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DARCY,A2014-UFT-LARA
Fundamentos Epistemologico de la Tecnologia Educativa FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.El mundo contemporneo ha sido impactado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Como nunca antes en la historia de la civilizacin humana. La introduccin de estas tecnologas en la cotidianeidad de la vida ha provocado cambios de insoslayable consideracin en todos los mbitos de accin social, por lo cual se puede afirmar que ha cambiado el perfil sociocultural en general. e trata de un nuevo escenario en el que la informacin y el conocimiento cobran un protagonismo sin precedentes. Es el escenario de la ociedad del Conocimiento, dinmico y comple!o, en el que la educacin y la formacin permanente son vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. En este conte"to, las instituciones educativas, y muy especialmente las universitarias, deben repensar su funcin social y buscar el camino de las transformaciones necesarias para responder con calidad y pertinencia a las nuevas e"igencias. La lgica del mundo actual requiere que las instituciones educativas impulsen proyectos renovadores y comprometidos con la finalidad de coadyuvar en la formacin de ciudadanos y ciudadanas a la altura de su tiempo. #n tiempo que requiere una formacin humanstica, cientfica, tecnolgica y profesional de e"celencia. #na nueva rea de traba!o que se instala en el conte"to universitario y de la regin del norte santafesino como un emprendimiento del cual surgirn propuestas metodolgicas, tecnolgicas y de organizacin que trascendern, no solo en un nuevo modelo educativo para esta casa de altos estudios, sino adems, en una nueva opcin de asesoramiento y capacitacin de recursos humanos, en cuanto a estrategias educativas mediadas tecnolgicamente, produccin de material y elaboracin de proyectos de tecnologa educativa para la regin. $esde el %rea &ecnologa Educativa se contribuir a construir una visin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin apropiada y crtica, es decir, una visin que posibilite la comprensin de la necesidad de sociabilizar las tecnologas, lo cual implica actuar con un horizonte mayor a la simple tecnificacin de la sociedad. 'ara nadie es un secreto que si usamos apropiadamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin estas garantizarn no solo el logro de una mayor comunicacin y aprendiza!es significativos en el conte"to acad(mico, sino que, fundamentalmente, redundar en la consecucin de un desarrollo sostenido de la regin al contribuir en la formacin de sus recursos humanos, preparndolos para el traba!o, el sentido colaborativo, la participacin, la comunicacin y el aprendiza!e a lo largo de toda la vida, de acuerdo a los nuevos imperativos de la sociedad contempornea. La &ecnologa Educativa, en realidad se puede ver o concebir como una tecnologa especial dentro del marco mayor de la &ecnologa considerada como disciplina que posee ob!eto y m(todos propios, pero en realidad se tratara de la tecnologa especial que se ocupa de las mediaciones pedaggicas desde una perspectiva sociocultural histrica y crtica llevada a cabo en los procesos de investigacin, dise)o, evaluacin y e!ecucin de programas y materiales educativos para conte"tos convencionales como para los nuevos entornos virtuales de aprendiza!e. La tecnologa educativa debe tener como ob!etivo la formacin de alumnos y alumnas capaces de ser protagonista de la gestin del conocimiento e"igido por una nueva sociedad, es decir formar una ciudadana consciente de su protagonismo en los avances propios de una nacin. La tecnologa educativa es identificada en el mbito educativo como una accin para pautar, racionalizar y sistematizar la accin educativa a trav(s del uso en el aula de instrumentos, mquinas, aparatos y equipos mecnicos, medios de comunicaciones sociales, el(ctricas o electrnicas como soportes de diversas funciones educativas, que *podran facilitar la tarea del docente y me!orar el rendimiento de los alumnos+. La Tecnologa Educativa, apoyndose en los pilares del enfoque holista, la psicologa cognitiva, interactiva y constructiva para el aprendizaje y la enseanza para la comprensin inteligente con una sociologa de la comunicacin social, hoy incorporando las T !s, intenta superar a"ordajes convencionales y ofrece una sntesis crtica con un nuevo paradigma de una Tecnologa Educativa !#$T !% que desde una perspectiva socio cultural, propone la eleccin, com"inacin y utilizacin de mediaciones tecnolgicas en forma refle&iva, conte&tualizada y estrat'gica y por tal razn se puede creer a la Tecnologa Educativa como la organizacin integrada de personas, significados, conceptualizaciones, procedimientos, artefactos simples y(o equipos complejos electronificados, pertinentemente adaptados, a ser utilizados para la ela"oracin, implementacin y evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos que tienden a la promocin del aprendizaje conte&tuado de un modo li"re y creador) La &ecnologa Educativa asimismo, se diferencia seg,n las ciencias en las que se apoya y cabe distinguir, pues, entre tecnologas materiales basadas esta en las ciencias naturales y tecnologas sociales fundamentadas en las humanidades y en las ciencias sociales. La &ecnologa puede concebirse y articularse, seg,n este enfoque, como una tecnologa social -o socio cognitiva. orientada al estudio y me!oramiento de la accin educativa sistemtica y de las prcticas de ense)anza. Tecnologa Educativa, se puede conce"ir adems como una disciplina tecnolgica especial cuyo o"jeto de estudio son las acciones tecnolgico educativas mediadas, que como herramientas histrico, culturales y didcticas en diversos soportes, provocan diversos dominios en la estructuracin y funciones socio * cognitivas en la persona que aprende, y que se inscri"en en las prcticas de la enseanza) TEORICOS-REAL ACADEMIA

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El +iccionario de la #eal %cademia de la Lengua Espaola ,+#%E- en una de sus acepciones se refiere a la ciencia como .cuerpo de doctrina metdicamente formado y ordenado, que constituye un ramo particular del sa"er humano/ ,%cademia Espaola, #) 0112-) El +iccionario 3ilosfico seala que es una .forma de conciencia social4 constituye un sistema, histricamente formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprue"a y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica social/ ,#osental, 5) 0167892-) :rapivin, e&presa que la ciencia es la .esfera de la actividad humana, cuya funcin es ela"orar y sistematizar en la teora los conocimientos o"jetivos de la realidad/ ,:rapivin, ;) 01<68=<6-) >os' 5art, en su tra"ajo Esencias 5e&icanas pu"licado en la #evista ?niversal el 70 de julio de 0<62, la define como .conjunto de conocimientos humanos aplica"les a un orden de o"jetos, ntima y particularmente ligados entre s/ ,;ald's @alrraga, #) =AA=8<=-) La ciencia es el conocimiento que posee el ser humano sobre los principios, leyes y categoras que rigen el mundo que le rodea, y en ello coinciden de alguna forma estas definiciones, que por otra parte enuncian la necesaria y sistemtica confrontacin de esos conocimientos con la prctica social para validar su veracidad. Es incalculable el legado histrico en materia de conocimientos, pero algunos de ellos son inconsistentes por su pobre fundamento y sustento terico prctico. La interaccin del hombre con el mbito social y natural le ha pertrechado del saber cientfico necesario para su desarrollo fsico intelectual, as como para transformar la realidad ob!etiva en funcin de satisfacer sus necesidades materiales y espirituales. Con relacin al concep o !cnica" el DRAE re#iere$ %per enecien e o rela i&o a la' aplicacione' (e la' ciencia' ) la' ar e'* +Aca(e,ia E'pa-ola" R. .//01. En el campo filosfico se determina que es el .conjunto de mecanismos y de mquinas, as como tam"i'n de sistemas y medios de dirigir, recolectar, conservar, reela"orar y transmitir energa datos, todo ello creado con vista a la produccin, a la investigacin, a la guerra, etc) ,B- En la t'cnica encuentran su e&presin los resultados prcticos de la ciencia/ ,#osental, 5) 01678CC<-) /ar se)ala que t(cnica es *con!unto de mecanismos y mquinas, as como sistemas y medios de control, obtencin, depsito y transformacin de materias, energa e informacin creados para la produccin y para satisfacer las necesidades de la sociedad no relacionadas con la esfera productiva+ -Cerezal 0esquita, 1. 2333456.. MARIO BUNGE DEFINE LA T NI A OMO IEN IA A!LI ADA" $esde cualquier arista la t(cnica es considerada como medio de aplicacin del conocimiento cientfico lo que de!a ver claramente su relacin con el concepto analizado anteriormente. El desarrollo de la t(cnica ya sea como sistematizacin de procedimientos o como elemento material relacionado directamente o no a la produccin, tiene necesariamente una implicacin en el campo de la ciencia y viceversa. La ciencia le aporta a la t(cnica su soporte terico, metodolgico y epistemolgico, sin olvidar las dimensiones (ticas y a"iolgicas tan necesarias para la formacin del ser humano, mientras que la t(cnica le proporciona a la ciencia los instrumentos de e"perimentacin y *7el hecho de que la sociedad sienta una necesidad t(cnica, estimula ms a la ciencia que diez universidades+ -0ar", C. y Engels, 8. 596646:;.. Ense)ar a dominar la ciencia y la t(cnica en funcin de satisfacer las necesidades sociales e individuales, es tarea primordial de la educacin. 'or ello el fin de la misma en Cuba es4 *formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepcin cientfica del mundo, es decir, en la del materialismo dial(ctico e histrico< desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades intelectuales, fsicas y espirituales del individuo y fomentar en (l, elevados sentimientos y gustos est(ticos< convertir los principios ideopolticos y morales comunistas en convicciones personales y hbitos de conducta diaria+ -Labarrere =eyes, >. 59;;45?6.. @ partir del creciente desarrollo que fue alcanzando el pensamiento humano, la triada educacinAcienciaAt(cnica pas de un plano instruccionalAformativo al de la integracin sist(mica como componente novedoso dentro del campo pedaggico4 educacinAtecnologa o tecnologa educativa. #$U E% LA IEN IA& MARIO BUNGE La ciencia es el conocimiento racional, sistemtico, e"acto, verificable y por ende falible. El ser humano amasa y remoldea la naturaleza, someti(ndola a sus necesidades. Las ciencias se dividen por su ob!eto o tema de estudio en dos4 IEN IA% FORMALE% O IDEALE% ' IEN IA% F( TI A% O MATERIALE% Las ciencias fcticas alcanzan un tipo de conocimiento racional y ob!etivo. Entre las caractersticas ms importantes del conocimiento y la racionalidad de encuentran4 que el conocimiento cientfico es fctico, que trasciende los hechos, que la ciencia es analtica, que la investigacin cientfica es especializada, que el conocimiento es claro y preciso, que es comunicable, que es verificable, que la investigacin cientfica es metdica, que el conocimiento cientfico es sistemtico, general, legal y por ,ltimo que la ciencia es e"plicativa< todos estos componentes e"plican de manera minuciosa lo que es la ciencia, es decir e"plican el concepto de ciencia de manera ms detallada, punto por punto con el fin de obtener una completa comprensin por parte de el lector, nos da a entender que la ciencia es susceptible a errores, y que no es ciencia algo imposible de comprobar o verificar dentro de leyes o hiptesis generales.

