v2lidas e importantes. De%em,e5o ;! Re%ue$ve con+$ic)o% en di:$o(o con $o% e%)udian)e% %obre $a ba%e de cri)erio% 1)ico%9 norma% concer)ada% de convivencia9 cdi(o% cu$)ura$e% # mecani%mo% ,ac3+ico%! %romueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la pr2ctica de deberes 1 derechos 1 al logro de los propsitos compartidos por todos en el marco del )digo de los Ni9os 1 (dolescentes, reconociendo 1 afrontando democr2ticamente los conflictos motivados por la discriminacin. Manifiesta que las normas tienen un propsito, que ellas a1udan al buen vivir, 1 que aprender a convivir es un propsito de la escuela. Resuelve los conflictos oportunamente a travGs del di2logo 1 la bDsqueda de soluciones ra3onables 1 pacBficas. $etermina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas inapropiadas. De%em,e5o <! Or(ani7a e$ au$a # o)ro% e%,acio% de +orma %e(ura9 acce%ib$e # adecuada ,ara e$ )raba8o ,eda((ico # e$ a,rendi7a8e9 a)endiendo a $a diver%idad! .rgani3a 1 estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden 1 propsito, 1 en las que todos sepan quG hacer, cmo 1 para quG. $ise9a una disposicin fBsica de ob4etos apropiada a la actividad que desarrolla 1 al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento ordenado 1 seguro para todos sus estudiantes, considerando las diferencias de gGnero, las diversas pr2cticas culturales que se desarrollan en el conte<to 1 las discapacidades. (simismo, se asegura de que el resto del espacio educativo sea amigable para cada uno de los estudiantes Eaccesibilidad fBsica para discapacidades motoras o de otra Bndole, servicios higiGnicos seguros 1 diferenciados por se<o, etcGteraF, da cuenta de ello 1 propone me4oras a las autoridades correspondientes. De%em,e5o =! Re+$e0iona ,ermanen)emen)e9 con %u% e%)udian)e%9 %obre e0,eriencia% vivida% de di%criminacin # e0c$u%in9 # de%arro$$a ac)i)ude% # Aabi$idade% ,ara en+ren)ar$a%! Refle<iona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus e<presiones Ecultural, Gtnica, lingKBstica, etcGteraF, 1 sobre cmo la sociedad favorece solo ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir 4erarquBas arbitrarias. Mane4a una concepcin comple4a de la discriminacin que implica variables culturales, lingKBsticas 1 de gGnero. Refle<iona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la e<istencia de lenguas 1 variedades desprestigiadas. %resenta estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la comprensin de los fenmenos de e<clusin 1 discriminacin. ,tili3a diversas estrategias para el desarrollo de habilidades 1 disposiciones que permitan afrontarlos.

