DIDACTICA Y COMPETENCIAS DOCENTES DESGLOSE DE TEMARIO TEMA 1.

LAS INTENCIONES EDUCATIVAS, PLANEACION DIDACTICA

1.1 PLAN DE CLASE Un buen profesor debe tener una buena planificacin con respecto a las asignaciones propuesta por el docente y deber estar bien planificada de la siguiente forma: un inicio, desarrollo y un cierre para cumplir dicho objetivo. INICIO: Realiza una preparacin hacia el objetivo a trabajar. Se enuncia con claridad el propsito u objetivo de la clase Desarrolla actividades para entrelazar los contenidos presentados y los conocimientos previos de los alumnos

DESARROLLO: 1. Desarrolla actividades de aprendizaje relacionadas con el objetivo o tema de la clase. 2. Desarrolla contenidos disciplinarios pertinentes al objetivo o tema de la clase. 3. Desarrolla actividades de aprendizaje que potencien el desarrollo de habilidades cognitivas. 4. Desarrolla actividades que permitan aplicar los conceptos trabajados en la clase. 5. Formula preguntas como recurso didctico 6. Trabaja con los errores de los alumnos 7. Desarrolla actividades que permitan tomar una posicin valrica respecto de los contenidos o procedimientos abordados en la incorpora las realidades noticiosas, los avances cientficos, u otros con el fin de contextualizar los contenidos tratados en la clase. 8. Establece relaciones entre el contenido o tema de la clase y la vida cotidiana de sus alumnos. 9. Relaciona los contenidos o temas de su disciplina con contenidos de disciplinas afinarse. 10. Aprovecha temas emergentes para discutir, o contextualizar los contenidos tratados. 11. Usa diversidad de fuentes para abordar el conocimiento. 12. Utiliza adecuadamente los medios didcticos en relacin a los objetivos o temas de la Clase

CIERRE: Realiza un cierre de lo trabajado en clases, retomando aspectos del objetivo.

 Elabora conclusiones y sntesis en relacin a lo que se quiere hacer em erger desde el objetivo presentado, retomando preguntas o dudas de los alumnos. 1.1 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Investigar autores que no sean bloom
CONOCIMIENTO
Abocar Apuntar Citar Definir Describir Designar Determinar Distinguir Enumerar Enunciar Escribir Explicar Exponer Identificar Indicar Escribir Jerarquizar Enlistar Localizar Marcar Mencionar Mostrar Nombrar Reconocer Registrar Relatar Recordar Referir Repetir Reproducir Seleccionar Sealar Subrayar

COMPRENSION
Argumentar Asociar Codificar Comprobar Concluir Contrastar Convertir Concretar Criticar Deducir Definir Describir Demostrar Discriminar Descodificar Discutir Distinguir Ejemplificar Estimar Explicar Expresar Extrapolar Generalizar Identificar Ilustrar Inferir Interpretar Jerarquizar Juzgar Localizar Narrar Ordenar Organizar Opinar Parafrasear Predecir Pronosticar Reafirmar Relacionar Resumir Revisar Sintetizar Sostener Transcribir Traducir Transformar

APLICACIN
Aplicar Aprovechar Calcular Cambiar Construir Comprobar Delinear Demostrar Describir Despejar Determinar Discriminar Disear Distinguir Dramatizar Ejemplificar Eliminar Emplear Encontrar Esbozar Estimar Estructurar Explicar Ilustrar Interpolar Inventariar Manejar Manipular Medir Modificar Mostrar Obtener Operar Organizar Practicar Preparar Probar Producir Relacionar Representar Resolver Redactar Tabular Trazar Seguir Transferir Usar Utilizar

ANALISIS
Analizar Abstraer Aislar Calcular Categorizar Contrastar Criticar Comparar Debatir Describir Descomponer Designar Detallar Determinar Descubrir Desglosar Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Dividir Enunciar Especificar Examinar Experimentar Explicar Fraccionar Identificar Ilustrar Inferir Investigar Omitir Relacionar Seleccionar Sealar Separar Seccionar Reflexionar

SINTESIS
Agrupar Arreglar Aprestar Categorizar Clasificar Compilar Componer Combinar Concebir Construir Conceptuar Crear Dirigir Disear Distribuir Ensamblar Elegir Erigir Escoger Estimar Esquematizar Estructurar Evaluar Explicar Exponer Formular Fundamentar Generar Justificar Juzgar Inventariar Medir Modificar Narrar Organizar Planear Probar Producir Programar Proponer Proyectar Reacomodar Reconstruir Reunir Reorganizar Reparar Refutar Relacionar Seleccionar Sustentar Valorar Valuar Verificar

EVALUACION
Acordar Apreciar Aprobar Apoyar Calificar Categorizar Comparar Concluir Contrastar Criticar Defender Demostrar Descubrir Decidir Elegir Escoger Estimar Evaluar Explicar Fundamentar Integrar Justificar Juzgar Medir Modificar Opinar Precisar Probar Revisar Reafirmar Refutar Relacionar Seleccionar Sustentar Tasar Valorar Valuar Verificar

TIPOS DE CONTENIDOS
Para redactar contenidos antes tienes que tener redactados y claros los objetivos de los que partes. Y adems los contenidos pueden ser: conceptuales, procedimentales o actitudinales. Los objetivos se redactan partiendo del concepto verbal y los contenidos parten siempre de un nombre.

Los contenidos conceptuales se basan en el concepto que se intentar asumir. Los contenidos procedimentales su fin es conseguir que el alumno domine el procedimiento. Los actitudinales son ms morales o ticos en sus fines.

Ejemplo de contenido conceptual: La anotacin musical: concepto,.... Ejemplo de procedimiento: La formulacin de preguntas.... Ejemplo de actitudinal: La aceptacin de la presencia de los otros.....