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2CU3L ES EL M4TODO DE LA CIENCIA5 MARIO 6UNGE.El m(todo de la ciencia es el m(todo cientfico el cual se basa en factores fundamentales como la ob!etividad< el conocimiento cientfico es a veces desagradable desde el punto de vista que este contradice a los clsicos y pone en !aque al sentido com,n. La ciencia para que sea considerada como tal debe ser verificable, sin embargo no toda la informacin es verificable, lo no verificable son definiciones nominales y afirmaciones sobre fenmenos naturales< en definitiva la verificacin torna ms e"acto el significado. El m'todo cientfico es fali"le, lo cual produce la imposi"ilidad de esta"lecer reglas permanentes, adems el m'todo cientfico no produce automticamente el sa"er, sino que lleva todo un proceso de investigacin que trata de comprender la variedad de ha"ilidades y de informaciones, por lo que ha planteado un esquema donde se tratan los siguientes puntos8 Plan ea,ien o (el pro7le,a$ #econocimiento de hechos, descu"rimiento del pro"lema, y formulacin del pro"lema) Construccin del modelo terico4 eleccin de patrones pertinentes, Bnvencin de hiptesis centrales, traduccin a un lengua!e matemtico. De(8ccin (e !cnica' par ic8lare'4 /,squeda de soportes racionales y empricos. 'rueba de las hiptesis4 $ise)o de la prueba, e!ecucin de la prueba, elaboracin de los datos, inferencia de la conclusin. In ro(8ccin (e la' concl8'ione' en la eor9a$ Comparacin de las conclusiones con las predicciones, rea!uste del modelo, solo si es necesario y sugerencias del traba!o anterior o ulterior. El tema de la tecnologa ha sido tratado a trav(s de la historia de dismiles maneras. En tal sentido las diferentes orientaciones por las que ha transitado su concepcin han permitido el avance y los grandes progresos humanos en las distintas sociedades por las que este ha transitado. En esta ocasin los autores se proponen refle&ionar so"re una de las dimensiones que esta alcanza en el m"ito educativo y fundamentar desde el punto de vista de la D!iencia, Tecnologa y EociedadD ,!TE- cmo un modelo se constituye en Tecnologa Educativa a partir de ciertos elementos) +e primera instancia es necesario aclarar que para el presente tra"ajo se asume el siguiente concepto de tecnologa educativa entre los muchos analizados, ofrecido por la ?FEE!G ,01<A-8 D la Tecnologa Educativa es una aplicacin sistemtica de los recursos del conocimiento cientfico al proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar conocimientosD) En el mbito de la educacin un modelo -una metodologa, una estrategia. se constituyen en tecnologa educativa en cuanto a trav(s de ellos se puede aplicar de manera sistemtica el conocimiento cientfico de la 'edagoga. En esencia, estos son recursos de la Ciencia 'edaggica que se aplican al proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar conocimientos. i el modelo -la estrategia, la metodologa. responde a una concepcin pedaggica o didctica, debe apropiarse en sus fundamentos de los elementos cientficos que estas ciencias le brindan y que sern su sustento terico. Los autores /ienvenido 0ena 0archn, 0anuel 0arcos 'orras y 1uan 1os( 0ena 0arcos en su libro $idctica y nuevas &ecnologas e"ponen el criterio de que la $idctica como ciencia a,n est surgiendo, entonces es de suponer que la didctica de la ense)anza de las distintas asignaturas, est( en seme!ante proceso. 'ara la presente investigacin se asume a la $idctica como una tecnologa, pero adems se asume como tal al modelo que permitir reestructurar el proceso de ense)anzaA aprendiza!e en un determinado nivel de ense)anza. CONCEPCIONES :ISTORICAS Al ;a7lar (e ecnolo<9a 'e (e7en concre ar al<8no' (e lo' cri erio' re#eri(o' al e,a =8e recopila el Dr. S>e? Pal,ero en '8 li7ro Co,pen(io CTS (e'(e la p><ina @@ ;a' a la A0" (on(e 'e a7or(a =8e la' concepcione' ;i' rica' acerca (e la ecnolo<9a p8e(en 'er a<r8pa(a' en re' apar a(o' e'encial,en e ) =8e 'e o#recen ,8) 'in ! ica,en e a con in8acin$ la orientacin instrumental8 es la visin ms arraigada en la vida ordinaria) Ee considera que las tecnologas son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas, EegHn Iuintanilla ,=AA0- - ) la orientacin cognitiva8 segHn Junge, las reglas tecnolgicas se fundamentan en la investigacin y la accin, considera a la tecnologa como ciencia aplicada y a la ciencia como una "Hsqueda por nuevas leyes de la naturaleza- ) la orientacin sist'mica8 en el caso de Iuintanilla, la nocin de sistema ha servido para definir a la tecnologa, como sistemas de acciones intencionalmente orientados a la transformacin de o"jetos concretos , para conseguir de forma eficiente un resultado valioso -Cuintanilla, 59;;. A par ir (e la' concepcione' an e' ,enciona(a' 'e co,pren(e al Mo(elo Di(>c ico co,o ecnolo<9a e(8ca i&a en corre'pon(encia con lo plan ea(o por 68n<e" =8ien con'i(era =8e 8n c8erpo (e conoci,ien o' e' 8na ecnolo<9a 'i c8,ple (o' re=8i'i o'$ -Ser co,pa i7le con la ciencia ) e' ar con rola(o por el ,! o(o cien 9#ico an o en '8 (i'e-o co,o en '8 (e'arrollo. -Se e,plee para con rolar" ran'#or,ar o crear co'a' o proce'o' na 8rale' o 'ociale'. En el pre'en e ar 9c8lo lo' a8 ore' con'i(eran al ,o(elo (i(>c ico co,o 8na ecnolo<9a e(8ca i&a en an o e' e 'er>" a par ir (el cri erio a'8,i(o" 8n c8erpo (e conoci,ien o' co,pa i7le en e' e ca'o con la' ciencia' pe(a<<ica'" co,pren(i(a' e' a' en el ca,po (e la' ciencia' 'ociale'" encar<a(a e'pecial,en e (e e' 8(iar el proce'o #or,a i&o

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'e<Bn la concepcin (el Dr. Carlo' 3l&are? (e Ca)a' ) a la' le)e' (e la Di(>c ica por !l en8ncia(a' en '8 o7ra DLa e'c8ela en la &i(aD. %dems en correspondencia con el segundo punto este modelo se crear para controlar y transformar el proceso formativo, proceso este de ndole plenamente social, en la realidad cu"ana actual a trav's del proceso de enseanza* aprendizaje) En este momento se debe aclarar que el modelo didctico que se obtendr como resultado de la presente investigacin ser concebido a partir del siguiente criterio4 un 0odelo $idctico es una Dconstruccin tericoA formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad del escolar y dirigirla hacia determinados fines educativosD. En este caso el fin educativo est determinado por el proceso formativo de los escolares y en especial dentro del mismo se le prestar atencin a la formacin de valores. Este fin se realizar acorde a la aspiracin social de formacin del hombre nuevo del cual se e"ige en nuestra sociedad. e debe tener en cuenta que para la concepcin del modelo didctico como tecnologa educativa, siendo este el principal aporte de la investigacin a realizar, este consta de tres elementos bien definidos seg,n el criterio de =egla @licia ierra en su artculo D0odelacin y Estrategia4 algunas consideraciones desde una perspectiva pedaggicaD que se asume como postulado terico referencial en la investigacin presente, donde apunta que todo modelo presenta los siguientes elementos4 Elemento te)*ico+ Base cient,-ica o ma*co te)*ico *e-e*encial .ue depende del p*oceso a modela* / del nivel de conc*eci)n del modelo" Elemento metodol)gico+ Desc*ipci)n del contenido del modelo .ue da *espuesta a los aspectos te)*icos en .ue se sustenta decla*ando las posiciones *especto a componentes pe*sonales / no pe*sonales0 sus etapas / sus *elaciones" Elemento p*1ctico+ Investigaciones0 puesta en p*1ctica del modelo0 posi2ilidad de modi-icaciones" El modelo a desa**olla* desde el punto de vista pedag)gico se *eali3a*1 teniendo en cuenta las cont*adicciones inte*nas del p*oceso de ense4an3a e5puestas po* %avin0 las cuales se enuncian a continuaci)n+ La e5igencia de la sociedad 6acia la inst*ucci)n escola* / las posi2ilidades del p*oceso de ense4an3a en las condiciones dadas" Contradiccin entre las prcticas cognoscitivas, destacadas en la ense)anza con el nivel de los conocimientos de las habilidades y el desarrollo mental de los alumnos. En re el en'e-ar ) el apren(er. @l comentar las contradicciones enunciadas anteriormente queda claro que las e"igencias de nuestra sociedad para la concepcin de un hombre nuevo, con las aspiraciones ya e"puestas en el modelo de secundaria bsica en su ,ltima versin son nuevas y los educadores estn inmersos en un proceso de b,squeda. i han cambiado las condiciones histricas deben cambiar las concepciones de las asignaturas que conformen el currculo de estudio, una vez que se ha realizado una nueva concepcin del mismo. olo este cambio podr permitir que el proceso educativo cubano de la respuesta a que se aspira en las condiciones actuales. @ partir de las contradicciones enunciadas anteriormente se puede concluir que el modelo curricular de las asignaturas debe concebirse a partir del uso de las nuevas tecnologas y la concepcin interdisciplinaria propia del nuevo modelo educativo. Ean aumentado en este sentido las e"igencias de la sociedad en la formacin del ciudadano cubano actual y se brindan para ello nuevas posibilidades tecnoeducativas. 'or otra parte, en la implementacin del modelo se darn las contradicciones necesarias entre lo nuevo que se ense)a y la forma en que se aprende. Es de hecho, de suma importancia, organizar este proceso y ofrecer una metodologa, como tecnologa educativa, a partir de lo se ha se)alado anteriormente, para dinamizar la puesta en prctica del mismo. i tomamos como referencia lo planteado por Carlos abino en su libro *Los caminos de la ciencia+, debemos de tener en cuenta una serie de factores que intervienen en las metodologas aplicadas en las diferentes ciencias y por ente su forma de repercutir en el evolucionar de de estas. i es bien sabido que el avance de las ciencias va muy de la mano con los avances en el rea de la tecnologa. 'odramos mencionar el caso de los microscopios y del telescopio, y muchsimos e!emplos ms podran encontrarse si recorremos los laboratorios de investigacin de nuestro siglo. Se<Bn Sa7ino eEi' en p8n o' #8n(a,en ale' =8e concre i?an lo' principale' (e'a#9o' encon ra(o' en el (e&enir (e la' (i#eren e' ciencia'" lo pri,ero =8e encon ra,o' e'$ a1 El naci,ien o (e 8n pen'ar cien 9#ico$ en e' e p8n o 'e o,a ,8c;o en c8en a 8na 'erie (e linea,ien o' 7>'ico' =8e (e7en 'e<8ir o(a' la' ciencia' ) =8e a8n=8e en '8 aplicacin p8e(e &ariar 8na (e o ra" 7>'ica,en e el linea,ien o e' ,8) 'i,ilarF 71 El e=8ili7rio en re la eor9a ) lo' (a o'$ 'ie,pre ;a7r>n ca'o' (e 8na eEponencia 'encilla ) o ro' ca'o' (e co,pleGi(a( eE re,a en lo' c8ale' lo' (a o' (e7er>n 'er eE ra9(o' (e 8na ,anera ,8) ,e ic8lo'a ) en la c8al 'e nece'i aran lar<a' 'eccione' (e o7'er&acione' ) (e an>li'i' (e lo' re'8l a(o' arroGa(o'F c1 La' re&ol8cione' cien 9#ica'$ co,o )a o(o' 'a7e,o' ca(a (e'c87ri,ien o (e&iene en 8na re&ol8cin (e lo acep a(o ;a' a el ,o,en o" lo' ca,7io' 'ie,pre 'on re'i' i(o' por la ,a)or9a ) a &ece' no a'i,ila(o' por ,8c;o' =8e pre#ieren con#or,ar'e con '8' propia' creencia' o con a=8ello =8e le' (a 8na 'e<8ri(a( ) e' a7ili(a( ,o,en >neaF