)ompetencia 4 )onduce el proceso de ense9an3a con dominio de los contenidos disciplinares 1 el uso de estrategias 1 recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera refle<iva 1 crBtica todo lo que concierne a la solucin de problemas relacionados con sus e<periencias, intereses 1 conte<tos culturales. De%em,e5o >! Con)ro$a ,ermanen)emen)e $a e8ecucin de %u ,ro(ramacin ob%ervando %u nive$ de im,ac)o )an)o en e$ in)er1% de $o% e%)udian)e% como en %u% a,rendi7a8e%9 in)roduciendo cambio% o,or)uno% con a,er)ura # +$e0ibi$idad ,ara adecuar%e a %i)uacione% im,revi%)a%! $esarrolla las sesiones de aprendi3a4e segDn lo previsto en la unidad did2ctica 1 en el plan de la sesin. -erifica los avances de los contenidos en funcin del logro de aprendi3a4es esperados. $emuestra fle<ibilidad, sensibilidad 1 creatividad para responder con pertinencia ante situaciones difBciles e inesperadas que se presenten durante su ense9an3a, alterar sus planes iniciales 1 variar de estrategia 1 metodologBa, evaluando sus opciones desde una mirada amplia 1 creativa de las alternativas disponibles. Modifica el mane4o de las estrategias metodolgicas 1 recursos did2cticos Nincluso la secuencia de la sesin de aprendi3a4eN, para responder idneamente a situaciones comple4as e inesperadas que surgen durante el proceso de aprendi3a4e. De%em,e5o ?! Pro,icia o,or)unidade% ,ara &ue $o% e%)udian)e% u)i$icen $o% conocimien)o% en $a %o$ucin de ,rob$ema% rea$e% con una ac)i)ud re+$e0iva # cr3)ica! %romueve 1 orienta el desarrollo de pro1ectos 1 actividades de aprendi3a4e alrededor de preguntas 1 problemas que aluden a situaciones reales 1 socialmente importantes para sus estudiantes ( travGs de estos pro1ectos los guBa para que analicen las comple4idades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusin con la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes 1 las que fomenta entre ellos. 0as preguntas de alta calidad inducen a la refle<in, el uso de varias perspectivas culturales que e<panden su comprensin de temas locales 1 globales. %ropicia el aprendi3a4e colaborativo 1 cooperativo en la bDsqueda de soluciones reales a problemas reales, desarrollando habilidades 1 actitudes relacionadas con la investigacin, el an2lisis 1 la crBtica de la informacin. De%em,e5o 4@! Con%)a)a &ue )odo% $o% e%)udian)e% com,renden $o% ,ro,%i)o% de $a %e%in de a,rendi7a8e # $a% e0,ec)a)iva% de de%em,e5o # ,ro(re%o! $a a conocer a sus estudiantes, con claridad 1 en el momento oportuno, los aprendi3a4es esperados de cada sesin, los criterios para evaluar el progreso 1 la e<pectativa de desempe9o f i nal. $urante el desarrollo de la sesin de aprendi3a4e veri ca si sus estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendi3a4e que se e<plicaron al inicio. %lantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel de informacin que tienen en relacin con los criterios de evaluacin anteriormente e<plicitados, conforme a lo establecido en los planes de ense9an3a de la sesin 1 de la unidad did2ctica. De%em,e5o 4 ! De%arro$$a9 cuando corre%,onda9 con)enido% )erico% # di%ci,$inare% de manera ac)ua$i7ada9 ri(uro%a # com,ren%ib$e ,ara )odo% $o% e%)udian)e%! Mane4a con solvencia los fundamentos 1 conceptos del 2rea curricular que ense9a. $emuestra capacidad de comunicacin oral 1 escrita en la lengua materna de los estudiantes, sea Gsta el castellano o una lengua distinta. ,tili3a un lengua4e claro 1 sencillo, pero con rigurosidad conceptual, valiGndose de e4emplos 1 mostrando apertura 1 sincera valoracin por los pedidos de nueva e<plicacin frente a las preguntas de los estudiantes. %resenta diversos organi3adores gr2ficos 1 e4emplos especBficos de los conceptos que utili3a. Est2 actuali3ado en el dominio de los m2s recientes avances de la did2ctica de su especialidad 1 de las disciplinas acadGmicas que integran el 2rea curricular que imparte. De%em,e5o 44! De%arro$$a e%)ra)e(ia% ,eda((ica% # ac)ividade% de a,rendi7a8e &ue ,romueven e$ ,en%amien)o cr3)ico # crea)ivo en %u% e%)udian)e% # &ue $o% mo)iven a a,render! Emplea actividades de aprendi3a4e que movili3an la creatividad 1 el pensamiento crBtico a la ve3. ,tili3a estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios, agrupaciones Etraba4o individual, en pare4as, en peque9os grupos, en plenaria, etcGteraF, que promueven el pensamiento crBtico Ean2lisis de te<tos, estudio 1 solucin de problemas, di2logo participativo, etcGteraF 1 el pensamiento creativo Eestrategias organi3ativas, analBticas, inventivas, de solucin de problemas, metacognitivas, etcGteraF. %romueve entre sus estudiantes la indagacin, criticidad, curiosidad, innovacin 1 la bDsqueda de soluciones alternativas a situaciones desa antes, con el n de fortalecer su interGs por el aprendi3a4e.