TIPOS DE EVALUACIN
ANTES DESPUES

DURANTE

DIAGNOSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

PUEDE SER: INICIAL PUNTUAL

REGULACION: INTERACTICA RETROACTICA PROACTIVA

DA LUGAR A: EVALUACION FORMADORA

Eval. Diagnostica: es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sta sea. Evaluacin predictiva. Eval. Formativa: Tipo de evaluacin empleada por el docente con el fin de adaptar su accin pedaggica a los procesos y problemas de aprendizaje observados en el alumno.. Tiene una funcin de regularizacin de los medios

de formacin del sistema educativo. Tiene como objetivo ser una actividad de aprendizaje fundamental y no solo un medio de calificacin y control de la actividad del alumnado. Eval. Sumativa: Tambin llamada de los resultados o de impacto, se realiza al final de la aplicacin de la intervencin y se usa para emitir juicios sobre el programa, aprendizaje y sobre justificacin del mismo. Tiene como propsito certificar la utilidad del programa. Contesta las interrogantes Qu resultados se produce, con quin, con qu formacin, a que costo?. Permite establecer y verificar el alcance de los objetivos y metas propuestas adems: 1. Hacer un juicio sobre los resultados del curso. 2. Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento. 3. Proporcionar bases objetivas para asignar una calificacin. 4. Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos. 5. Seala pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodologa.

"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para realizar una construccin, hasta no tener los planos (objetivos) de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los mritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el saln de clases, sin haber especificado que Objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas". Robert Frank Mager Preparing Instructional Objectives, 1962. Investigar que es la evaluacin diagnostica puntual e inicial; evaluacin formativa interactiva, retroactiva, proactiva.

TEMA 2. Condiciones, actitudes y habilidades que favorecen el aprendizaje significativo en el aula

TEORIAS SOBRE LA INTERVENCIN EDUCATIVA Tras la lectura de texto que tratan sobre el significado de intervencin educativa social como Monstserrat Guasch y Carmen Ponce; junto con los autores Amors P. y Ayerbe, donde manejan diferentes teoras: 1. Sociolgicas: la cual propone que los destinatarios de intervencin son tres: comunidad, familia y grupo de iguales. Los modelos clsicos de intervencin utilizados son el del Bienestar Social y el del desarrollo con las finalidades de compensar y prevenir. 2. Centradas en el individuo: cuyo destinatario es la persona

individualmente. Los modelos clsicos de intervencin en este caso son el castigo o tratamiento con la finalidad de reeducar. 3. Reaccin Social: destinatarios: individuo y sistema. Modelo clsico de intervencin para esta teora explicativa es el del Desarrollo con la finalidad de prevenir. 4. Teora del aprendizaje Social: destinatario: individuo. Modelo clsico de intervencin: el reeducativo o educativo con la finalidad de reeducar 5. Postura eclctica: Destinatarios: individuos, familia y entorno relacional. Modelo clsico de intervencin: de responsabilidad con la finalidad de responsabilizar y reeducar. Por otro lado la teora de Geandreau. G describe algunas de las imgenes del sujeto que tienen los educadores sociales, las cuales son: 1. Algunos educadores hacen referencia a las causas, ven a la persona como irrecuperable, con fuertes dificultades determinadas por su historia genrica o por su situacin familiar y social. 2. Otros las vern como fruto de las consecuencias que se han dado debido a la desorganizacin del mundo en el que viven. 3. Hay algunos que se fijan en la extraeza de los comportamientos. 4. Por ltimo, aquello que lo perciben como objetos de su intervencin, es decir, la prolongacin del ejercicio de la profesin. Les dan un sentido a lo que hacen.

Una de las teoras centrada en los contenidos y objetivos es la de Van Dijk y Kintsch (Kintsch, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983) donde sealan que la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto consideran una influencia de los conocimientos previos en el proceso de comprensin, el cual incluye la reflexin; esto es referente a los contenidos. En relacin a los objetivos se irn cubriendo dependiendo la manera en la que el contenido este planeado y que tanto estn relacionados con los textos.

La intervencin educativa debe plantear la necesidad de encuadrar la enseanza dentro de las exigencias particulares demandadas por el estudiante universitario en proceso de apropiacin de las prcticas discursivas propias de una disciplina. (Russell, 2003; Carlino 2004, 2005),

Concluyendo las teoras y en relacin a la presente investigacin se puede considerar que la intervencin educativa es un proceso que le va a permitir a los estudiantes tener nuevas herramientas de conocimiento en relacin a una nueva gua que tengan interaccin con los contenidos, los objetivos y sobre todo las expectativas de cada estudiante as como de los docentes por tener una mejora en su evaluacin y su desempeo acadmico. Pensando que el estudio mostrar caractersticas particulares de desempeo por dicha intervencin, en virtud de los aprendido y enseado en el aula. 2.4 MARCOS LEGALES pdf Conocimiento de marcos legales: Desarrollo Sostenible Centroamrica: Polticas Pblicas, Marco Legal e Institucional Carlos Manuel Chacn y Lawrence Pratt Setiembre, 1996 PDF. Ley General de Educacin. Ley General de Educacin Reforma. Ley General de Servicios Profesionales

en

2.6 Lenguajes involucrados en la comunicacin: verbal, no verbal, vocal o paraverbal

Lenguaje No Verbal
La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas: oral: a travs de signos orales y palabras habladas o escrita: por medio de la representacin grfica de signos Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas (ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura primitiva ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica silbica y alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al emisor y al receptor del mensaje. En este dibujo tenemos una clara seal de lo que es el lenguaje no verbal ya que todos sabemos por una cosa social y cultural que cualquier dibujo que contenga una cruz significa que no se debe hacer. En nuestro tiempo cada vez tienen ms importancia los sistemas de comunicacin no verbal.La comunicacin no verbal se realiza a travs de multitud de signos de gran variedad: Imgenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.