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(1 La '8peracin (e la '87Ge i&i(a($ La '8peracin (e la '87Ge i&i(a( e' 8n lar<o proce'o" =8e re=8iere (e 8na l8c;a con ra n8e' ra 'en'acin (e ;a7i ar el ,i',o cen ro (e la' co'a'" ) e' por lo an o 8n e'#8er?o con'cien e" =8e ;i' rica,en e opera en e apa' ac8,8la i&a'. La ciencia" por e'o" no 'e acerca a la o7Ge i&i(a( 'ino ,e(ian e 8na (ila a(a accin =8e parece arrancarno' la' cer e?a' ;ere(a(a'" lo =8e p8e(e lle&arno' a la an<8' ia =8e nace (e la incer i(8,7re pero a,7i!n a 8na percepcin ,>' ,a(8ra (el co',o' ) (e no'o ro' ,i',o'F e1 La Di#8'in (el Pen'a,ien o Cien 9#ico$ la (i#8'in (e 8n ;alla?<o cien 9#ico a pe'ar (e =8e con o(a la ecnolo<9a =8e po'ee,o' ;o) en (9a parecer9a al<o 'encillo" en reali(a( no lo e'" e' ,8) c8e' a arri7a pen'ar =8e ,ien ra' al<8no' pa9'e' p8e(en in&er ir en en&iar 8na 'on(a a &eri#icar la eEi' encia (e &i(a en o ro' leGano' plane a'" eEi' en p8e7lo' en ero' '8,er<i(o' en la ,a' eE re,a' ,i'eria' ) a lo' c8ale' e' ,8) (i#9cil =8e e' e ipo (e ;alla?<o' lle<8en ) o(a&9a lle<a'en el a'i,ilarlo' no 'er9a 8na priori(a(" p8e' carecen (e ,8c;a' co'a' =8e 'er9an (e ,a)or priori(a( par ello'F #1 El &alor (el pen'a,ien o cien 9#ico$ Cri icar a la ciencia en '9 por la' li,i acione' (e '8' lo<ro' parece" en '8,a" 8n #ac or poco propicio para alcan?ar lo' #ine' =8e 'e pre en(en con'e<8ir. Eacerlo sobre la base de la forma en que tecnolgicamente se la aplica es el resultado, por otra parte, de una aut(ntica confusin4 se pierde de vista la importancia de un pensamiento racional y libre Acriticando a quienes lo desarrollanA mientras se cubre con un manto de opacidad a los mecanismos sociales y polticos que guan efectivamente a las producciones tecnolgicas y a las acciones polticas, econmicas y sociales que se llevan a cabo. Fo es, en todo caso, con menos conocimientos, que se podr atacar efectivamente las lacras que todava se abaten sobre gran parte de la humanidad. Los logros de la ciencia hay que admitir que se han dado pasos agigantados en esa lnea y quizs por la descomposicin social en que estn sumergidas los pueblos del mundo no permitan ver mas all y darse cuenta de que hemos avanzado, es innegable que la ciencia ha crecido en forma vertiginosa y que el uso de nuevas tecnologas ha puesto en *mate+ los limites establecidos y por tanto es inimaginable el punto donde podramos llegar. 'ersonalmente dira que el lmite de la ciencia, es el lmite de la imaginacin. MODELO TE7RI O METODOL7GI O !ARA LA IN OR!ORA I7N DE LA% TE NOLOG8A% DE INFORMA I7N 9 OMUNI A I7N EN LA FORMA I7N DO ENTE DE !REGADO A DI%TAN IA Ma*,a Eugenia al3adilla -#'ELAB0'0. mcalzaGgmail.com RE%UMEN El propsito de esta investigacin fue generar un modelo terico metodolgico para la incorporacin de las &ecnologas de la Bnformacin y Comunicacin -&BC., al proceso de formacin docente de pregrado a distancia en el Bnstituto de 0e!oramiento 'rofesional del 0agisterio -B0'0., perteneciente a la #'EL. Las t(cnicas fueron la observacin participante, la autobiografa, la entrevista en profundidad y el grupo de discusin. La investigacin se condu!o mediante la triangulacin de los m(todos estudio de casos, investigacin accin y etnogrfico< para el anlisis de la informacin, se recurri a t(cnicas hermen(uticas4 la escalera de la inferencia y el crculo hermen(utico. 'ara la realizacin del estudio se contemplaron las fases siguientes4 diagnstico, formulacin, e!ecucin y evaluacin de la propuesta y construccin del modelo. Los resultados evidencian la pertinencia social y acad(mica de abordar una accin formativa, interactiva y colaborativa para fortalecer la incorporacin apropiada de las &BC en la formacin docente a distancia. !ala2*as clave+ formacin docente< educacin a distancia< prctica pedaggica< currculo de formacin docente< tecnologas para la informacin y comunicacin. 8ormacin docente< tecnologas para la informacin y comunicacin, prctica pedaggica !lanteamiento del p*o2lema La Educacin a $istancia dentro del B0'0 ha venido funcionando ba!o una concepcin que combina la actividad a distancia con un reducido n,mero de encuentros grupales presenciales, sobre los que se centra el control institucional, abandonando por completo el seguimiento del desempe)o independiente del aprendiz -Calzadilla, 233?., en lo que las &BC, mediante el uso del correo electrnico, los foros y otras herramientas, pudieran aportar avances al diversificar los medios de acceso al conocimiento y otorgar mayor participacin, autonoma y responsabilidad al estudiante y al docente en servicio en proceso de formacin, en la autogestin del aprendiza!e. in embargo, el proceso de introduccin de tecnologas en una institucin que hasta el presente ha tenido un modelo centrado en materiales impresos, estudio independiente y encuentros presenciales, debe ser progresivo y en ning,n caso debe obviar la e"periencia y trayectoria de la institucin en esta materia. En la actualidad, el B0'0 enfrenta esta realidad y requiere una reforma sustancial en su esquema organizacional y acad(mico, para garantizar su competitividad como oferta acad(mica para la formacin docente, teniendo a su favor una cobertura nacional, pues en cuarenta y un puntos del pas la institucin tiene presencia, ofreciendo estudios de pregrado en once especialidades de la carrera docente4 0atemtica, Lengua y Literatura, Bnformtica, Educacin 8sica, /iologa, Educacin Bntegral, Educacin 'reescolar, Educacin Especial en =etardo 0ental, Educacin Especial en $ificultades del @prendiza!e, Educacin Especial en $eficiencias @uditivas y 'edagoga ocial< esta cobertura acoge una numerosa matrcula, en la actualidad caracterizada por su !uventud y fuerte potencial creador y participativo, lo que los conduce a

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demandar una educacin de calidad, que satisfaga las e"igencias de nuevas competencias para afrontar la problemtica educativa del pas. En la educacin a distancia, sustentada ba!o el enfoque constructivista, el docente tiene posibilidades de intervenir con efectividad en el desarrollo de un aprendiza!e autnomo, pues el sistema impone la necesidad de mediacin del aprendiza!e, ms all de la conduccin magistral propiciada en la presencialidad, que tiende a la transmisin unidireccional -Calzadilla, 233?.. Los nuevos entornos de aprendiza!e e"igen nuevos roles en profesores y estudiantes, la perspectiva tradicional que situaba al profesor como ,nico centro de informacin y sabidura, y los estudiantes como receptores, debe dar paso a nuevos roles para ambos, mucho ms activos y enriquecedores. $esde la perspectiva del estudiante, el aprendiza!e en educacin a distancia, implica involucrarse activamente en el anlisis, transformacin y aplicacin del conocimiento, mediante acciones cooperativas, que incidan en la refle"in individual y la consolidacin de habilidades, destrezas y capacidades< !uega un papel fundamental que el aprendiz adquiera conciencia de su participacin y responsabilidad en el proceso, mediante la metacognicin, con la finalidad de ir revisando la evolucin de sus prcticas cognoscitivas -Calzadilla, 233?.. Esta investigadora sostiene que, ms que la e!ecucin de iniciativas aisladas, se genere la posibilidad de llevar a cabo proyectos institucionales que requieran el mane!o de &BC y que impliquen la autogestin de aprendiza!e en este sentido, pues de esta forma los docentes y dems miembros de la comunidad institucional irn avanzando a su ritmo, estimulados por el sentido de pertenencia a una comunidad de innovadores< en todo caso puede establecerse un n,cleo de e"pertos, integrado por los miembros de las #nidades de Currculo, Evaluacin, &ecnologa Educativa, Bnformtica y otros investigadores voluntarios, que pueden brindar asesora y asistencia, de ser necesario -Calzadilla, 233?.. El funcionamiento institucional ba!o una estructura reticular permite generar nuevos intereses que cambien las costumbres y prcticas institucionales, redimensionando con ello la cultura organizacional, que convencionalmente ha sido una de las debilidades de la institucin. La e"periencia dice que el tan citado Defecto cascadaD, parece no cumplirse a cabalidad< por esto, la formacin recibida mediante cursos y talleres no siempre redunda en beneficio de la institucin, ni es reproducida a todos los cuadros -Calzadilla, 233?.. $e all que sea necesario superar la perspectiva replicadora, para instalar un espacio para la interaccin, en el que cada grupo colaborativo genere su propio espacio y lo pueda integrar a un espacio compartido real y mentalmente< por esta va se iniciar a la transformacin de la cultura actual, dando paso a la consolidacin de una progresiva integracin de la organizacin. O2:etivos de la investigaci)n O7Ge i&o<eneral $ise)ar un modelo tericoAmetodolgico para la incorporacin de las &ecnologas de la Bnformacin y la Comunicacin al curriculum de formacin docente del Bnstituto de 0e!oramiento 'rofesional del 0agisterio -#'EL. con la finalidad de transformar la prctica pedaggica y propiciar la inclusin social. O7Ge i&o' e'pec9#ico' 5. Elaborar una propuesta de modelo de formacin docente a distancia fundamentada en enfoques pedaggicos contemporneos y en el uso de las &BC como recursos instruccionales 2. Halidar empricamente el modelo de formacin docente a distancia mediante su aplicacin con diferentes sectores de la comunidad acad(mica del Bnstituto de 0e!oramiento 'rofesional del 0agisterio. :. Evaluar los resultados del modelo de formacin docente a distancia y sus implicaciones tericoAprcticas para el Bnstituto de 0e!oramiento 'rofesional del 0agisterio. Ma*co *e-e*encial Mo(elo' ) en(encia' (e la #or,acin inicial (el (ocen e Los modelos de formacin docente, surgidos en forma hegemnica en un determinado momento histrico, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias< y ellas mismas coe"isten, influy(ndose recprocamente. 'ara $e Lella -5999., es posible identificar los siguientes modelos y tendencias, entendidas estas ,ltimas como configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los su!etos4 ;" El modelo p*1ctico<a*tesanal+ concibe la ense)anza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller, en este caso el aula . El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. DEl aprendiza!e del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientesD -8ullan -2332. y Eardgreaves, 5999, p.53.. e da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura legtima. @ nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. =" El modelo academicista+ especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ense)a. La formacin as llamada DpedaggicaD Icomo si no fuera tambi(n disciplinariaA pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Considera que los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la e"periencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la ense)anza. 'lantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ense)ar son ob!etos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de e"pertos. El docente no necesita el