De%em,e5o 4"! U)i$i7a recur%o% # )ecno$o(3a% diver%a% # acce%ib$e%9 # e$ )iem,o re&uerido en +uncin de$ ,ro,%i)o de $a %e%in de a,rendi7a8e! Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendi3a4e 1 facilita que los alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en cuenta los aprendi3a4es previstos 1 los ritmos, estilos de aprendi3a4e 1 las mDltiples inteligencias de los estudiantes. @acilita a todos sus alumnos el acceso 1 uso de la tecnologBa, especialmente aquGlla relacionada con la informacin 1 comunicacin. .rgani3a el tiempo de manera efectiva 1 fle<ible teniendo en cuenta las necesidades de aprendi3a4e de los estudiantes. )uenta con reglas 1 procedimientos para transiciones como entrar 1 salir del aula, traba4ar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las tareas, de modo que le permitan optimi3ar el tiempo para el aprendi3a4e de sus alumnos. De%em,e5o 4-! Mane8a diver%a% e%)ra)e(ia% ,eda((ica% ,ara a)ender de manera individua$i7ada a $o% e%)udian)e% con nece%idade% educa)iva% e%,ecia$e%! (coge, ense9a e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en los marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. )onoce el repertorio de adaptaciones comunes aplicables al plan de clase 1 selecciona las m2s apropiadas para el logro de los aprendi3a4es esperados de sus estudiantes. 0os a1uda a desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener 1 organi3ar la informacin, como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcGtera. 0es asigna actividades que, aun cuando se adapten, no signifiquen ma1or ni menor relevancia respecto a los otros estudiantes. EvalDa, con el estudiante, su grado de satisfaccin con la actividad reali3ada 1 emplea instrumentos en formato accesible segDn los tipos de necesidad.

)omprende que la evaluacin sirve a la me4ora de los aprendi3a4es. Reconoce el momento oportuno para evaluar segDn los diferentes ritmos de aprendi3a4e de sus estudiantes. 'oma en cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las pr2cticas culturales de los alumnos e identifica los aprendi3a4es esperados 1 sus niveles de logro. ,tili3a principalmente la observacin, la entrevista, los traba4os de sus estudiantes 1 el an2lisis de contenido para el acopio, an2lisis 1 valoracin de la informacin en el marco de una evaluacin comprensiva. %roporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros 1 me4oren su rendimiento. Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. ,tili3a una variedad de mGtodos 1 tGcnicas de evaluacin. Elabora diversos instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos 1 actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. $ise9a 1 aplica pruebas ob4etivas, escalas de observacin, lista de control, cuestionarios 1 pautas para anali3ar los traba4os de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El dise9o lo reali3a en colaboracin con sus pares que ense9an en el mismo nivel educativo, 2rea curricular 1 grado de estudios. (dem2s de utili3ar instrumentos que permitan una verificacin r2pida de los aprendi3a4es Ecomo es el caso de las pruebas ob4etivasF, usa tambiGn formas de evaluacin que puedan mostrar procesos 1 ra3onamientos. 'raba4a independiente 1 colaborativamente para e<aminar pruebas 1 otras evidencias de desempe9o. Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna. %rocesa 1 organi3a peridicamente los resultados de la evaluacin de sus estudiantes 1 se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orient2ndolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos 1 quG actividades les corresponde reali3ar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del 2rea curricular. (dem2s, identifica las fortale3as 1 las debilidades, 1 provee de guBa sobre quG acciones reali3ar para me4orar. @omenta que sus estudiantes refle<ionen sobre su aprendi3a4e. 'oma decisiones a partir del registro de los avances 1 resultados de aprendi3a4e para me4orar sus pr2cticas de ense9an3a. Revisa 1 modifica la planificacin 1 desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados obtenidos en las evaluaciones.