Lenguaje Paraverbal Para todos es claro que en la comunicacin juega un papel decisivo la entonacin o matices de voz que acompaan a las palabras, tanto que muchas veces el modo en que algo se dice es lo que se dice. Es decir algunas seales vocales comunican diversos mensajes. Por ello es fundamental que los hablantes tengan la habilidad de interpretar y producir estn seales con el fin de tener una comunicacin ms efectiva. El paralenguaje, como tambin se le llama a los matices vocales, hace referencia a la manera en que se dice una cosa imprimiendo variaciones en el uso de la voz; por ejemplo, un cambio en la altura tonal hacia el agudo al final de la frase, corresponde a la entonacin de una pregunta, de la misma manera que un descenso tonal implica la conclusin del mensaje. Tambin podemos variar nuestra voz con la intencin de transmitir mensajes diferentes aunque las palabras sean las mismas. Reflexionemos sobre el distinto efecto que causara en un interlocutor la siguiente frase segn el nfasis puesto en una u otra palabra: YO quiero pan. Yo QUIERO pan. Yo quiero PAN.

Seales vocales y la entonacin Las seales vocales ejercen una gran influencia sobre la percepcin del oyente; permiten al emisor expresar un mensaje ms vivo, ms subjetivo segn la situacin comunicativa. Permiten al receptor captar algo ms de lo que se expresa con palabras, e incluso descifrar ms claramente el contenido emocional del mensaje. La entonacin que utiliza una persona permite identificar a expertos en el tema, el sexo, la raza, la tipologa corporal y edad aproximada de una persona con un alto grado de fiabilidad. Tambin es posible identificar el grado de instruccin, la zona de origen, e incluso la comunidad social en la que ha nacido y se ha criado una persona (Knapp, 1982). Algunas veces modulamos conscientemente la voz, de manera que el nfasis utilizado contradice el mensaje verbal. En algunas ocasiones esta accin puede percibirse como sarcasmo. Por ejemplo, podemos pronunciar la frase T eres muy inteligente, queriendo decir que la actuacin o idea de la persona no ha sido muy brillante. De hecho, estas variaciones sarcsticas producen frecuentes problemas en la comunicacin, as se realicen dentro de un contexto de humor.

Lenguaje Verbal Primero que todo para poder entender lo que es la palabra vebal tenemos que conocer su significado el cual, se identifica por ser un lenguaje que se hace o estipula solo de palabra, y no por escrito. En la comunicacin verbal, aunque es importante lo que se dice, tambin es muy importante como se dice. (siempre recuerdo el dicho de mi madre: a veces no se ofende por lo que se dice (letra) , sino por como se dice (msica)). Por eso tengamos en cuenta que a la hora de hablar es tan importante la letra como la msica. Y an es ms importante cuando no est delante nuestro interlocutor (como es el caso del telfono). A pesar de los grandes avances de la tecnologa la palabra sigue siendo uno de los medios de comunicacin ms eficaces que existen. Quien sabe hablar bien, con correccin y perfeccin demuestra su buena educacin personal. Contar en una reunin con un buen conversador es un lujo tanto para el anfitrin como para los invitados. La conversacin es un arte. Y como tal hay se saberlo apreciar y, si se puede, potenciar. Tal y como decamos anteriormente hay que cuidar la vocalizacin, entonacin y timbre siempre, pero mucho ms cuando no tenemos delante a la persona /s pues estamos perdiendo algo tan fundamental como la comunicacin no verbal, los gestos. Diferenciaremos de forma clara los dos tipos de comunicacin hablada: cuando hay alguien delante (reuniones, conferencias, etc.) y cuando no lo hay (telfono, intervenciones en radio, etc.). Las conversaciones no presnciales, muy de actualidad desde la aparicin del telfono, y de nuevo puestas en auge con la aparicin de Internet, han hecho que se creen nuevos lenguajes, o formas de expresarse y que cuenten incluso con sus propias expresiones. Las palabras, en este tipo de conversaciones, cobran una gran importancia por dos razones fundamentales: no vemos a nuestro interlocutor, y en muchos casos, son de pases distintos, por los que las palabras y ciertas expresiones, pueden tener significados distintos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. 1.1. Tcnicas y estrategias. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS. ESTRATEGIA USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS TCNICAS

COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s... La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo.

Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda . Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

1.2. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.

Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos. 1.3. Caractersticas de la actuacin estratgica: Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: 1. Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. 2. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. 3. Realice la tarea o actividad encomendada. 4. Evale su actuacin. 5. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. 2.1 Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. 2.2. Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. 2.3. Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. 2.4. Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin . Se llevan acabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin. Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc. Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN.

3. LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje : si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). El tipo de evaluacin al que va a ser sometido : en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.

4. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Por qu ensear estrategias de aprendizaje. Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal. PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se

explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican: Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas; EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas. Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?: Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?. La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento). Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar. Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral.

Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

Por ltimo decir, que se recomienda adems: Ensear cmo se emplea la estrategia. Cuando se puede usar:

4.3. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje. Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?. Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que: Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA. En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.

El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin. Los pasos serian los siguientes: El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: Explicitar una gua concreta. Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor). Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. ALUMNO + Dependencia - Dependencia Presentacin de la Prctica en Uso estratgico y Prctica estrategia contextos variados aumento de la independiente responsabilidad + Control actividad PROFESOR En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que: Se produzca la interaccin profesor - alumno. El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. - Control actividad

Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos. Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que: Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

TEMA 3. Estudio y discusin de las competencias docentes bsicas y profesionales Word de competencias PDF: Formacion docente en competencias

TEMA 5: MTODOS DE ENSEANZA

Clasificacin de los mtodos de enseanza Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas tecnologas en la educacin. 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.1. Mtodo deductivo Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos. El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo. 1.2. Mtodo inductivo Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado. El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su principio. 1.3. Mtodo analgico o comparativo Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar. 2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia 2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto. Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos. 2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin. Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje. 3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad 3.1. Mtodo simblico o verbalstico Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos. 3.2. Mtodo intuitivo Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos. 4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno 4.1. Mtodo pasivo Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados... 4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje. 5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos 5.1. Mtodo globalizado Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar. En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas. 5.2. Mtodo especializado Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente. 6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado 6.1. Dogmtico Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender. 6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear) Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 2. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. 3. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. 2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia 1. Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo.

2. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. 3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza 1. Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. 2. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia 1. Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 1. Mtodos de Sistematizacin: 2. Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. d. Exposicin Dogmtica 2. Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de: 3. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. 6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

1. Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. 2. Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades. 3. Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. 7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno. 1. Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. 2. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. 3. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico. 8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno 1. Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 2. Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. 3. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado 1. Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. 2. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. 10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. 2. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Mtodos de Enseanza Individualizada y de Enseanza Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. 1. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. 3. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. 4. Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. 5. Proyecto de habilidades. Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o

Las etapas del proyecto son:

1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto 2. Definicin y Formulacin del Proyecto 3. Planeamiento y Compilacin de Datos 4. Ejecucin 5. Evaluacin del Proyecto 2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. Otras particularidades del Plan son: 1. Conferencias 2. Boletn Mural 3. Hoja de Tareas 3. Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 4. Enseanza por Unidades: Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er. Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin. Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin. Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin. Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: 1. Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. 2. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor.

3. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. 4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita. 5. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas. 5. Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las dems personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las caracterstica de un grupo son: 1) Una unin definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos; 4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades; 5) Interaccin y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusin, asamblea y panel. 1. Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentacin, Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior. 2. Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los dems componentes de la clase.

3. Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. TEMA 6: MTODOS DE APRENDIZAJE Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir informacin mediante canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen, tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo. La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje memorstico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente. Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio. 'Aprendizaje quinestsico las personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.

Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estmulorespuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento. Funcin de reforzamiento Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura. Funcin de evaluacin Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad

inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas. Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa. Aprendizaje por observacin Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: 1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta. 2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso 3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. 4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. 5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. 6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

TEMA 7 Diseo de la planeacin didctica de una asignatura utilizando todos los elementos clave

MATRIZ DE PLANEACION

DISEO PARA EL INICIO (ENTRADAS)

DISEO PARA EL DESARROLLO (PROCESO)

DISEO PARA LA EVALUACIN (SALIDA

ELEMENTOS PARA LOS OBJETIVOS/ COMPETENCIAS/ CAPACIDADES

RASGOS PARA EL OBJETIVO

RASGOS PARA EL OBJETIVO

ELEMENTOS PARA EL OBJETIVO

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

COMOREDACTAR UN OBJETIVO

EJEMPLO DE UN OBJETIVO

EJEMPLO DE UN PLAN DE CLASES

Recursos didcticos
Qu es un Recurso Didctico? Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet. Lneas de Tiempo Son elaboraciones grficas en las que se presenta una serie de hechos organizados de forma temporal, e indicando las fechas, los actores, y las acciones correspondientes a cada uno de esos hechos. La organizacin temporal de hechos facilita la comprensin de las relaciones causa-efecto, y permite visualizar la evolucin histrica del fenmeno estudiado. Tambin con las Lneas de Tiempo se promueve la capacidad artstica de los y las estudiantes, y estas requieren procesos de investigacin que promueven el desarrollo de habilidades del lenguaje, entre otras. Las Lneas de Tiempo no necesariamente son rectas (aunque pueden serlo) ni tienen una direccin

preferencial. Algunos ejemplos de Lneas de Tiempo, como el que se presenta aqu, se consiguen en las enciclopedias y en el Internet Cuadros Comparativos Son representaciones sintticas de cantidades grandes de informacin, que permiten establecer diferencias y similitudes entre distintos elementos de un mismo tema, a la vez que sistematizan y organizan la informacin. Mediante la realizacin de Cuadros Comparativos los y las estudiantes ponen de manifiesto sus capacidades de anlisis y de sntesis, y les ayuda a fijar o internalizar definiciones, conceptos y vocabulario tcnico. Pueden incluir dibujos, aunque principalmente se construyen con texto. Para construir Cuadros Comparativos se sugiere indicar a los y las estudiantes qu caractersticas de cada elemento debern incluir en el cuadro.

Mapas Conceptuales Son representaciones esquemticas y grficas de las relaciones existentes entre los conceptos, las definiciones, y las aplicaciones que conforman un determinado tema. Los Mapas Conceptuales difieren de los esquemas porque contienen partes bien definidas. Primero, se establece el concepto central alrededor del cual se elabora el Mapa. De ste se derivan las relaciones con otros conceptos, con definiciones, o con aplicaciones, en distintos niveles o jerarquas conceptuales. Cada una de las palabras del Mapa va encerrada en una figura, y se conecta con las dems mediante flechas unidireccionales acompaadas por palabras de enlace. Los Mapas Conceptuales permiten conocer hasta qu punto un estudiante ha logrado captar los contenidos de algn tema, y qu relaciones ha podido establecer entre esos contenidos. Por consiguiente, los Mapas Conceptuales elaborados por personas diferentes pueden llegar a ser considerablemente distintos.

Esquemas Son, al igual que los Mapas Conceptuales, elementos grficos de organizacin de informacin. Sin embargo, se diferencian de estos en varios aspectos. En primer lugar, continenen mayor cantidad de texto, y los conceptos bsicos no necesariamente se muestran encerrados en cuadros o figuras. En segundo lugar, las lneas de unin que establecen las relaciones entre las partes del texto no necesariamente llevan puntas de flecha, como tambin pueden llevar flechas bidireccionales. El fin principal de un esquema es resumir la informacin de manera sistemtica y organizada, ms que mostrar las relaciones entre los elementos. Un esquema puede o no llevar colores, figuras e imgenes, a diferencia del mapa conceptual que, usualmente, contiene alguno o todos estos elementos.

Lluvias de Ideas

Corresponden a una estrategia que generalmente se utiliza para activar y explorar conocimientos previos (estrategia preinstruccional). Se lleva a cabo realizando preguntas generales que guin a los y las participantes hacia la definicin, descripcin o ejemplificacin de un tema en particular. Suelen estar acompaadas de la elaboracin de esquemas preliminares o muy generalizados que permiten fijar las palabras o frases clave para el logro del objetivo que se propone alcanzar mediante el uso de la estrategia.