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conocimiento e"perto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. La autonoma se ve como riesgosa fuente de posibles sesgos. >" El modelo tecnicista e-icientista+ plantea tecnificar la ense)anza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor y la profesora son esencialmente t(cnicos4 su labor consiste en ba!ar a la prctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por e"pertos y e"pertas e"ternos en torno a ob!etivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente y la docente no necesitan dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las t(cnicas para su transmisin. ?" El modelo 6e*men@utico<*e-le5ivo+ concibe a la ense)anza como una actividad comple!a, en un ecosistema inestable, determinada por el conte"to AespacioAtemporal y sociopolticoA y cargada de conflictos de valor que requieren opciones (ticas y polticas. El docente y la docente deben enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que e"igen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas t(cnicas ni recetas de la cultura escolar. Hincula lo emocional con la indagacin terica. e construye personal y colectivamente4 parten de las situaciones personales, grupales, institucionales y sociopolticas concretas, que intentan refle"ionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelven a la prctica para modificarla. e dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros su!etos reales y virtuales4 autores, colegas, estudiantes y directivos. us te"tos posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambi(n se transforma. En conte"tos donde predomina el conformismo, las actitudes inmediatistas, el pragmatismo y las estructuras !errquicas, la dificultad para poner en prctica el modelo crtico tiende a agudizarse. En ning,n caso estos modelos llegan a atravesar la perspectiva de la comple!idad, el modelo crtico no supone principios de comple!idad en el anlisis ya que en muchos casos slo se convierte en ideologa, pero no da el paso siguiente hacia la comple!idad. E"iste pensamiento comple!o cuando son inseparables los elementos que constituyen el todo, cuando e"iste un te!ido interdependiente, interactivo e interAretroactivo entre el ob!eto de conocimiento y su conte"to. En consecuencia, la educacin tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo comple!o y al conte"to. 'arafraseando a >irou" -sJf. la indeterminacin debera ser el e!e de formacin docente, que slo es posible afrontar desde otra indeterminacin4 la propia, que se manifiesta en los conte"tos culturales actuales en el que conviven docentes y aprendices. Los conceptos lineales estn maltrechos4 la realidad impone la ptica del azar, de la multidimensionalidad y de la transformacin constante, categoras que constituyen la cultura actual. En este sentido, la transformacin en los procesos de formacin docente debe habilitar para afrontar la comple!idad4 con ayuda de los instrumentos conceptuales tendr como misin coe"istir con la incertidumbre y superar el pensamiento simplificador, reductor, esttico y lineal. La teo*,a c*,tica Comprender la educacin como prctica social institucionalizada requiere de una mirada comple!a que sea capaz de analizar elementos histricos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse acerca de la intervencin docente sobre la realidad4 la formacin que reciben los docentes y las docentes Kbrinda las herramientas necesarias para develar, interpretar y actuar sobre la actual realidad socioeducativaL M por el contrario, Klos y las docentes son parte de la institucin que se va desconfigurando, sin lograr asumir una mirada comple!a para la transformacin de la educacin y la sociedadL Los dise)os curriculares deben partir de una epistemologa de la prctica, basada en el conocimiento, en la accin y en la refle"in en la accin, como posibilidad para acceder al conocimiento de la prctica pedaggica y como necesidad para pensarla. 'or esto, la posibilidad de cambio parece cada vez ms difcil porque la ,nica forma de superar esta arraigada matriz t(cnicoAinstrumental es comenzando desde las propias sub!etividades sociales de los formadores y las formadoras. La interaccin de la prctica, la refle"in docente y la investigacin promueven una prctica pedaggica fundamentada, refle"iva y conte"tualizada y su sistemtica indagacin para la resignificacin de saberes y vnculos del quehacer cotidiano, transversalizando los diferentes trayectos del dise)o curricular e integrando los saberes de los espacios curriculares, que estn hoy concebidos y desarrollados en forma paralela, con los propios. @l respecto, Carr y Nemmis -5996., autores de la teora crtica, citan criterios fundamentales para una reconceptualizacin de la formacin docente4 E&istencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y de la ela"oracin terica4 asuncin de un compromiso 'tico de la profesin4 regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional4 la funcin docente se encuentra en un equili"rio entre las tareas profesionales en la aplicacin de un conocimiento, el conte&to en que se aplican, el compromiso 'tico de su funcin social y la estructura de participacin social e&istente en ese momento y en la que est comprometido ,p) =77-) La teora crtica cuestiona la falta de autonoma profesional, colectiva e individual del docente y la docente< considera que debe incrementarse el impacto de la teora y la investigacin en la toma de decisiones por parte del profesor y la profesora, pues (stas son las bases que estructuran sus actividades y guan sus decisiones. Los y las docentes en formacin deben tener una participacin activa en la investigacin de sus prcticas pedaggicas y revisar la teora fundante para reconstruirla. e concibe al docente y la docente como su!etos activos, participativos y transformadores, conscientes de su realidad y de los condicionamientos que act,an sobre ella, que admite que a trav(s de la refle"in y la indagacin sobre su

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quehacer es capaz de introducirse en un proceso aut(nticamente creativo e innovador que contribuya a me!orar su prctica y por ende, la calidad educativa. La Teo*,a de Acci)n de A*g/*is Cuando se habla de los centros educativos como organizaciones que DaprendenD surge la necesaria contraposicin a la idea de que las organizaciones educativas Dense)anD< no obstante, si se debe atender la formacin continua, la necesidad de actualizacin de normas, procedimientos y prcticas en el aula, podemos entender el significado de lo que representa esta alusin. Hale acotar lo se)alado por enge -5992, p. ::., cuando define lo que es una organizacin que aprende4 Dorganizaciones que tienen institucionalizados procesos de refle"in en accin, que planifican y eval,an su accin como una oportunidad para aprender, aprenden de ellas mismas a lo largo de su desarrollo y en suma, tienen un meta aprendiza!e4 aprenden cmo aprenderD. Esta ,ltima acotacin es muy olvidada en los centros educativos, donde en muchos casos es ms fcil DrepetirD lo errtico, evidentemente ineficiente, que buscar nuevas alternativas para aprender. El aprendiza!e organizativo es un proceso de me!ora de las acciones mediante una me!or comprensin de la situacin. Es as como se refiere @rgyris -599:. cuando subraya que el aprendiza!e organizativo supone la facultad de aprender de los errores, aportando en lugar de una acomodacin, nuevas soluciones, vali(ndose de un aprendiza!e de doble recorrido, que implica transformar modelos mentales, procesar informaciones, corregir errores, resolver problemas de un modo transformador y no un aprendiza!e simple, que asume el conformismo y reproduccin de esquemas internalizados. $e igual manera, para /olvar -2333, p.:.4 DEl aprendiza!e organizativo no es la suma acumulativa de aprendiza!es individuales< tienen que darse densas redes de colaboracin entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de e"periencias e ideas no ocurrirD. Esta aseveracin supone promover un liderazgo compartido, que pueda servir de apertura a los cambios dentro de las organizaciones escolares. @,n cuando @rgyris no estudia deliberadamente la Educacin, su teora de accin ha sido aplicada en algunas escuelas venezolanas, entendidas como organizaciones sociales. La lnea de investigacin L#HE -La #niversidad Ha a la Escuela., liderada por la #niversidad Facional E"perimental imn =odrguez -#FE =. y la #'EL, est orientada a la solucin de problemas educativos, fundamentada en la ciencia accin y utiliza la &eora de @rgyris como m(todo. @rgyris y chOn -59P;., afirman que para comprender las acciones humanas, es importante comprender los programas mentales que las personas dise)an. Estos cientficos afirman que estos programas maestros se consideran teoras que aportan a los actores, estrategias para alcanzar el logro esperado. Estas teoras son regidas por los valores que conforman el marco de la estrategia. Los investigadores se)alan dos tipos de &eoras de @ccin. La primera alcanza los valores, las creencias y los comportamientos, llamada &eora E"plcita. La egunda, es la que aplican habitualmente, y es llamada &eora en #so. eg,n los resultados de sus investigaciones, @rgyris y sus colaboradores, afirman que, han encontrado discordancia sistemtica entre los dise)os que los individuos defienden -&eora E"plcita. y la que emplean4 -&eora en #so.. -@rgyris, 5999, p.P;AP9.. @mbos modelos conforman una epistemologa descriptiva del conte"to de la accin, que determinan la probabilidad de que el conocimiento vlido sea generado o no y los errores sean detectados y corregidos. La p*1ctica pedag)gica La insercin de la formacin en la realidad, el contacto con instituciones y organismos p,blicos y privados, debera conducir a una eficaz cooperacin orientada al desarrollo social y cultural. @nte los m,ltiples factores que afectan a las sociedades dando lugar a problemticas comple!as, in(ditas y de repercusin masiva, se requiere profesionales e"pertos que confluyan en un traba!o con!unto en procura de intervenciones efectivas, innovadoras y eficaces. Q en ello las #niversidades deben desempe)ar un rol decisivo. La prctica profesional como componente curricular debe, en primer t(rmino, ser entendida como prctica social porque est histricamente determinada, esto es, inserta en un determinado conte"to. $e all que, siguiendo a /ourdieu -599P., las prcticas se caracterizan por la incertidumbre y la vaguedad, en tanto estn regidas por principios prcticos que no permanecen inmutables, sino que varan de acuerdo a la lgica de la situacin, dada por una perspectiva generalmente parcial. El valor formativo que se otorga a la implementacin de prcticas profesionales no se corresponde con un incremento del prestigio de la profesin docente. e llega as al ttulo, con conocimiento de causa, es decir, con poca e"periencia personal y participativa, sobre cmo surge y se gestiona un proyecto educativo comunitario. chOn, -599;., al describir el dilema del rigor o la pertinencia de la formacin de profesionales, sostuvo que los formadores y las formadoras se ven limitados Dpor los requerimientos institucionales que tienden a un currculo profesional normativo y a una separacin entre la investigacin y la prctica, que no de!a lugar para ellaD -p. 25:.. 'or eso, este autor desarroll una epistemologa de la prctica que se basa en el conocimiento de la accin, y la refle"in en y sobre la accin, acu)ando la idea de un D practicum refle"ivoD cuyos rasgos son4 el aprender haciendo, la tutorizacin antes que la ense)anza, y el dilogo entre el tutor o la tutora con sus estudiantes, sobre la mutua refle"in en la accin. Esto lo llev a definir el currculum como un contrato refle"ivo entre el profesor, la profesora, los y las estudiantes, unidos por la indagacin. El practicum refle"ivo, propuesto por chOn -op) cit)., es un mundo virtual, de gran intensidad interpersonal, que persigue representar rasgos esenciales de una prctica que debe ser aprendida< que permite e"perimentar con poco riesgo< y que intenta mantenerse equidistante, tanto de las limitaciones de la prctica real, como de la omisin de

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condicionantes que son relevantes en el e!ercicio profesional. En palabras de chOn -ob.cit., un practicum refle"ivo introducir el aprender haciendo en el corazn del currculo, convirti(ndose en un mundo con su propia cultura, incluyendo su propio lengua!e, sus normas y sus rituales. En referencia directa a los procesos educativos, 0aturana -599P. sostuvo4 El educar se constituye en el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia ,p) 29-) Esto, debido a que la prctica se apoya en llevar a los y las estudiantes a la situacin de observador, que al volcarse sobre los resultados de su traba!o, realizado en grupos aleatorios, se habituara al desempe)o como profesional refle"ivo< es decir, que asuma la validez de lo que Aantes, en el aulaA ha aplicado en la ficcin del practicum y que, ahora, ha e"perimentado en una situacin real logrando aprendiza!es en verdad significativos. Metodolog,a de la investigaci)n Esta investigacin asume el paradigma crtico, porque considera su fin ,ltimo la emancipacin de los coinvestigadores que participan en el estudio para comprender a fondo su pra"is y superarla deslastrando vicios y deformaciones generadas por la rutinizacin y ausencia de prcticas refle"ivas. El carcter comunicacional de la realidad descrita enmarca el aborda!e de la misma desde el paradigma cualitativo< desde el punto de vista ontolgico, esta realidad se concibe heterog(nea, dinmica, cambiante y divergente. e realiz una investigacin de campo. El estudio se realiz a un nivel descriptivoAe"plicativoAevaluativo, pues adems del conocimiento profundo de la realidad en estudio y de proporcionar un sentido de entendimiento al fenmeno, se proponen soluciones y se eval,an los resultados de la aplicacin de (stas. e hizo una triangulacin de m(todos de investigacin4 etnogrfica, investigacin accin y estudio de casos. El estudio de caso es un tipo de investigacin muy apropiada para estudiar una situacin con cierta intensidad y en un perodo relativamente corto, puede hacerse en equipo dentro de un marco de discusin y debate< el intercambio de ideas respecto a una situacin es enriquecedor para los participantes. e tom en consideracin la aplicacin de un modelo de investigacin accin a un grupo de docentes interesados en analizar su propia prctica y me!orar para s y la institucin, puesto que tienen la responsabilidad de formar a los docentes del ma)ana. En primer lugar se seleccion a cuatro profesores con diferentes niveles de responsabilidad en la institucin4 el director, un e"Asubdirector de docencia, un coordinador de programa, y un !efe de unidad, grupo inicial de e"pertos en la formacin docente a distancia con formacin a nivel doctoral y conocimiento apropiado sobre la incorporacin de las &BC a la formacin docente a distancia. Con este peque)o grupo de informantes clave se realiz el diagnstico de la situacin real en el B0'0< posteriormente, al dise)ar las acciones para intervenir la realidad detectada, se incorporaron voluntariamente 53 docentes ms, pertenecientes al convenio #FE$A#'EL del $octorado en Educacin a distancia4 un 1efe de F,cleo, un 1efe de #nidad, cuatro coordinadores de 'rograma, un $ocente ordinario sin cargo, un $ocente contratado con cargo, y dos $ocentes contratados por honorarios profesionales -tutores.. En cuanto a los estudiantes de la carrera docente, el grupo de estudiantes que constituyeron la Comunidad de @prendiza!e BB, 2; estudiantes de Educacin Bntegral cursantes de la 8ase E!ecucin de 'royectos, una vez detectados sus intereses por las &BC en el diagnstico, se les dise) como @ctividad Electiva de E"tensin @cad(mica un eminario titulado D#sos 'edaggicos de las &BCD, propuesto por esta investigadora con la finalidad de dar cumplimiento a los ob!etivos planteados en el presente traba!o. Las t(cnicas utilizadas fueron la observacin participante, la entrevista en profundidad, la autobiografa y el grupo de discusin, que se establecen como prcticas representativas de la perspectiva metodolgica cualitativa de investigacin social. Auto2iog*a-,as+ La autobiografa como instrumento y la perspectiva biogrficoAnarrativa como m(todo y enfoque de aborda!e, resultaron herramientas compatibles con la preocupacin acerca del carcter constructivo, creativo con el que era pertinente abordar los recuerdos escolares de los y las estudiantes. Las autobiografas e"presan algo ms que hechos, acontecimientos o descripciones de la vida4 otorgan sentido. Constituyen formas de e"presin y creacin de su!etos, social e histricamente situados. En definitiva, lo que se ha pretendido con la autobiografa es4 a. motivar, por medio de la autorrefle"in, a una mayor comprensin de los intereses que pueden guiar las percepciones y las e"periencias de los y las docentes e"pertos y b. animarles a profundizar en sus propias historias y tratar de entender cmo su entorno social, su cultura y su g(nero se refle!an en su biografa y en cmo piensan y act,an. O2se*vaci)n pa*ticipante" El principal uso de la observacin participante se encuentra en el estudio de lo que relativamente se sale de la norma4 lo que todava no se entiende, lo incipiente, las otras culturas, los grupos semiocultos o clandestinos y lo que tiende a encerrarse entre los muros de las instituciones. Es decir, en aquellos espacios sociales donde lo normal es puesto entre par(ntesis, denegado, donde se asume que las cosas funcionan socialmente de otra manera distinta a la que se tiene por normal o la que aparece en los discursos formales de las instituciones. En el dise)o de la investigacin mediante ent*evistas en p*o-undidad, el papel estrat(gico principal corresponde a la seleccin de los informantes. $esde tal perspectiva, no importa tanto el n,mero de los mismos sino las diferentes posiciones sociales ocupadas, con relacin al fenmeno observado. e trata de obtener el suficiente material para la