Desempeo 2 . Eval!a los aprendizajes de todos los estudiantes en "uncin de criterios previamente establecidos# superando prcticas de abuso de poder. (rticula los procesos de evaluacin con los ob4etivos de aprendi3a4e, las competencias por desarrollar 1 las caracterBsticas de sus estudiantes. Reali3a la evaluacin en funcin de criterios claros, concretos 1 bien formulados, con el propsito de que los estudiantes me4oren continuamente sus aprendi3a4es. %ara ello, se centra en aspectos especBficos del traba4o del estudiante en relacin con el criterio de desempe9o establecido. 0os criterios se descomponen en indicadores de evaluacin con valor formativo 1 sumativo. %romueve la autoevaluacin 1 la participacin de sus estudiantes en la valoracin 1 calificacin de los aprendi3a4es EcoevaluacinF. &e inhibe de evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la evaluacin para e4ercer presin o manipulacin sobre los estudiantes o sus familias. Desempeo 2$. %omparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los estudiantes# sus "amilias y autoridades educativas y comunales# para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje. Establece e implementa acciones especBficas 1 peridicas para compartir 1 refle<ionar los avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades 1 sus logros. )ompromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados 1 acciones que a1uden a su me4ora permanente. *nforma oportunamente al estudiante del nivel de logro actual 1 del nivel de logro esperado, sin comparar su desempe9o con el de sus compa9eros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los padres 1 madres de familia sobre correctivos 1 acciones para me4orar el aprendi3a4e de sus hi4os.

%romueve espacios de refle<in e intercambio relativos a la e<periencia pedaggica, informacin sobre los estudiantes 1 sobre pr2cticas escolares que fundamenten, enrique3can 1 aporten al desarrollo de propuestas de me4ora. Establece un adecuado di2logo profesional, basado en el respeto 1 la igualdad en la deliberacin entre colegas. Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones 1 puntos de vista. Es receptivo a la crBtica. /usca construir consensos e identificar las diferencias, de manera que la conversacin avance hacia la solucin de problemas, sugiriendo estrategias para clarificar los ob4etivos 1 decidir acciones. )olabora en la construccin de un clima escolar favorable al aprendi3a4e, relacion2ndose con directivos 1 docentes en forma emp2tica 1 asertiva. Desempeo &'. (articipa en la gestin del (royecto Educativo )nstitucional# del curr*culo y de los planes de mejora continua# involucrndose activamente en e+uipos de trabajo. %articipa activamente en la gestin de la escuela o la red desde una perspectiva democr2tica, respetando los acuerdos 1 proponiendo me4oras de manera coordinada. 'raba4a colaborativamente en el esfuer3o institucional de la escuela por construir una visin compartida. %articipa en el dise9o, revisin, actuali3acin e implementacin de los documentos de gestin institucional. )oordina acciones con sus colegas, la direccin 1 la administracin, para hacer de la escuela un lugar acogedor 1 un ambiente propicio para el aprendi3a4e. )ontribu1e con su dedicacin 1 compromiso al logro de las metas institucionales. Respeta los acuerdos de los rganos de direccin, asesorBa 1 vigilancia de la institucin. Desempeo &2. Desarrolla# individual y colectivamente# proyectos de investigacin# innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela. )onoce enfoques 1 metodologBas para el desarrollo de pro1ectos de innovacin pedaggica 1 de gestin de la escuela. ,tili3a este conocimiento para identificar 1 elaborar propuestas de cambio en el 2mbito pedaggico, buscando articular la ense9an3a con las necesidades de los estudiantes 1 a la escuela con los procesos de desarrollo social 1 cultural de la comunidad. $ise9a, en colaboracin con sus pares, pro1ectos de innovacin pedaggica 1 planes de me4ora. %articipa en la e4ecucin, monitoreo 1 evaluacin de pro1ectos de investigacin educativa, innovacin pedaggica 1 de aprendi3a4e, asumiendo responsabilidades individuales 1 colectivas, previa coordinacin con el personal directivo 1 4er2rquico de la escuela. %ropone la sistemati3acin

de las e<periencias de me4ora 1 de innovacin pedaggica.