Textos Escritos Diferentes textos escritos pueden emplearse en ambientes educativos con variadas funciones: pueden ser textos informativos, argumentativos, divulgativos; y pueden emplearse con fines diagnsticos, formativos, sumativos, o didcticos. En cualquier caso, un buen texto escrito deber contener las partes fundamentales de un texto: Introduccin, Desarrollo, Conclusin, y Referencias. Algunos textos especialmente tiles y muy empleados en la educacin son los siguientes:

Reflexiones Crticas: Son producciones escritas de carcter argumentativo que permiten establecer una posicin personal con respecto a un tema de inters que pudiese ser conflictivo. Con las reflexiones crticas se pretende colocar al estudiante en posicin de conflicto cognitivo, de modo que se desencadene una serie de reacciones hacia el tema

en cuestin, pero buscando desarrollar actitudes proactivas frente a las situaciones problemticas en estudio. En una reflexin crtica el autor fija posicin a favor o en contra de una situacin, o de la opinin de otro autor, pero siempre argumentando sus razones y orientado hacia el concenso y la bsqueda de salidas alternativas. Haz click aqu para descargar un ejemplo de una Reflexin Crtica. Ensayos: Son producciones escritas de carcter divulgativo, y con enfoque personal, acerca de algn tema en especfico. En el ensayo el autor se permite expresar su opinin acerca del tema en estudio, y realiza reflexiones que le permiten mostrar al lector su manera de pensar y de ver las cosas. Los ensayos se redactan en primera persona, y usualmente tienen una extensin de unas 6 a 10 pginas. Haz click aqu para descargar un ensayo titulado "El Docente Necesario". Autobiografas: Son textos en los que el autor recuenta brevemente su historia de vida, usualmente orientados hacia la justificacin o motivacin de una decisin importante. Las Autobiografas pueden emplearse para valorar el recorrido del autor en un aspecto importante para su vida, como puede serlo la eleccin de una carrera o de una especialidad, el inicio de alguna actividad, o la culminacin de una etapa de trascendencia. Tambin fomenta la autoevaluacin y la metacognicin, adems de la reflexin y la auto observacin. En el mbito educativo, puede emplearse para cotejar la visin personal del autor en retrospectiva, enmarcada en el aprendizaje de un rea en particular.

Actividades Prcticas en Ciencias Naturales

Las nuevas tendencias en Enseanza de las Ciencias apuntan a la integracin de actividades prcticas (experimentales y demostrativas) con las clases tericas. Es as que se pueden incorporar Demostraciones, Experimentos, y Prcticas de Laboratorio para algunos contenidos para los que se considere que la estrategia es adecuada o incluso necesaria. A continuacin una descripcin general de cada una de estas:

Demostraciones: Son pequeas situaciones prcticas, usualmente llevadas a cabo por el o la docente, en las que se conoce el resultado que se obtendr. Se realizan con la finalidad de ilustrar algn principio o fenmeno, y no requieren de un lugar o una instrumentacin especial para realizarlas. Experimentos: Estos son actividades un poco ms elaboradas que conllevan el seguimiento de una serie de pasos y la observacin sistemtica de los resultados. No necesariamente se obtendrn siempre los mismos resultados, y debido a que toman un poco ms de tiempo que una demostracin son realizados por los y las estudiantes. Prcticas de Laboratorio: Estn conformadas por un conjunto de demostraciones y/o experimentos que podemos llamar Experiencias, y se realizan con el fin de desarrollar en los y las estudiantes aprendizajes relacionados al trabajo de investigacin cientfica, como la elaboracin de tablas y grficos para sintetizar informacin, el anlisis de resultados y la extraccin de conclusiones a partir de estos. Usualmente las Prcticas de Laboratorio van acompaadas de la realizacin, por parte de los y las estudiantes, de un Informe de

Prctica. Para un modelo de instrumento de evaluacin del Informe de Prctica, haz click aqu.

Unidades Didcticas Las Unidades Didcticas o Unidades de Aprendizaje son formatos especiales utilizados para facilitar y guiar el proceso de planificacin de una sesin educativa (sea una clase, un tema completo, o un lapso escolar). Estos formatos o modelos generalmente facilitan la planificacin al establecer claramente los diferentes aspectos a tomar en cuenta para planificar procesos educativos integrales y tomando en cuenta las dimensiones educativas que se desea plasmar. Las Unidades Didcticas contienen espacios para la formulacin de objetivos de aprendizaje, la delimitacin de los contenidos, la seleccin de las estrategias y actividades didcticas, y tambin para la definicin de las estrategias y actividades evaluativas. Haz click aqu para descargar un formato de Unidad Didctica.

ANEXO 1 La Formulacin de Objetivos de Aprendizaje A raz de la extensin y profundidad con la que cubrimos recientemente el tema de Evaluacin en el saln de clase, varios de nuestros lectores/usuarios nos hicieron consultas sobre la Formulacin de Objetivos de Aprendizaje, en esta edicin nos ocuparemos de ese tema que resulta ser bsico en la planeacin de todo proceso educativo. Aunque "aparentemente" no tiene relacin directa con la integracin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en las materias del currculo regular, hemos querido dedicarle espacio en EDUTEKA porque pensamos que la falta de relacin es slo "aparente" puesto que unos Objetivos de Aprendizaje claros e inequvocamente establecidos, son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso como contenidos, prcticas, mtodos y formas de evaluar a los estudiantes. La eleccin de las prcticas y mtodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido de un curso, debe estar subordinada a los Objetivos de Aprendizaje planteados. En este orden de ideas, cuando un docente selecciona un Proyecto de Clase, una WebQuest o cualquier otra actividad que integra las TIC al currculo, debe examinar cuidadosamente si dicha actividad ayuda a alcanzar los Objetivos de Aprendizaje formulados para ese curso y materia. De no ser as, habra que modificar la actividad o desarrollarla totalmente hasta

que

lo

haga.