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comparacin y la mutua corroboracin de lo confesado, que tender a ser fragmentaria, sobre algunos aspectos. e consigue as la saturacin. El planteamiento del problema y el diagnstico previo, mediante entrevistas propuestas como encuentros de cortesa con el personal que quisiera compartir e"periencias respecto al tema, traz como propsito recabar informacin y luego implic la adopcin de la orientacin epistemolgica, humanista, crtica, cognitiva, constructivista, e"puesta en la &eora de @ccin, en su dimensin de &eora en #so de @rgyris -599:. e"plicitada en las /ases &ericas de este estudio, cuya aplicacin podra representar un elemento importante dentro de la e"pectativa de me!orar la formacin del docente. G*upo de discusi)n" Es una prctica de investigacin en la que se recoge el camino de vuelta hacia la unin, de lo que aparece separado, la reintegracin al grupo tras la individualizacin. @l poner cara a cara a los participantes en la reunin, entre seis y ocho, (stos reconstruyen discursivamente el grupo social al que pertenecen. Es decir, los ne"os de su unin, aqu(l material que los une y, a la vez, los separa de otros grupos sociales. Es tal proceso de reconstruccin discursiva del grupo social, ante un fenmeno determinado que es bsicamente el ob!etivo de la investigacin, lo que constituye el principal material para el anlisis. e apoya, as, en cierta sensacin gratificante que e"perimentan los individuos cuando se reconoce la norma del grupo, algo que hace continuar al grupo en su discurso. El grupo de discusin es una e"presin de las diferencias colectivas con respecto a la norma de referencia, ya sea en su cumplimiento concreto -que!as., ya sea en su propia e"tensin normativa -demandas.. Los participantes a la reunin no hablan de cualquier cosa, ni de cualquier manera. Eablan del ob!eto social de la investigacin, reconstruy(ndolo al mismo tiempo que reconstruyen su grupo, en discusin e"plcita o implcita con otros grupos sociales. El conte"to es el grupo de discusin. $e aqu su carcter dialgico. Esta investigacin se desarroll en cuatro momentos4 un primer momento e"ploratorio, llamado diagnstico, en el cual la investigadora, inmersa en el conte"to caracteriza el problema en estudio y lo apoya en el marco referencial correspondiente< el segundo momento o momento intermedio, marca el desarrollo de la observacin participante, las autobiografas y las entrevistas, con la finalidad de recoger la informacin e iniciar su procesamiento y triangulacin, para construir marcos interpretativos que permitan entrar al tercer momento4 el propsito, en el cual se elaboran y e!ecutan las dos propuestas que contiene el estudio4 el anlisis de los hallazgos y su confrontacin con los ob!etivos de la investigacin, que permitirn desarrollar el momento integrador. T@cnicas de p*ocesamiento de la in-o*maci)n 'ara decodificar la informacin obtenida se elaboraron instrumentos de categorizacin para facilitar el anlisis del discurso y su sistematizacin. @simismo se hizo necesario elaborar un guin de observacin que facilit el registro de la dinmica participativa. &ambi(n se utilizaron matrices de registro para recoger lo reportado en las observaciones, entrevistas, grupos de discusin y autobiografas, porque (stas permiten organizar sistematizadamente la informacin, compararla con otras similares y usarla oportunamente para reportar un caso. En este sentido, como t(cnicas para el anlisis y procesamiento de la informacin, se utilizaron el crculo hermen(utico y la escalera de la inferencia. La identificacin y clasificacin de elementos es la actividad que se realiza cuando categorizamos y codificamos un con!unto de datos. La categorizacin, herramienta ms importante del anlisis cualitativo, consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tpico con significado. #na vez obtenido el material referencial, que fue ob!eto de interpretacin y anlisis dial(ctico en cada una de sus dimensiones, se tuvo presente que pueden darse m,ltiples interpretaciones a determinado fenmeno, tomando como la ms vlida aquella que me!or se adecu a la estructura y conte"to social e individual del mismo, conformando un todo dinmico, en permanente interaccin con sus partes, generando una descripcin que e"plica y da evidencias, es decir, tiene valor intersub!etivo y constituye una sntesis interpretativa. Las categoras que surgieron y que caracterizan la visin de los docentes sobre la pertinencia social y acad(mica de la formacin docente de pregrado en la #'EL, particularmente sobre la 'rctica 'edaggica y la incorporacin de las &BC al currculo para la formacin inicial del docente son4 el referente ontolgico, el referente epistemolgico, el referente metodolgico. Cada una de (stas, con sus respectivas subcategoras, permitieron estudiar los procesos de interaccin presentes dentro de cada uno de estos referentes, as como tambi(n los valores, creencias y actitudes que hacen vida en la cotidianidad del e!ercicio profesional de los y las docentes. #na vez analizados y con!ugados los resultados obtenidos con docentes y estudiantes, se procedi a integrar las me!ores prcticas a los fines de construir una propuesta susceptible de ser aplicada a nivel nacional en colectivos de estudiantes y docentes del B0'0, con la finalidad de propiciar la incorporacin de las &BC al proceso de formacin docente de pregrado. !*oceso de teo*i3aci)n Este fue el ,ltimo paso de la investigacin, una vez cubiertas las distintas etapas del proceso desarrollado4 planteamiento del problema, construccin de su marco terico y conceptual, realizacin del diagnstico, concepcin y e!ecucin de la propuesta para abordar la situacin detectada, para finalmente proceder a su evaluacin y poder generar la elaboracin de una nueva teora pedaggica a partir de la e"plicacin de los fenmenos analizados para comprender y establecer sus regularidades internas.

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'ara develar las causas de los fenmenos o los efectos de determinada accin pedaggica y para que los hechos empricos se eleven al nivel de las generalizaciones tericas, se hizo necesario someterlos a un proceso de ordenamiento, seleccin, clasificacin, generalizacin y comparacin. Los m(todos de investigacin hicieron factible seleccionar, acumular y realizar un anlisis preliminar de la informacin obtenida pero, adems, posibilitaron verificar y comprobar las concepciones tericas y la continua interaccin de lo emprico. Lo terico condu!o a la ampliacin y el enriquecimiento del conocimiento cientfico. @l finalizar la investigacin, se realiz un anlisis terico de la informacin obtenida, que permiti llegar a conclusiones y generalizaciones que permitieron construir el 0odelo propuesto con la finalidad de enriquecer la teora pedaggica y su concrecin en las 'rcticas 'edaggicas promovidas por el B0'0. 'ara =eyes -233:., el concepto de modelo pedaggico incluye tres dimensiones, subsistemas o componentes bsicos, a saber4 Un su2sistema te)*ico" Este incluye los paradigmas asumidos< los fundamentos filosficos, epist(micos, psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos e investigativos asumidos como referentes< los conceptos, regularidades y principios pedaggicosJdidcticos tomados en consideracin y los aportados por el investigador. Un su2sistema metodol)gico" e refiere al contenido del modelo que da respuesta a los aspectos tericos en que se sustenta, declarando las posiciones respecto a componentes, sus etapas y sus relaciones. 'or ende, hace alusin al docente, los discentes -personas que reciben ense)anza., los ob!etivos y los contenidos de ense)anzaAaprendiza!e, las formas de prever y e!ecutar la evaluacin. Un su2sistema p*1ctico" Este prev( el planeamiento y la corroboracin prctica del modelo, su instrumentacin o implementacin, el camino para su concrecin en la 'rctica 'edaggica y con ello el logro de la transformacin esperada. La dimensin prctica de un modelo implica la clarificacin de los fines a alcanzar, las premisas para ello y las fases o etapas para su obtencin, estrategias, metodologas, programas de intervencin educativa y otras. Los resultados se generaron a partir de la sntesis conceptual y comprehensiva entre tres niveles del conocimiento4 a. el abstracto, que es donde se sit,an las categoras que permiten ubicar las problemticas en determinados niveles de anlisis para poder pensarlas concretamente. Como docente se posee un marco terico, elaboracin de teora y conocimiento para abordar el problema de investigacin y para guiar la pra"is< b. el prctico, en el que se sit,a lo vivencial, pero interrelacionado dial(cticamente con lo abstracto, se parte del hecho de la accin en el terreno, donde el docente va a conducir procesos de acercamiento a la realidad, en el cual los estudiantes, en una confrontacin permanente con los conocimientos tericos, las categoras metodolgicas y epistemolgicas requeridas en el nivel abstracto y que han recibido en su formacin acad(mica, pasan a participar en las comunidades donde se realizara la investigacin< en este nivel se produ!o la creacin de espacios comunicacionales para sensibilizar y generar los procesos de refle"in crtica, que permiti generar conocimiento legtimo, construido colectivamente< c. el tercer nivel fue el de los Dnuevos conocimientosD, que se originan producto de la categorizacin y organizacin de las observaciones y evaluaciones realizadas, que permiti determinar las limitaciones y virtudes de las fases que estaban guiando el proceso de investigacin. Este diagnstico permiti derivar dos categoras fundamentales4 la pertinencia social de la formacin docente y la pertinencia acad(mica de la formacin docente, manifiestas a lo largo del proceso como constantes generadoras de cuestionamiento< se presentan las subcategoras derivadas del mismo, en las que se evidencian la debilidad tericoA metodolgica y la inconsistencia que reporta una ba!a pertinencia social, acad(mica y pedaggica de las prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes del B0'0, Aaun en su condicin de e"pertosA muchas veces por falta de comunicacin, direccin, coordinacin y organizacin. Esto permite inferir que los egresados del proceso de formacin docente de pregrado permanecen e"cluidos de una verdadera formacin de calidad y ello incidir directamente en un limitado e!ercicio profesional y la reproduccin de prcticas pedaggicas de poca pertinencia y ba!o impacto social. uad*o ; %,ntesis de catego*,as / su2catego*,as de*ivadas de diagn)stico atego*,as !e*tinencia social de -o*maci)n docente ubA Categoras Bndicadores Inse*ci)n de las TI en la p*1ctica 5.A Fo poseen cuenta de correo electrnico la pedag)gica AITI !!B+ Fo se detecta que institucional activa. los docentes de la institucin le den gran 2.A Fo poseen cuenta de correo electrnico importancia al uso de las &BC, no personal. manifiestan ser usuario activo y :.A Fo publican en revistas cientficas del consuetudinarios de Chat, correos, 8oros o rea educativa on line. Bnternet, ni en el mbito gerencial, ni en el R.A Fo utilizan las &BC para interactuar con e!ercicio de la docencia, ni para la sus estudiantes. investigacin, utilizando los m(todos 6.A Fo reporta pginas Seb educativas de convencionales en sus distintas reas de uso frecuente. desempe)o. Cisi)n de la omunidad como Totalidad 5.A Conocimiento de 'lanes, 'olticas y