'raba4a colaborativamente con las familias, para establecer e<pectativas mutuas 1 comunicacin constante con el n de apo1ar al estudiante en su desarrollo 1 logros de aprendi3a4e. &e relaciona con las familias a partir del respeto 1 valoracin de su cultura, saberes, e<periencias 1 recursos. Reconoce en las familias capacidades para e4ercer un rol educador activo 1 consciente del desarrollo 1 bienestar de los estudiantes. %romueve un ma1or compromiso de las familias 1 de la comunidad en la corresponsabilidad de los resultados de aprendi3a4e, reconociendo sus aportes en la formacin de sus alumnos. Desempeo &,. )ntegra cr*ticamente# en sus prcticas de enseanza# los saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno. )omprende, valora 1 respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus e<presiones, desde un enfoque intercultural. *ncorpora a sus planes 1 pr2cticas de ense9an3a, desde una perspectiva crBtica e intercultural, la rique3a de saberes 1 recursos culturales de la comunidad. $esarrolla los procesos pedaggicos a partir de sus saberes 1 din2micas, convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendi3a4e, indagacin 1 conocimiento. Reali3a estas acciones elaborando una planificacin con4unta de la ense9an3a con e<pertos locales o sabios de la comunidad, o valorando los conocimientos conservados, transmitidos 1 practicados por las mu4eres. Desempeo &-. %omparte con las "amilias de sus estudiantes# autoridades locales y de la comunidad# los retos de su trabajo pedaggico# y da cuenta de sus avances y resultados. -incula su responsabilidad profesional con el derecho de ni9os, ni9as 1 adolescentes a una educacin de calidad 1, como parte de ella, asume pr2cticas de rendicin de cuentas del traba4o reali3ado. *mplementa mecanismos 1 espacios de di2logo para los procesos 1 resultados educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias, autoridades, comunidad 1 los propios estudiantes, procurando una informacin transparente 1 oportuna. *dentifica las principales fortale3as 1 desafBos de su pr2ctica pedaggica 1 los comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes, autoridades locales 1 comunidad. (sume gradualmente mecanismos institucionales 1 pr2cticas de rendicin de cuentas.

(utoevalDa su desempe9o a travGs de una observacin cuidadosa, sistem2tica 1 focali3ada de su e<perienciaL a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendi3a4e profesional 1 personal, 1 4u3ga si los mGtodos, estrategias 1 recursos que utili3a son los m2s estimulantes 1 pertinentes para sus estudiantes. )onstru1e, con la colaboracin de sus pares, comunidades de profesionales que refle<ionan sistem2ticamente sobre su desempe9o profesional, los factores que in u1en en la calidad de la ense9an3a 1 la participacin de los docentes en el logro de los ob4etivos institucionales de la escuela. &istemati3a su e<periencia pedaggica. Desempeo &7. (articipa en e.periencias signi"icativas de desarrollo pro"esional en concordancia con sus necesidades# las de los estudiantes y las de la escuela.

$emuestra interGs e iniciativa de superacin profesional. %articipa de diversas e<periencias de formacin 1 desarrollo profesional con Gnfasis en la me4ora de sus competencias profesionales 1 pr2cticas de ense9an3a. )ontinDa aprendiendo para me4orar su pr2ctica durante el e4ercicio de la profesin. (ccede a informacin actuali3ada 1 anali3a permanentemente el acontecer local, regional, nacional e internacional, 1 relaciona esta informacin con su ense9an3a. &e compromete con su propio desarrollo personal 1 profesional, a partir del conocimiento de sus propias necesidades 1 las de sus estudiantes. &e mantiene informado de los aportes de la investigacin con actitud abierta 1 plena conciencia de sus fortale3as 1 debilidades informada 1 actuali3ada sobre ellas, en el marco de su traba4o profesional. Desempeo & . (articipa en la generacin de pol*ticas educativas de nivel local# regional y nacional# e.presando una opinin in"ormada y actualizada sobre ellas# en el marco de su trabajo pro"esional. $emuestra conocimiento actuali3ado de las polBticas educativas nacionales, regionales 1 locales, sus instrumentos de gestin, las caracterBsticas del sistema 1 la normatividad vigente, inclu1endo sus obligaciones 1 sus derechos laborales 1 profesionales. (nali3a las consecuencias que han tenido las medidas de polBtica desde la realidad de su escuela o localidad. E<presa una opinin informada 1 actuali3ada sobre las caracterBsticas generales de la formacin 1 desarrollo de las polBticas del sector en materia de currBculo, gestin, evaluacin 1 financiamiento. )onoce la normatividad b2sica que rige el sistema educativo, especialmente la gestin pedaggica 1 el e4ercicio de la funcin docente.