Una de las principales autoridades en la formulacin de Objetivos de Aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives" (Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseo efectivo de estos. Como "Tema Central" presentamos, traducido al espaol, un documento de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, que compendia esas pautas y describe tanto las caractersticas de los Objetivos de Aprendizaje, como los obstculos ms comunes para su formulacin. Mager propone que para establecer Objetivos de Aprendizaje realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores: una Audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quin); un Comportamiento o Conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qu); unas Condiciones o Exigencias, que deben darse en el Comportamiento (el cmo); y un Grado, que determina el criterio de desempeo aceptable y permite evaluarlo (el cunto). De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los Comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivo de Aprendizaje mediante verbos. De stos se ocupa en detalle la Taxonoma desarrollada por Benjamn Bloom, Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA). Dicha Taxonoma es el resultado de un comit liderado por Bloom en 1948, que buscaba establecer un lxico comn de trminos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevarlo a cabo. En ese entonces, se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comit trabaj en los dos primeros el Cognitivo y el Afectivo (seccin de "Recomendado") pero no en el ltimo, el Psicomotor, que fue desarrollado por otros autores, posteriormente. La Taxonoma de Bloom, aunque no es la nica, es la ms utilizada por los docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje. En esta edicin nos enfocaremos principalmente en el Dominio Cognitivo, que a su vez comprende 6 categoras: Conocer o recordar informacin, Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situacin, Sintetizar informacin sobre una situacin dada, y Evaluar la informacin obtenida. Como en muchos casos las frases que contienen no solamente los verbos que son apropiados sino que describen una actividad explcita resultan difciles de redactar, en esta edicin ponemos a disposicin de nuestros usuarios la

Taxonoma de Bloom con dos documentos que publicaremos en la seccin "Artculo de Inters". Estos son : La Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento y la Taxonoma de Bloom en el Diseo de Preguntas de Eleccin Mltiple. Como "Profesor Invitado" tenemos a Barbara Fowler, profesora del Longview Community College, Estados Unidos, con su artculo: La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico. En este ella ha elaborado una serie de preguntas relacionadas con las seis categoras del dominio Cognitivo, con ellas pretende promover en los estudiantes los desempeos intelectuales de orden superior. En la "Entrevista a la Educacin" la sicloga Anne Marie Leroy, coordinadora acadmica del Liceo Benalcazar de Cali, comparte el trabajo que est llevando a cabo con los docentes de su Institucin, en pos de establecer con precisin y claridad los Logros de Aprendizaje para cada una de las reas del currculo. Ella ha utilizado un enfoque que tiene en cuenta al ser humano como sujeto y no como objeto, involucrando con resultados positivos tanto a docentes como a estudiantes, en un cambio de actitud frente al proceso de aprendizaje. Por lo general, la formulacin de Objetivos de Aprendizaje est ligada a la Planificacin Escolar. Planificacin que debe anticiparse y definir las acciones que se llevarn a cabo en el aula de tal manera que se desarrolle la propuesta curricular de la institucin mediante contenidos, procedimientos y mtodos que sean significativos para los estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN) ha asumido en la ltima dcada con la promulgacin de leyes y decretos de lineamientos y estndares mnimos, el papel de orientador y facilitador; permitiendo a las comunidades educativas ejercer dentro de ese marco su propia autonoma. Al amparo de esta autonoma, escuelas y colegios deben disear su propio proyecto Educativo Institucional (PEI), su currculo, establecer objetivos de aprendizaje, logros esperados con sus respectivos indicadores, y sistemas de evaluacin, entre otros. Para llevar todo esto a la prctica, las instituciones educativas deben apoyarse en los modelos propuestos que como ya dijimos, para tal efecto ha expedido el MEN.

ANEXO 2 TENDENCIAS ACTUALES EN EL DISEO CURRICULAR 1. Centralizacin - descentralizacin. 2. Enseanza diferenciada - enseanza diferenciadora. 3. Instruccin - educacin. 4. Masividad - calidad. 5. Perfil amplio. 6. Incremento de las habilidades de la investigacin cientfica. 7. Concepcin integradora (globalizacin). 8. Priorizar el aprendizaje por encima de la enseanza. 9. Personalizacin del proceso. 10. Incremento de las habilidades prctico - profesionales. 11. Informtica. 12. Cultura econmica. 13. Salidas intermedias dentro de una misma concepcin curricular. 14. Posibilidad de interpretar y procesar bibliografa en idioma nacional y uno extranjero. 15. Sistematizacin con enfoque de sistema. Integracin docencia - produccin - investigacin. 16. Papel rector de los logros. 17. Concebir planes de accin en las direcciones del currculum:

Vertical o asincrnica (en cada ao o semestre) Horizontal o sincrnica (en cada rea) Transversal o educativo (ejes o temas transversales) PRINCIPIOS DE LA CONCEPCION CURRICULAR MODERNA 1. La integracin de la educacin y la instruccin. 2. Lograr una slida formacin ciudadana. 3. El carcter rector de los logros y la relacin con los problemas y objeto de la profesin. 4. Reforzamiento de la motivacin profesional. 5. La vinculacin del estudio con el trabajo: el carcter profesional de la enseanza. 6. La flexibilidad en su aplicacin. 7. La sistematizacin de las dimensiones curriculares en los diferentes niveles de la carrera. 8. La correspondencia entre las dimensiones curriculares y el proceso en s mismo. 9. Las dimensiones curriculares no deben verse aisladas, por lo tanto, los profesores adquieren un protagonismo en todas y cada uno de ellas. 10. Perfil amplio. ETAPAS DE LA ELABORACION DEL DISEO CURRICULAR

1. 2. 3. 4. 5.