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AC T"B+ no se entiende como un todo orgnicamente estructurado, con una red de interrelaciones de causa y efecto donde los su!etos que lo integran tienen intereses comunes, historia, lengua!e y valores que los identifican. La percepcin es fragmentada y parcial. Fo se mane!a la inclusin social programas educativos del Estado. como funcin del docente, ni el uso de las 2.A 'roblemas que ha confrontado como &BC para disminuir la brecha social. docente en formacin. Inte**elaci)n Teo*,a<!*1ctica AIT!B+ de :.A Hivencia Escolar. acuerdo a lo e"presado por docentes es muy R.A &ipo de escuela en la que hizo su d(bil la percepcin de este vnculo, que prctica. debera entenderse como la relacin mutua y 6.A &ipo de escuela en la que traba!a. de interdependencia, e"istente entre el ?.A &ipo de escuela en la que estudi. cuerpo organizado de conocimientos que e"plican una realidad y la accin que orientada por la teora, se transforma y genera nuevos hallazgos, que van de nuevo al cuerpo sistemtico de conocimientos para enriquecerlo e ir de nuevo a la accin, en un movimiento continuo y dial(ctico apacidad de an1lisis pa*a dete*mina* las causas del p*o2lema A AD B+ para el 5.A 'resenta y discute el 'lan de &raba!o. grupo partcipe del diagnstico, no se le da 2.A 'resenta y discute los reportes de importancia a la comprensin de los avance en el proceso. elementos constitutivos y las cone"iones e :.A Comparte y analiza los resultados de las interacciones que e"isten en un problema y supervisiones en virtud del cual se genera (ste. Cisi)n de s, mismo como su:eto de la investigaci)n AC %I"B+ en esta categora se evidenci la participacin activa de los 5. &iene vocacin por la docencia. coinvestigadores en el proceso investigativo. 2. 0otivacin para estudiar la carrera. La comunidad decidi sobre cmo formular :. =elacin entre su formacin docente y el problema a ser investigado, la informacin las necesidades formativas que presenta. que debe obtenerse, los m(todos a ser R. &ipo de estudiante que fue. utilizados, los procedimientos concretos, la 6. &ipo de estudiante que es. forma de anlisis de los datos, qu( hacer con los resultados, y qu( acciones se desarrollaron. apacidad pa*a dete*mina* las 5.A E"istencia de un traba!o coordinado implicaciones / consecuencias del entre los distintos e!es y componentes de la p*o2lema en la comunidad A DI B 4 En formacin. funcin de la comprensin de los elementos 2.A Evidencia de la integracin del constitutivos, la investigadora e"trapol lo conocimiento. observado y analizado en evaluaciones :.A =elacin 0aestroAEscuelaA 8amilia. cualitativas que fueron discutidas con los R.A Bntegracin comunitaria. su!etos de la investigacin. Inducci)n de los !*ocesos de Re-le5i)n 5.A 0e!or recuerdo del proceso de AI!RB+ e entender como la capacidad para formacin docente, como estudiante. promover en otros la accin de razonar de lo 2.A 'eor recuerdo del proceso de formacin particular a lo general, a trav(s de un docente como estudiante. con!unto de fases sucesivas que permiten :.A Mpiniones de los docentes. comprender los hechos o problemas R.A Conciencia sobre la calidad de la particulares en que se encuentran inmersos formacin docente promovida. los su!etos de la accin dentro de una 6.A Calidad de las propias 'rcticas totalidad. 'edaggicas. ?.A 8undamento de las 'rcticas 'edaggicas.

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P.A #so pedaggico de las &BC. 'roducto del anlisis de los resultados se elabor una tipologa que re,ne las caractersticas ms significativas de los informantes clave, coinvestigadores del estudio< dichas tipologas tienen como estructura principal, tres mbitos4 pedaggico, gerencial y comunitario. 'ara identificar a estos tipos se les asignaron los siguientes nombres4 -a. Entusiasta< b. Bnsatisfecho< -c. Bntolerante y d. 0ediador, los cuales se describen a continuacin4 $ocente E5pe*to Entusiasta" Es el e"perto que demostr mayor optimismo a pesar de la situacin institucional< es receptivo, propositito y resolutivo. Cumple con las tres funciones universitarias4 $ocencia, Bnvestigacin y E"tensin. u caracterizacin se presenta a continuacin4 3,7i o Pe(a<<ico Este docente considera que la formacin docente no ha sido muy satisfactoria, crendose muchas e"pectativas insatisfechas< afirma tambi(n que los colectivos de aprendiza!e de los docentes no estn dispuestos a revisar crticamente su prctica, esperan directrices que nunca llegan y propone que esto me!ora si se ampla el colectivo con la participacin de ms estudiantes y docentes< sin embargo, no reconoce ning,n logro alcanzado hasta el momento y dice que algo le falta a la formacin docente a distancia impartida en el B0'0, pues algunos docentes contin,an viendo el desempe)o docente en la escuela como un escape, tipo beca, adems aprecia que en la escuela se presentan islas que obstaculizan la autoformacin y coformacin. Es importante destacar que considera la formacin muy importante, defini(ndola para toda la vida, tiene ganas de recibir ms formacin en el uso de las &BC para me!orar su 'rctica 'edaggica y as propiciar una formacin efectiva. 3,7i o Gerencial Encuentra que no e"iste verdadero seguimiento y acompa)amiento durante la formacin docente y que los profesores cumplen funciones netamente administrativas, pero tiene la esperanza de que alg,n da todo cambie y se logre una verdadera refle"in para transformar la accin formadora< no tienen buenos modelos y esto dificulta el verdadero aprendiza!e. 'iensa que las 'rcticas >erenciales de la institucin deben ser ms efectivas pues se reconoce que no favorecen que el docente cumpla su rol en la misin de la institucin4 (sta debe fortalecer la (tica y la actualizacin de la formacin docente a distancia. 3,7i o Co,8ni ario Est consciente de que el B0'0 permanece al margen del entorno sociocomunitario en la formacin de pregrado< esto lo desanima, pero a la vez siente el reto de cambiarlo todo sin saber cmo. abe que la Bnstitucin no responde a la insercin cultural, social y laboral, pero tiene la esperanza de que esto me!ore y se plantee involucrar la formacin de pregrado con el entorno escolar, al visitar los hogares y de esta forma atraerlos e integrarlos para lograr la participacin activa de la comunidad. Docente E5pe*to Insatis-ec6o" En general manifiesta incredulidad y poca fe en el cambio de la organizacin< critica todos los aspectos y siente poco identificacin con el sitio donde traba!a. @ continuacin su caracterizacin4 3,7i o Pe(a<<ico Este docente encuentra que la formacin docente a distancia que imparte la institucin genera deseos de cambios y e"pectativas insatisfechas por estar centrada en unos lineamientos rgidos y aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y profundizando las debilidades e"istentes< es realizada ba!o ensayo y error sin seguimiento y orientacin, negndose la discusin, dificultndose con esto la planificacin y la conte"tualizacin de los aprendiza!es, considerando esta actividad como difcil y desvirtuada, !ustificacin para su ba!a calidad. Le molesta la total ausencia de la discusin crtica de la prctica en los colectivos docentes, por lo tanto no hace presencia en ellos, los responsabiliza del abandono y la apata hacia la autoformacin y conformacin< igualmente, la alta gerencia del B0'0, se la pasa negando el traba!o en equipo pero parad!icamente reconocen que hay necesidad de actualizar al docente para me!orar la crisis que enfrenta la institucin en cuanto a su modelo formativo. Fo hay discusin sobre pedagoga y didctica4 todo es administrativo. 3,7i o Gerencial 'ercibe a los $irectivos como un ente administrativo Dlleva papelesD. Es un profesional que desconoce las competencias pedaggica y comunitaria, obstaculizando la apropiacin del conocimiento al no encauzar la integralidad de los conocimientos en la planificacin de aula. @dems de no tener liderazgo pedaggico en el colectivo docente, distorsiona los ob!etivos fundamentales de la formacin< de igual manera est consciente que la formacin docente recibida no facilita el cumplimiento de la misin institucional, pero pedaggicamente el mismo docente no tiene clara su misin dentro de (sta. 3,7i o Co,8ni ario @dmite que la formacin docente contin,a cerrada, aislada y llena de pre!uicios, por lo tanto no responde a los intereses de la comunidad y lo ms importante es que no facilita la insercin de los estudiantes, as sean docentes en servicio, en su conte"to, causa que trae como consecuencia que no crean en la educacin que reciben, ni en la que propician< comparte la idea de que la educacin de antes era me!or, demostrando la falta de estrategias para lograr una refle"in activa y efectiva sobre su formacin. Fo cree en la necesidad de incorporar las &BC a la prctica pedaggica institucional, ni a la suya.