(nali3a su accin formadora a la lu3 de criterios de orden Gtico, buscando siempre identificar, comprender 1 modificar pr2cticas 1 creencias que son contradictorias con el sentido de su profesin 1 el derecho 1 las necesidades de sus estudiantes. En tal sentido, toma distancia crBtica de todo tipo de pre4uicios 1 estereotipos, reacciona contra situaciones de racismo, in4usticia o discriminacin, e<plBcitas o encubiertas, 1 promueve actitudes orientadas a cuestionarlas 1 revertirlas. )onduce su desempe9o segDn los principios de Gtica profesional relacionados con la prestacin de un servicio pDblico 1 el cumplimiento de responsabilidades profesionales para atender 1 concretar el derecho de los ni9os 1 adolescentes a la educacin. Resuelve dilemas Gticos en la vida escolar dando prioridad a los criterios Gtico!sociales 1 buscando que las normas 1 los reglamentos se adecDen a aquGllos. %romueve una disciplina basada en la autonomBa 1 la responsabilidad. Desempeo ,/. 0ct!a y toma decisiones respetando los derec1os 1umanos y el principio del bien superior del nio y el adolescente. )onoce el marco 4urBdico de derechos que da finalidad a la institucin educativa 1 entiende la prioridad que tienen sus estudiantes como personas en formacin. 'oma en cuenta estos criterios en el desarrollo de su labor profesional 1 las decisiones que competen a su funcin docente. $emuestra compromiso en el cumplimiento de sus funciones, gui2ndose siempre por un sentido de 4usticia 1 equidad 1 dando un lugar preferencial a los derechos de los ni9os 1 los adolescentes. %or ello, asume su responsabilidad tanto en el desarrollo acadGmico de sus estudiantes como en su progreso 1 bienestar personal. 'oma decisiones que favorecen la proteccin de la salud fBsica, emocional 1 mental de sus estudiantes.

Ane0o @4 )onte<to 1 proceso de elaboracin 1 concertacin del Marco de /uen $esempe9o $ocente

El tratamiento del desempe9o docente implica considerar cmo Gste es descrito en el sistema educativo nacional, teniendo en cuenta las disposiciones especBficas del marco normativo 1 los planteamientos del %ro1ecto Educativo Nacional. &egDn la )onstitucin %olBtica, el Estado garanti3a la e<istencia 1 e4ercicio de la profesin docente, a la que considera carrera pDblica 1 procura, 4unto con la sociedad, su evaluacin, capacitacin, profesionali3acin 1 promocin permanentes. 0a docencia es definida en documentos fundamentales de polBtica educativa como la 0e1 NP "7044, 0e1 ?eneral de Educacin, 1 la 0e1 NP ">>44, 0e1 de Reforma Magisterial, como una profesin de car2cter Gtico, asociada a fines sociales, con autonomBa para desarrollar su traba4o en el marco del sistema 1 de la institucin educativa 1 con responsabilidad sobre profesor= )ontribuir e ca3mente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. %lani car, desarrollar 1 evaluar actividades que aseguren el logro del aprendi3a4e de los estudiantes. 'raba4ar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa. %articipar en la institucin educativa 1 en otras instancias con el n de contribuir al desarrollo del %ro1ecto Educativo *nstitucional 1 de los pro1ectos educativos 0ocal, Regional 1 Nacional. )olaborar con la familia, la comunidad 1 el Estado en la formacin integral del educando. %restar un servicio pDblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes 1 de la comunidad a una ense9an3a de calidad, equidad 1 pertinencia. el proceso 1 el logro educativo de sus estudiantes en cuanto individuos 1 en cuanto grupo. (sB se especifica la misin del