Creacin y preparacin de las comisiones de carrera o nivel. Realizacin de la justificacin de la carrera (nivel, etc.). Elaboracin del modelo del egresado. Estudio y ajuste de la propuesta. Determinacin de los logros por niveles (ciclos, aos, semestres, reas, asignaturas). 6. Proyeccin del plan de estudio. 7. Elaboracin de los programas docentes. 8. Consulta a expertos y usuarios. 9. Desarrollo del experimento controlado. 10. Elaboracin del proyecto final. 11. Aprobacin y oficializacin del diseo curricular. TIPOS DE CURRCULO 1. Por el nivel sistmico de los contenidos:

De tema. De asignatura y de rea. De subsistema o etapa: primario, secundario, bachiller, universitario. 1. Por el documento en que se formaliza:

El plan de clases y la proyeccin didctica del tema. El programa de asignatura o rea y el programa de grado. El plan de estudio o pensum. 1. Por el grado de participacin del docente en el diseo:

Cerrado: centralizado, rgido, inflexible. Abierto: contextualizado, flexible, democrtico. Semiabierto: centralizado, ajuste, enriquecimiento. 1. Por la estructura de los contenidos:

Disciplinar (por reas). Temtica. Disciplinar - Temtica. Modular. Por problemas. 1. Por la concepcin:

Tradicionales. Tecnolgico. Crtico e Integral.

CURRCULUM CERRADO Qu es? Es una concepcin centralizada del currculum en la cual se prescribe detalladamente los logros, los contenidos, los materiales didcticos y los mtodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las reas de enseanza. Verticalismo! A qu responde? Responde a la idea de unificar y homogeneizar al mximo el currculum para toda la poblacin escolar y su desarrollo es una aplicacin fiel del diseo curricular. Cmo es? (Identifica currculum con programacin) Logros, contenidos, estrategias determinadas de antemano. Enseanza idntica para todos los alumnos (pocas variaciones en el contexto) Enseanza estructurada linealmente y acumulativa. Logros definidos en trminos de conductas observables. El contenido se organiza en funcin de las disciplinas tradicionales del conocimiento.

CURRCULUM ABIERTO Qu es? Es una concepcin absolutamente descentralizada en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de estos en cada una de las reas de enseanza. Democracia? A qu responde? Renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el currculum en beneficio de una mejor educacin y de un mayor respeto a las caractersticas de cada contexto educativo particular. Cmo es? (Concibe el currculum como un instrumento para la programacin) Los logros estn definidos en trminos generales para dar cabida a las modificaciones del programa. Conceden gran importancia a la enseanza individualizada y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se aplica el programa. El programa est abierto a un continuo proceso de revisin y reorganizacin.

El nfasis de la evaluacin est en el El nfasis est en el proceso y no en el resultado y no en el proceso resultado del aprendizaje. (exmenes) La evaluacin se centra en la Ventajas? observacin del proceso de Mayor comodidad para el profesor que aprendizaje. los aplica paso a paso. Es ms homognea la enseanza Ventajas? dndole a todos un nivel mnimo Garantiza el respeto a los diferentes aceptable. contextos de aplicacin y desarrolla la creatividad del profesor. Desventajas? No se adapta a las caractersticas Desventajas? particulares de los diferentes Resulta ms difcil conseguir una contextos. relativa homogeneidad deseable en la enseanza obligatoria.

Puede entronizar la desigualdad social

y el elitismo en la educacin.

CARCTER INTEGRAL DEL CURRCULO Se parte de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano terico como de los mtodos de su conocimiento. La actitud participativa del alumno bajo la gua del docente, sigue los procesos cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que aprende y con las caractersticas de su personalidad. En el proceso educativo hay aprendizajes tericos y aprendizajes prcticos. La escuela se articula con el contexto social (con la vida) El espritu que reina en el proceso educativo es el humanismo: se respeta la integridad y la dignidad del estudiante. La educacin en los valores conduce a la identidad personal y social del estudiante. CONTENIDOS DEL CURRICULUM INTEGRAL Tipos de contenidos: Conceptuales Procedimentales Actitudinales Contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para: Desarrollar su pensamiento. Solucionar problemas. Comunicarse adecuadamente. Contenidos que aprovechen sus experiencias: Personales. Grupales. Sociales. CARCTER CONTEXTUAL DEL CURRCULO La sociedad como fuente que ofrece informacin para ubicar el currculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades. La sociedad como factor vivo, con el cual debern interactuar alumnos y docentes. La sociedad como contexto que ganar en transformaciones evolutivas con el impacto de la educacin. CARCTER FLEXIBLE DEL CURRICULUM

Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatacin de lo diseado, para el anlisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, familia, comunidad, empresas y sociedad. El colectivo de docentes deber arribar a las conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicacin. No es posible desarrollar un currculum dos veces de forma igual. Se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicacin anterior. El currculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estar sometido a situaciones nuevas: el alumno ser distinto, y el docente, aunque sea el mismo, no ser igual. Se perciben los cambios en la educacin y se adopta una actitud dialctica frente a la profesin y ante la vida. COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR 1. 2. Justificacin de la carrera o nivel. 3. Modelo del profesional o egresado. 4. Modelo del plan de estudio. 5. Logros por niveles del plan de estudio (ciclos, aos, semestres, reas, asignaturas). 6. Programas docentes o de estudios. 7. Indicaciones metodolgicas y organizacin del proceso pedaggico a nivel de la carrera o nivel. 8. Programas directores (Ejes transversales) 9. Forma de culminacin de estudios.