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Docente E5pe*to Intole*ante. $esea criticar todas las iniciativas organizacionales< no participa activamente en ninguna Comisin y no define abiertamente su postura poltica, a pesar de estar identificado con un grupo. u actitud genera desconfianza e incertidumbre. @ continuacin la descripcin de su perfil. 3,7i o Pe(a<<ico u actitud es no colaborar, no participar, tampoco solicita ayuda. Considera que traba!a solo y no solicita participacin, (l slo es responsable de su educacin. Considera que la formacin docente a distancia en el B0'0 no responde a la insercin para la vida, mane!ndose pocos valores y, con respecto a la participacin, (sta se encuentra limitada a la accin disciplinaria. Funca es para me!orar el proceso de aprendiza!e en el aula, por lo tanto considera que no estn recibiendo una me!or educacin y afirma que la educacin de antes era me!or< el docente no est preocupado por sus estudiantes y mane!a muchos valores, a veces contradictorios4 aprender vs aprobar< ser vs parecer< etc. @ los docentes que tienen les importa poco lo que suceda con el estudiante, un e!emplo de esto es que el egresado presenta problemas de comprensin lectora y cometen muchos errores ortogrficos. @dems, lo decepciona profundamente que muy pocos docentes mane!en las &BC y sean menos a,n los que las involucran en su aprendiza!e. 3,7i o Gerencial Este docente no cree en la posibilidad de transformacin de las estructuras gerenciales de la institucin, que estn desgastadas y considera que de ellas no puede derivarse una formacin eficiente para el desempe)o docente en este mbito. Es partidario de reconducir y replantearse la formacin docente y su forma de gerenciarla para responder a los principios constitucionales. 3,7i o Co,8ni ario e resiste a avalar las deficientes intervenciones en la comunidad planteadas a nivel de la formacin docente de pregrado< no comparte los esquemas establecidos para el traba!o de la prctica profesional y considera que no se e!erce ninguna accin de pertinencia, mucho menos en las @ctividades Electivas de E"tensin< es deficiente la accin social de la institucin< los estudiantes de pregrado no se benefician con ning,n tipo de convenio y ni siquiera pueden hacer uso del Centro /olivariano de Bnformtica y &elemtica que funciona en la sede del F,cleo, lo que habla muy mal de la capacidad de interaccin de las autoridades locales y de la visin desarticulada del proceso formativo que este hecho pone de manifiesto. $ocente E"perto 0ediador. Est actualizado y habla de teoras e innovacin. e plantea acciones y proyectos para el futuro de la organizacin e incorpora en ellos a todos los actores de la misma< se concibe como una minora. @ continuacin su descripcin4 3,7i o Pe(a<<ico Tl encuentra que la participacin en el proceso de formacin debera ser activa y mutua entre docenteAestudiante, e"istiendo acuerdos y fle"ibilidad, pero destaca que el docente no es totalmente receptivo a la participacin. e desconoce la integralidad de los saberes, prestndole ms atencin a lo administrativo, demostrando con esto, no slo desconocimiento del saber hacer del docente, sino tambi(n su desinter(s por aprender. Est consciente de la crtica situacin del B0'0, pero dice que se las arregla para buscar opciones innovadoras para ofrecer a sus estudiantes, logrando hacer visitas y traba!os de campo que introduzcan en su 'rctica 'edaggica oportunidades de aprender para refle"ionar y generar espacios para debates. 3,7i o Gerencial Considera que la gerencia acad(mica debe ser transformada y aligerada la fuerte burocracia que la entraba y adormece< la formacin docente se ve muy per!udicada por los mecanismos complicados que acompa)an cada etapa del proceso formativo. 3,7i o Co,8ni ario Encuentra que la formacin docente mane!a algunos valores y, entre ellos se destaca la participacin de la familia, lo que se manifiesta a trav(s de temas y actividades muy puntuales. in embargo, califica la situacin como catastrfica porque aprecia que la formacin docente no responde a la insercin laboral, social y cultural, cuestin que se profundiza ms cuando no se traba!a en equipo. Esto lleva a considerar que la educacin de antes era me!or, porque en ella se respetaban y se ense)aban muchos valores< actualmente la mayora de los docentes hacen las cosas para salir del paso, agudizndose esto con una mnima participacin y una apata creciente. 'ropone la conformacin de grupos de estudio, discusin y traba!o que se planteen acciones peque)as de transformacin y que poco a poco se vayan concretando cambios y se vaya consolidando otra manera de hacer las cosas y una nueva visin del traba!o formativo desde la mirada del docente como promotor y el estudiante como autogestor, binomio interactivo que debe generar impacto social, pedaggico y gerencial. En cuanto a la Comunidad de @prendiza!e constituida con el grupo de estudiantes, una vez aplicados y procesados los instrumentos de investigacin4 diario de campo -observacin participante. y ensayos de autoobservacin y efectuada su respectiva triangulacin con las fuentes documentales halladas, las categoras significativas permitieron construir los elementos relevantes del proceso evidenciado, que se presentan a continuacin en el >rfico 5. En (l se pueden apreciar los procesos de socioconstruccin y autogestin del conocimiento que intervienen en la formacin docente a distancia, donde estudiante y docente asumen la mediacin y autogestin consigo mismos, con el grupo y con el entorno y cmo fueron utilizadas las &BC por esta comunidad de aprendiza!e4 contenido, medio y estrategia de aprendiza!e.

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Modelo terico metodolgico para la incorporacin de las tic en la formacin docente a distancia El Modelo se plantea un !"#to de p$ ct#ca % $e&le'#(n docente )ue aco!pa*e al estud#ante desde el co!#en+o de su &o$!ac#(n % le pe$!#ta ,#ncula$ la teo$-a % la p$ ct#ca, pa$a #nte.$a$las e&ect#,a!ente. A la ,e+, se de"e #nco$po$a$ la #n,est#.ac#(n, co!o e/e t$ans,e$sal a la total#dad de los espac#os )ue co!ponen el plan de estud#o. De estos 0lt#!os se to!an #nsu!os pa$a desa$$olla$ !a$cos te($#cos $e&e$enc#ales )ue pe$!#tan al docente en &o$!ac#(n conc$eta$ p$ocesos de #n,est#.ac#(n 1 $e&le'#(n 1 acc#(n. As-, la p$ ct#ca e #n,est#.ac#(n aco!pa*an el a"o$da/e de las d#st#ntas $eas d#sc#pl#na$#as. Ace$ca$se a la $eal#dad educat#,a con una act#tud de pe$!anente #nda.ac#(n e #nte$p$etac#(n de lo )ue en ella sucede pos#"#l#ta la p$o.$es#,a const$ucc#(n % el desa$$ollo de un pe$&#l p$o&es#onal #nte.$al % t$ansd#sc#pl#na$#o. Re&le'#ona$ so"$e la p$ ct#ca e #nda.a$ so"$e la $eal#dad es un p$oceso )ue co!#en+a desde el lu.a$ de o"se$,ado$, en un conte'to ! s a!pl#o co!o es la #nst#tuc#(n 2asta lle.a$ a se$ p$ota.on#sta de esa $eal#dad, su p$op#a p$ ct#ca en s#tuac#(n espec-&#ca de aula. Es dec#$, ,a c$ec#endo el n#,el de co!p$o!#so % las pos#"#l#dades de an l#s#s &$ente a la !#s!a. El plantea!#ento cent$al de la p$opuesta cons#ste en .a$ant#+a$ un ace$ca!#ento a la $eal#dad )ue ocupa su $ea de &o$!ac#(n3 desde el p$#!e$ pe$-odo acad4!#co, el &utu$o &o$!ado$ se #nse$ta en la #nst#tuc#(n educat#,a en un encuent$o ,#nculante e #nda.ado$, a n#,el #nt$a#nst#tuc#onal, co!un#ta$#o % de su p$op#a p$ ct#ca. Al .ene$a$ un p$oceso )ue cons#de$e la teo$-a % la p$ ct#ca co!o un#dad d#al4ct#ca % la o"se$,ac#(n % el ap$end#+a/e en su p$op#o ca!po de acc#(n, se 2ace #!p$esc#nd#"le la ,#nculac#(n de la #n,est#.ac#(n, la p$ ct#ca % la $e&le'#(n docente. Se desa$$olla una &o$!ac#(n con nue,os plantea!#entos c$-t#co-$e&le'#,os )ue en$#)uecen e #nno,an la p$ ct#ca educat#,a, d#na!#+an los conoc#!#entos te($#cos conte'tual#+ados % la #n,est#.ac#(n se con,#e$te en una cultu$a p$o&es#onal. El p$oceso de #nda.ac#(n de la $eal#dad educat#,a % la ap$o'#!ac#(n .$adual % paulat#na de las p$ ct#cas docentes se desa$$olla en !o!entos d#&e$enc#ados e #nte.$ados a lo la$.o de la ca$$e$a. Esto se 2ace $eal tanto en lo

MSc.DARCY,A2014-UFT-LARA !etodol(.#co co!o en la e,aluac#(n % ac$ed#tac#(n de los t$a%ectos #nte.$ado$es de #n,est#.ac#(n, p$ ct#ca % $e&le'#(n docente. En este o$den de #deas, el !odelo pa$a la #nco$po$ac#(n de las T5C al p$oceso de &o$!ac#(n docente de p$e.ado en el 5M6M, 2a$ 4n&as#s en desa$$olla$ en los docentes en &o$!ac#(n, un p$o&undo sent#do de c#udadan-a, aut(no!-a, c$#t#c#dad, $e&le'#(n, e #n,est#.ac#(n, lo )ue $esulta pe$t#nente en el conte'to de la t$ans&o$!ac#(n cu$$#cula$ e!p$end#da po$ la U6EL. Los docentes const#tu#$ n co!un#dades de ap$end#+a/e )ue act#,en ,e$dade$a!ente las 2o% poco pe$t#nentes un#dades de #n,est#.ac#(n de la #nst#tuc#(n, #n,est#.ando % pensando la act#,#dad #n,est#.at#,a, a pa$t#$ de un aspecto e'pl#cat#,o3 el !a$co conceptual, !etodol(.#co e #n,est#.at#,o de esa nue,a teo$-a peda.(.#ca )ue su$.e de ap$op#a$se en &o$!a c$-t#ca de una !etodolo.-a auto$econst$uct#,a colect#,a pa$t#c#pat#,a, )ue le pe$!#ta desc$#"#$, #nte$p$eta$, e'pl#ca$ % ,alo$a$ los actos peda.(.#cos )ue .ene$a, pa$a p$oduc#$ #nno,ac#ones )ue coad%u,en a supe$a$ la c$#s#s de su p$a'#s % po$ lo tanto de la cal#dad de la educac#(n en su co!un#dad. El su"s#ste!a p$ ct#co es el )ue pe$!#te la conc$ec#(n del !odelo en la $eal#dad, pe$!#t#endo su #!ple!entac#(n % desa$$ollo en el conte'to co$$espond#ente, en este caso en la &o$!ac#(n de docentes en se$,#c#o a d#stanc#a. 6a$a conce"#$ este su"s#ste!a se p$oced#( a co!pa$a$ el se$ #nst#tuc#onal, asu!#endo lo apo$tado po$ todos los acto$es co#n,est#.ado$es )ue pa$t#c#pa$on en este estud#o, as- co!o la est$uctu$a o$.an#+ac#onal &o$!al, decla$ada en los docu!entos #nst#tuc#onales. Del cont$aste ent$e el se$ % el de"e$ se$, se lo.$( s#ste!at#+a$ el con/unto de p$ocesos )ue #nte$,#enen en la #nco$po$ac#(n de las T5C al p$oceso de &o$!ac#(n docente a d#stanc#a, )ue pasa po$ el necesa$#o ca!"#o #nst#tuc#onal. Los co!ponentes del su"s#ste!a p$ ct#co son a)uellos p$ocesos con los cuales la #nst#tuc#(n .a$ant#+a un ca!"#o ,e$dade$o en el p$oceso de &o$!ac#(n docente % !a$can la d#&e$enc#a ent$e #nco$po$a$ las T5C con el !odelo t$ad#c#onal de &o$!ac#(n o 2ace$lo a t$a,4s de la ap$op#ac#(n de un !odelo p$oducto de la t$ans&o$!ac#(n de las p$ ct#cas peda.(.#cas p$o!o,#das po$ la #nst#tuc#(n. Tal co!o lo d#/o Fa#n2olc 7200893 :Lo #!po$tante no son los !ed#os, s#no las !ed#ac#ones:. Co!o ele!ento &a,o$a"le se puede se*ala$ el #n.$eso de nue,o pe$sonal acad4!#co, lo )ue pud#e$a $ep$esenta$ la o'#.enac#(n de la #nst#tuc#(n % una !a%o$ pos#"#l#dad de ape$tu$a al ca!"#o, s# estos nue,os acto$es no se encuent$an conta!#nados o co!p$o!et#dos con el pa$ad#.!a t$ad#c#onal de .est#(n #nst#tuc#onal. De este !odo, el 5M6M puede t$ans&o$!a$ sus 6$ ct#cas 6eda.(.#cas con el ap$o,ec2a!#ento de ca$acte$-st#cas p$op#as de las T5C, co!o las s#.u#entes3 !a%o$ contacto % coope$ac#(n ent$e p$o&eso$es;as % estud#antes, ! s opo$tun#dades pa$a desa$$olla$ un ap$end#+a/e act#,o, a t$a,4s del &eed"ac< o #n&o$!ac#(n constante ace$ca del p$oceso de ap$end#+a/e e!p$end#do po$ cada uno, !a%o$ #!po$tanc#a al t#e!po % !odo )ue se ded#ca a la $eal#+ac#(n de las ta$ea, #nc$e!ento de la pa$t#c#pac#(n % las e'pectat#,as so"$e el p$oceso co!un#cat#,o-educat#,o .ene$al, ! s $espeto a las capac#dades de los estud#antes % sus d#,e$sas &o$!as de ap$ende$. Los ento$nos de ap$end#+a/e a d#stanc#a del 5M6M poseen en s- !#s!os las pos#"#l#dades de #nte$acc#(n soc#al e #nte$act#,#dad tecnol(.#co-educat#,a pa$a la co!un#cac#(n- s-nc$ona % as-nc$ona-, su!ado al & c#l acceso a !uc2a #n&o$!ac#(n, en !ult#&o$!ato % con,e$.enc#a tecnol(.#ca. 6e$o ello no s#.n#&#ca )ue auto! t#ca!ente se $eal#ce un uso (pt#!o 7po$ un !ane/o % una apl#cac#(n luc#da de la #n&o$!ac#(n e'#stente9 n# #ntel#.ente 7po$ la p$ ct#ca de lectu$as co!p$ens#,as % c$-t#ca de lo $ec#"#do o alcan+ado9 de las T5C po$)ue, co!o "#en se co!p$ende, ello no depende de los e)u#pos tecnol(.#cos, .$ado de de&#n#c#(n % ,eloc#dad, o no esta$ const$e*#dos a un espac#o % t#e!po &#/os co!o en las p$ ct#cas peda.(.#cas de ense*an+a t$ad#c#onal, s#no de $e&o$!ula$ en&o)ues peda.(.#cos, &o$!a$ a los p$o&eso$es % desa$$olla$ co!petenc#as !ed# t#cas. =a"$ )ue ded#ca$ ! s t#e!po a anal#+a$ % estud#a$ el desa$$ollo cu$$#cula$ po$)ue con su d#se*o p$opuesto solo no "asta. 5nte$esa conoce$ c(!o se /ue.a en la acc#(n, )u4 2alla+.os se p$oducen, )u4 l#!#tac#ones % $es#stenc#as. Se ent#ende as-, po$ desa$$ollo cu$$#cula$, el espac#o % los p$ocesos de $es#.n#&#cac#(n pe$!anente )ue los d#,e$sos acto$es del p$o.$a!a educat#,o esta"lecen en su $elac#(n con el !a$co cu$$#cula$ ,#.ente.