%or su parte, el %ro1ecto Educativo Nacional Eaprobado por R& NP 00#!"00 !E$F, plantea Htransformar las pr2cticas pedaggicas en la educacin b2sicaI EpolBtica F, 1 se9ala algunos criterios de buenas pr2cticas EpolBtica .#F. 'ambiGn propone asegurar el desarrollo profesional docente, e integral Eob4etivo estratGgico 6= Hmaestros bien revalorando su papel en el marco de una carrera pDblica centrada en el desempe9o responsable 1 efectivo, asB como una formacin continua preparados que e4ercen profesionalmente la docenciaIF. 0as pr2cticas pedaggicas que in u1en en el aprendi3a4e de los estudiantes se consideran un factor clave de la labor profesional del maestro 1 revaloran la funcin social que cumple la ense9an3a. &in embargo, las mencionadas pr2cticas no han ocupado un lugar central en los procesos formativos ni en la evaluacin docente. En este conte<to, por iniciativa con4unta del )onse4o Nacional de Educacin 1 @oro Educativo, en agosto del "00> se cre la Mesa *nterinstitucional de /uen $esempe9o $ocente, que logr reunir a instituciones del Estado como la $efensorBa del %ueblo, el &istema Nacional de Evaluacin, (creditacin 1 )erti cacin de la )alidad Educativa E&*NE()EF 1 el propio )onse4o, con organi3aciones de maestros como el &indicato ,nitario de 'raba4adores en la Educacin del %erD E&,'E%F 1 el )olegio de %rofesores del %erD, organismos intermedios e instituciones acadGmicas 1 agencias de cooperacin tGcnica como= )(RE %erD, ).NE()E&, ).NE(,, $errama Magisterial, Estudios %eruanos, *%E/(, *nstituto %opular, *&%% )RE(, %R.ME/, $ireccin Regional de 0ima %rovincias, $ireccin Regional de 0ima Metropolitana, E$,)(, @e 1 (legrBa, ?obierno Regional del )allao!)(@E$, *nstituto de %edaggico Nacional de Monterrico, *nstituto de %edagogBa

%ontificia ,niversidad )atlica de %erD, 'area, ,N*)E@, ,niversidad (ntonio Rui3 de Monto1a, ,niversidad Nacional de Educacin, ,niversidad Nacional Ma1or de &an Marcos, ,niversidad %eruana )a1etano Jeredia, ,&(*$ 1 ,&(*$O%ER,O&,M(. 0a Mesa se propuso contribuir a la construccin de un consenso nacional sobre el signi cado de los aspectos fundamentales del buen desempe9o docente, 1 con ese n abri espacios para un debate pDblico informado con la participacin protagnica del maestro 1 de otros actores sociales e institucionales. &e esperaba, con base en este consenso, aportar a la construccin concertada de una polBtica docente sostenible, que sea realmente Dtil para el desarrollo de las capacidades profesionales de los maestros, asB como para la gobernabilidad de esta polBtica magisterial en el plano nacional 1 regional.