EL PLAN DE ESTUDIOS O PENSUM Mapa de asignaturas o mdulos. Extensin por trimestre, semestre o aos. Perfil del graduado. Logros. Ejes de aprendizajes: contenido terico, prctico e investigativo. Aclaraciones interdisciplinarias: logros y puntos de contacto. Metodologa. Evaluacin y acreditacin. Material de estudio, fuentes bibliogrficas. EL CURRICULUM DEL AO ACADMICO (GRADO): Justificacin. Problemas del grado (dificultades del sujeto en ese grado, tanto desde el punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal). Logros (casi siempre son actitudinales, pero deben formularse tambin logros procedimentales y cognoscitivos, en funcin de solucionar los problemas de los estudiantes). Ejes de aprendizaje (conocimientos integrados de las diversas reas, valores y habilidades). Metodologa Evaluacin y acreditacin. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DEL GRADO O AO ACADMICO

I.- DESCRIPCIN: Grado: ________________ reas que se desarrollan:_____________________ II.- JUSTIFICACIN: Necesidad de la formacin del sujeto en esta etapa etrea, razones por las que debe estar presente en dicho plan de estudio cada asignatura del grado, significacin de stas para la formacin del nio, adolescente o joven. III.- PROBLEMAS (Qu dificultades tiene el nio, adolescente o joven en esta edad?): Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el sujeto (estudiante) que provoca en el docente una necesidad y ste ejerce una accin para solucionarlo. Son las dificultades del sujeto en ese grado, tanto desde el punto de vista cognoscitivo como procedimental y actitudinal. IV.- LOGROS (Qu acciones metodolgicas ejecutar para solucionar esas dificultades?): Son los resultados que deben alcanzar los docentes en su trabajo con los estudiantes al finalizar el grado, el resultado anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Generalmente se formula como mnimo un logro por grado o ciclo para cada dimensin: cognitiva, comportamental y afectiva. Casi siempre son actitudinales, pero deben formularse tambin logros procedimentales y cognoscitivos, en funcin de solucionar los problemas de los estudiantes. LOGROS COGNOSCITIVOS: Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer. LOGROS PROCEDIMENTALES: Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer. LOGROS ACTITUDINALES: Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad. V.- EJES DE APRENDIZAJE DEL GRADO (Qu ensear y aprender en el grado?): Sistema de conocimientos integrados de las diversas reas, lo que el estudiante no puede dejar de saber en esa edad para poder desempearse en sociedad. Sistema de habilidades para el grado, lo que el estudiante no puede dejar de saber hacer en esa edad. Sistema de valores, en correspondencia con los logros actitudinales. VI.- METODOLOGA (Cmo ensear y aprender en ese grado?): Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en ese grado. VII.- SISTEMA DE EVALUACIN:

Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras. EL PROGRAMA DE ASIGNATURA Y REA: Justificacin. Problemas (es lo que debe saber hacer el estudiante con los conocimientos de dicha asignatura o rea, las situaciones problmicas de la vida que l sabr resolver cuando termine la asignatura). Logros (cognoscitivos, procedimentales y actitudinales). Contenidos (Ejes de aprendizaje: conocimientos, habilidades y valores). Metodologa de enseanza y aprendizaje. Recursos didcticos. Sistema de evaluacin. Bibliografa. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ASIGNATURA: I.- DESCRIPCIN: Asignatura: ____________________________ Grados en que se imparte: ________________ Total de horas por grado: _______ II.- JUSTIFICACIN: Necesidad de la asignatura, importancia econmica, poltica, social y humana; razones por las que debe estar presente en dicho plan de estudio, significacin para la formacin del nio, adolescente o joven. III.- PROBLEMA QUE RESUELVE (Por qu ensear y aprender?): Dificultad, contradiccin, insuficiencia o conflicto, presente en el objeto (la naturaleza, la sociedad, la vida, la comunidad, la familia, el entorno, el mundo productivo y el propio hombre) que provoca en el sujeto una necesidad y ste ejerce una accin para solucionarlo. Es lo que el estudiante tiene que saber hacer cuando termine la asignatura, las dificultades que tiene que saber solucionar utilizando los conocimientos de dicha rea. IV.- LOGROS (Para qu ensear y aprender?): Son los logros que deben alcanzar los estudiantes al finalizar la asignatura, el resultado anticipado, las aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional (el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir). Generalmente se formula como mnimo un logro por grado o ciclo para cada asignatura). LOGROS COGNOSCITIVOS: Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer. LOGROS PROCEDIMENTALES: Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer. LOGROS ACTITUDINALES: Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo motivacional de su personalidad.

V.- CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA (Qu ensear y aprender?): Sistema de conocimientos, en correspondencia con los logros cognoscitivos. Sistema de habilidades especficas de la asignatura, en correspondencia con los logros procedimentales. Sistema de valores propios a formar en esa asignatura, en correspondencia con los logros actitudinales. En el caso del programa de la asignatura, para cada grado se debe especificar el plan de temticas o unidades, detallando el problema y logro de cada unidad, as como la cantidad de horas. VI.- METODOLOGA (Cmo ensear y aprender?): Sistema de mtodos de enseanza, estrategias didcticas, procedimientos de aprendizaje, tcnicas participativas, juegos didcticos y dinmica de grupos que son factibles, pertinentes y recomendables utilizar en esa asignatura. VII.- RECURSOS DIDCTICOS (Con qu ensear y aprender?): Objetos, medios de enseanza tangibles que facilitan la utilizacin de los mtodos de enseanza y aprendizaje. VIII.- SISTEMA DE EVALUACIN: (Qu tanto han aprendido los estudiantes?) Preguntas orales y escritas que se formularn a los estudiantes, pruebas parciales y finales, proyectos, trabajos extractase, tareas integradoras. IX.- BIBLIOGRAFA: Literatura tcnica bsica y complementaria para la asimilacin de los conocimientos, bibliografa del docente y bibliografa de los estudiantes. Puede incluirse adems alguna literatura pedaggica. EL PLAN DEL TEMA O CLASE Logro general e integrador: (Slo un logro que integre lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal). Unidad No.______________ Temas o temticas: Contenidos de la clase. Tareas docentes: Actividades de enseanza (profesor) y de aprendizaje (estudiante): Actividades de motivacin para el nuevo contenido. Actividades de exploracin de los conocimientos previos. Actividades de confrontacin de ideas del docente y los estudiantes. Actividades de construccin conceptual. Actividades de socializacin. Actividades de control. Actividades de evaluacin y autoevaluacin. Actividades de proyeccin. Recursos didcticos para ensear y aprender.