MSc.DARCY,A2014-UFT-LARA El .$ &#co >? 2 p$esenta el Modelo pa$a la #nco$po$ac#(n de las T5C al p$oceso de &o$!ac#(n docente a d#stanc#a, en la )ue se en.$anan los t$es su"s#ste!as co!o un cont#nuo d#n !#co e #nte.$ado % se ap$ec#a c(!o el sus"s#ste!a p$ ct#co es el )ue !ed#a ent$e los su"s#ste!as te($#co % !etodol(.#co pa$a pos#"#l#ta$ la conc$ec#(n del !odelo en la $eal#dad #nst#tuc#onal.

Conclusiones El p$oceso de #nco$po$ac#(n de las T5C al cu$$-culo pa$a la &o$!ac#(n docente de p$e.$ado en el 5M6M, de"e e'pe$#!enta$ ca!"#os s#.n#&#cat#,os pa$a da$le !a%o$ pe$t#nenc#a soc#al % acad4!#ca a las 6$ ct#cas 6eda.(.#cas dent$o de esa #nst#tuc#(n, ded#cada a la &o$!ac#(n p$o&es#onal de docentes en e/e$c#c#o .Esta a&#$!ac#(n se "asa en las conclus#ones )ue se p$esentan a cont#nuac#(n. Con $especto al d#a.n(st#co so"$e las d#&e$entes concepc#ones )ue su"%acen en la co!un#dad de docentes del 5nst#tuto, con $especto al uso de las T5C en el p$oceso de &o$!ac#(n docente a d#stanc#a, con el p$op(s#to de .ene$a$ pa$te de la #n&o$!ac#(n " s#ca pa$a la const$ucc#(n del !odelo, se conclu%e )ue3 1. La ad!#n#st$ac#(n cu$$#cula$ se 2a l#!#tado a la pa$te ope$at#,a. Es dec#$, a da$ $espuesta a las neces#dades de la de!anda, u"#cac#(n de p$o&eso$es, n0!e$o de secc#ones, d#se*o % $e,#s#(n de los #nst$u!entos, no$!as .ene$ales, o$.an#+ac#(n de e,entos &#nales, % se 2a e,ad#do un estud#o )ue #n,#te a la $e,#s#(n del !odelo actual % asu!#$ nue,as p$opuestas. 2. Es #nduda"le )ue, cuando no se cuenta con un pe$sonal acad4!#ca!ente co!p$o!et#do % actual#+ado, la #nco$po$ac#(n de las T5C al cu$$-culo pa$a la &o$!ac#(n docente de p$e.ado $esulta ta$ea ut(p#ca s# se to!a en cuenta )ue pa$a ad!#n#st$a$ el cu$$-culo en el 5M6M, el @0A del pe$sonal es cont$atado po$ 2o$as, lo )ue se a.$a,a po$ el 2ec2o de )ue no 2a% t#e!po n# pa$a p$op#c#a$ una adecuada #nducc#(n, ade! s de las poco at$act#,as cond#c#ones de $e!une$ac#(n, )ue a&ectan % l#!#tan la e'celente cal#dad )ue puede tene$ este pe$sonal % la e'celente d#spos#c#(n % ,oluntad )ue de!uest$an pa$a adapta$se a las d#&-c#les cond#c#ones la"o$ales )ue en&$entan B. El estud#o de la co2e$enc#a #nte$na de la p$ ct#ca peda.(.#ca condu/o a la const$ucc#(n de un !odelo pa$a la #nco$po$ac#(n de las T5C al p$oceso de &o$!ac#(n docente, po$)ue no es &act#"le se.u#$ &o$!ando docentes al !a$.en del conoc#!#ento, uso % apl#cac#(n peda.(.#ca de las T5C, !uc2o !enos en una 5nst#tuc#(n )ue decla$a asu!#$ la !odal#dad a d#stanc#a. 4. Los estud#antes del 5M6M se en&$entan a un cu$$-culo &$ondoso % poco &le'#"le, un d#se*o cu$$#cula$ )ue no .a$ant#+a la ,#nculac#(n ent$e la docenc#a, la #n,est#.ac#(n, la e'tens#(n, la p$oducc#(n % d#&us#(n del conoc#!#ento de !ane$a #nte.$ada, s#!ult nea % secuenc#al. En los planes de estud#o de las ca$$e$as Educac#(n 5n#c#al, Educac#(n Espec#al, Educac#(n 5nte.$al % 6eda.o.-a Soc#al, espec#al#dades )ue t$ad#c#onal!ente 2a ad!#n#st$ado el 5M6M 2asta la #nco$po$ac#(n de las nue,as espec#al#dades a pa$t#$ del a*o 2008, no e'#ste n#n.0n cu$so o"l#.ato$#o u optat#,o )ue a"o$de el uso peda.(.#co de las T5C. C. El n#,el de pe$t#nenc#a soc#al % acad4!#ca de la p$ ct#ca peda.(.#ca )ue se e/ecuta en el p$e.ado del 5M6M no es co!pat#"le con los desa&-os )ue el p$esente % el &utu$o de!andan de la &o$!ac#(n docente. La

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escasa co2e$enc#a #nte$na % pe$t#nenc#a soc#o- acad4!#ca no esta"lece una ,-a pa$a )ue el estud#ante desa$$olle el co!p$o!#so con su ento$no, po$ lo )ue la &o$!ac#(n se encuent$a des&asada ante las nue,as de!andas. Su d#se*o cu$$#cula$ $esulta o"soleto, sus p$opuestas educat#,as %a no se co!pa.#nan con las neces#dades de un ento$no #nt$-nseca!ente con&l#ct#,o, d#n !#co % d#al4ct#co en el )ue se suceden ca!"#os ,e$t#.#nosos a los )ue la #nst#tuc#(n no se est adecuando. 8. Los docentes pa$t#c#pantes en el estud#o $e,ela$on #nco2e$enc#as ent$e su Teo$-a E'pl-c#ta % su Teo$-a en Uso, tend#endo todos al Modelo 1 p$opuesto po$ A$.%$#s en su Teo$-a de la Acc#(n, lo )ue 2ace "astante co!pl#cado el p$oceso de ca!"#o o$.an#+ac#onal % el desp$end#!#ento de la cultu$a o$.an#+ac#onal $e#nante. En cuanto a la ela"o$ac#(n, e/ecuc#(n % e,aluac#(n de una p$opuesta &unda!entada en en&o)ues peda.(.#cos conte!po$ neos % en el uso de las T5C, esta #n,est#.ado$a conclu%e )ue3 1. Los p$#nc#pales 2alla+.os de la #n,est#.ac#(n $ad#can tanto en la apa$#c#(n de nue,as noc#ones, co!o en el n#,el de ela"o$ac#(n, #nte.$ac#(n % co!ple/#dad de las $elac#ones esta"lec#das. S# "#en la p$ ct#ca peda.(.#ca del docente % la &o$!ac#(n del estud#ante se ad,#e$ten desde un co!#en+o co!o un p$oceso cont#nuo, se co!ple/#+a esta #dea con la #nclus#(n de conoc#!#entos o sa"e$es espec-&#cos de la d#sc#pl#na, p$ ct#cos, cultu$ales, peda.(.#cos co!o &acto$es #nte$,#n#entes en la &o$!ac#(n. 2. Es #nte$esante destaca$, ade! s, )ue se $es#.n#&#ca la noc#(n de $e&le'#(n en % so"$e la acc#(n co!o ta$ea pe$!anente % necesa$#a pa$a la to!a de conc#enc#a de los &acto$es )ue #nte$,#enen en la &o$!ac#(n % p$ ct#ca, destac ndose co!o $eal#dades co!ple/as )ue ,an ! s all de los l-!#tes del aula % de la #nst#tuc#(n educat#,a. B. Los estud#antes con&#$!an en sus na$$ac#ones el $o!p#!#ento ent$e teo$-a % p$ ct#ca % ent$e &o$!ac#(n de d#sc#pl#nas sustant#,as % peda.(.#co-d#d ct#cas, a!pl#a!ente estud#adas po$ los te($#cos de la educac#(n. Cons#de$an )ue a lo la$.o de su &o$!ac#(n 2an $ec#"#do $ecetas pa$a apl#ca$ en cual)u#e$ s#tuac#(n % !o!ento, desconoc#endo el ca$ cte$ 2#st($#co de toda p$ ct#ca soc#al % po$ ende, de toda p$ ct#ca peda.(.#ca. 4. La #n,est#.ac#(n pone de !an#&#esto )ue el desa$$ollo de la p$ ct#ca peda.(.#ca est le/os de cont$#"u#$ a )ue la &o$!ac#(n docente sea un !o,#!#ento pa$t#c#pat#,o % de!oc$ t#co donde auto$#dades, p$o&eso$es, estud#antes % ot$os acto$es lle.uen a un consenso so"$e una concepc#(n &#los(&#ca % ep#ste!ol(.#ca de sustento pa$a el cu$$-culo, )ue condu+ca a $elac#ona$ teo$-a % p$ ct#ca con c#clos const$uct#,os % acu!ulat#,os de acc#(n % $e&le'#(n d#$#.#das a local#+a$ los ,alo$es % p$ ct#cas educat#,as espec-&#cas )ue o$#enten 2ac#a la const$ucc#(n de nue,as &o$!as de o$.an#+ac#(n soc#al. C. 6o$ ot$a pa$te, el pe$&#l del e.$esado no se const#tu%e en $e&e$ente pa$a dete$!#na$ el t#po % cal#dad del docente )ue se est &o$!ando. Estos, ade! s de )ue en al.unos casos son !u% &$ondosos, s#.uen ca!#nos d#st#ntos al se$ conc$etados en un#dades cu$$#cula$es )ue p$#,#le.#an su $ol. Dt$os $oles tan #!po$tantes co!o los de #n,est#.ado$, plan#&#cado$, p$o!oto$ soc#al, o$#entado$ % e,aluado$, t#enen escasa p$edo!#nanc#a o pasan desape$c#"#dos al !o!ento de de&#n#$ su conc$ec#(n. Todo esto de"#l#ta la co2e$enc#a ent$e el !undo pos#"le plan#&#cado en la s#tuac#(n #n#c#al % el !undo )ue se conc$et#+a en el d#se*o % e/ecuc#(n de las un#dades cu$$#cula$es.

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