&ucesivos desarrollos de los criterios de buen desempe9o fueron consultados con m2s de # 00 docentes que participaron en el * 1 ** )ongresos %edaggicos Nacionales, convocados por el )onse4o Nacional de Educacin e instituciones aliadas en el "0#0 1 "0##. En ambos )ongresos se recogieron aportes de los docentes a travGs de talleres liderados por integrantes de la Mesa *nterinstitucional. 'ambiGn fueron consultados un total de # 400 docentes, directores, padres 1 madres de familia, estudiantes 1 miembros de la comunidad, por medio de di2logos organi3ados en "# regiones del paBs. 0as instituciones de la Mesa, gobiernos regionales, municipalidades 1 la sociedad civil hicieron posibles estos di2logos. @ue mu1 valiosa la participacin de organi3aciones como el )E.%!*lo, la (cademia Regional del *dioma Quechua de )a4amarca e instituciones educativas que replicaron los pilotos reali3ados en 0ima Metropolitana, )allao, Madre de $ios 1 ,ca1ali. En diciembre del "0##, el )onse4o Nacional de Educacin entreg la propuesta de Marco .rientador del /uen $esempe9o $ocente al Ministerio de Educacin. Este acto cierra una primera etapa en el proceso de elaboracin de este importante documento. En mar3o del "0#", el Ministerio de Educacin constitu1 el ?rupo *mpulsor del Marco de /uen $esempe9o $ocente, integrado por representantes del )onse4o Nacional de Educacin, @oro Educativo, el &istema Nacional de Evaluacin, (creditacin 1 )erti cacin de la )alidad Educativa, el &indicato ,nitario de 'raba4adores de la Educacin del %erD, la (samblea Nacional de ?obiernos Regionales 1 el propio Ministerio. El ?rupo *mpulsor convoc a un %anel de E<pertos para revisar la propuesta entregada por el )onse4o Nacional de Educacin. El %anel propuso un reordenamiento de la estructura del Marco de /uen $esempe9o sin apartarse signi cativamente de la versin original. 0a propuesta del %anel fue revisada en un taller por #5 especialistas del paBs 1 el ?rupo *mpulsor. El Ministerio de Educacin desarroll, como parte de este proceso, 4ornadas de refle<in sobre el presente Marco de /uen $esempe9o $ocente con las instancias de gestin descentrali3ada de la Educacin, instituciones de formacin docente 1 facultades de Educacin del paBs, con el ob4etivo de dar a conocer el documento 1 enriquecerlo en materia de claridad 1 pertinencia. $urante los meses de 4ulio, agosto 1 septiembre del "0#" se desarrollaron las Rornadas de Refle<in $ocente en las propias sedes de los *nstitutos de Educacin &uperior %edaggicos. @ueron convocadas 5# *nstitutos %edaggicos %Dblicos. (dicionalmente, se llev a cabo una 4ornada en el *nstituto Nacional %edaggico HMonterricoI. @ueron #"7 docentes formadores los que participaron de estas 4ornadas.

En los meses de noviembre 1 diciembre del "0#" se continu con las Rornadas de Refle<in $ocente con formadores de maestros 1 maestras, 1 en esta ocasin se convoc a las facultades de Educacin de las universidades macrorregionales, en pDblicas 1 privadas del paBs. &e reali3aron tres 1 0ima. @ueron invitados #04 decanos encuentros 1 docentes )hicla1o, (requipa

responsables del Srea de )urrBculo de las universidades que cuentan con @acultad de Educacin= #6 universidades de la regin del norte, #6 de las del sur 1 "5 de las regiones del centro 1 del oriente en cada sede respectivamente. El Marco de /uen $esempe9o $ocente tiene como propsito apo1ar las polBticas priori3adas por el Ministerio de Educacin al "0#5= aprendi3a4es de calidad 1 cierre de brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, 1 moderni3acin 1 descentrali3acin de la gestin educativa.

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Bi$b$io(ra+3a con%u$)ada

'EN'* @(N@(N*, Emilio= H)onsideraciones sociolgicas sobre profesionali3acin docenteI. Revista Educacin 1 &ociedad, volumen. "7, nDmero >>, pp. 665!656, "00 , ma1oOagosto. -Gase tambiGn 'E$E&)., Ruan )arlos 1 Emilio 'EN'* @(N@(N*= Nuevos tiempos 1 nuevos docentes. /uenos (ires= **%E!/uenos (iresO,NE&)., "00". 'ER*?*, @lavia= H$esarrollo profesional continuo 1 carrera docente en (mGrica 0atinaI. En -(*00(N', ),/( 1 otros= %rofesin docente en (mGrica 0atina= ,na agenda pendiente 1 cuatro retos emergentes. 0ima= @oro EducativoO%RE(0O'area, "007.

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Un buen mae%)ro cambia )u vida