I DIALCTICA DE LA ESCUELA

Una cierta maana, los maestros comunican a los estudiantes que se suspendern las clases durante los dos das siguientes debido a que tienen que participar en una actividad en la supervisin escolar, es sorprendente la cara de felicidad que ponen los pequeos al saber que se liberarn por dos das de la tortura de la escuela, tambin los profesores estn felices.

La escena anterior deja claro que la escuela, en pocos aos ha perdido terreno, ha dejado de ser un bien para pasar a ser un mal necesario. La escuela es la repuesta del Estado moderno a la demanda de educacin pblica. Es bien conocido que es una de las demandas importantes de las revoluciones del siglo dieciocho, es el derecho a la educacin. Al triunfo de la revolucin francesa el Estado se compromete a proporcionar educacin bsica a todos los nios, es as como surge la escuela. Desde un principio la escuela nace con una serie de contradicciones y preguntas sin respuesta, las contradicciones siguen sin resolverse y aun cuando muchas de las preguntas ya tienen respuesta, la escuela se sostiene en las viejas prcticas que le dieron sustento desde su origen. La escuela actual, lleva la marca de la Ilustracin, es, por lo tanto, la condensacin de lo que Max Horkheimer y Theodor Adorno llaman Dialctica de la ilustracin1. La Escuela construye desde su nacimiento sus propias contradicciones que se expresan en la educacin del hombre moderno. Hoy es necesario decir, que para salvar la educacin hay que entender la dialctica de la escuela, est manera podr refundarse la Pedagoga. En sus conferencias sobre educacin Immanuel Kant2 sostena que la nica criatura que puede ser educada para la convivencia y el conocimiento, y aun a costa de su libertad, es el hombre. Desde sus orgenes la escuela se convierte en una institucin privativa de la autonoma de los sujetos. En la apuesta del filsofo de la ilustracin, la salvacin de la humanidad se encuentra en la educacin. Sin
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Es una obra escrita por Theodor Adorno y Max Horkheimer, ambos autores dedicados a la llamada Teora crtica, corriente comprometida con un compromiso social emancipatorio de las estructuras establecidas en la sociedad moderna. 2 Immanuel Kant (Knigsberg, Prusia, 22 de abril de 1724 Knigsberg, 12 de febrero de 1804) fue un filsofo prusiano de la Ilustracin. Es el primero y ms importante representante del criticismo y precursor del idealismo alemn y est considerado como uno de los pensadores ms influyentes de la Europa moderna y de la filosofa universal.

embargo Kant, en su propuesta educativa, ignora a Rousseau3, a pesar de la admiracin que siente por l. Rousseau sostiene que el desarrollo humano se encuentra en la libertad. Mientras que Kant4, lo mismo que Pestalozzi le apuestan a la disciplina, el autor de Emilio, confa en el instinto del nio. La ilustracin sostiene Kant viene a salvar al hombre de su culpable incapacidad, es la salida del hombre de su minora de edad. El mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin5. El mismo Kant se contradice, por un lado promueve la autonoma, pero por otro plantea que la educacin deber llevar al hombre a una disciplina que se oponga a su naturaleza animal. Para el siglo XVIII, la pedagoga no contaba con un cuerpo terico suficiente que le permitiera construir explicaciones racionales de los fenmenos que se desprenden de la actividad escolar. Las aportaciones ms importantes las realizan Juan Jacobo Rousseau y Federico Herbart. La mayor parte de los textos, de esa poca, slo se refieren a la enseanza y ofrecen opiniones sin fundamento sobre la manera de transmitir conocimientos. El enfoque en las ciencias sociales nacientes, es el organicista, que tiene como sustento el mtodo experimental. Durante los dos siglos siguientes contina predominando el enfoque positivista que exige la verificacin emprica para que un conocimiento sea considerado con validez cientfica, de tal forma que durante muchos aos fue cuestionado el carcter cientfico de la pedagoga y la carrera de docente fue considerada como una subprofesin.6
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Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un polmata: escritor, filsofo, msico, botnico y naturalista franco-helvtico definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones que lo separaron de los principales representantes de la Ilustracin. Las ideas polticas de Rousseau influyeron en gran medida en la Revolucin francesa, el desarrollo de las teoras republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su herencia de pensador radical y revolucionario est probablemente mejor expresada en sus dos ms clebres frases, una contenida en El contrato social: El hombre nace libre, pero en todos lados est encadenado; la otra, contenida en su Emilio, o de la educacin: El hombre es bueno por naturaleza, de ah su idea de la posibilidad de una educacin. 4 Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinacin a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difcil cambiar despus al hombre; entonces sigue todos sus caprichos. Se ve tambin entre los salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una noble inclinacin hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal an no ha desenvuelto en s la humanidad. Vid. Kant, Immanuel, Pedagoga. Ed. Akal Pp. 5 Kant, Immanuel Que es la ilustracin? 6 Se considera al maestro un transmisor de conocimientos que son construidos desde disciplinas ajenas a l, asimismo se supona que la formacin necesaria para realizar la docencia era mnima.

La escuela de los siglos XVIII y XIX, enfrenta graves problemas a los que la incipiente pedagoga no puede dar respuesta, al no encontrar respuestas tericas, las soluciones a los problemas se dan de manera pragmtica. Ante la responsabilidad que tiene el Estado de ofrecer educacin a las generaciones jvenes, surge la escuela, la propuesta de Escuela no es una respuesta pedaggica, sino una respuesta poltica a la demanda de educacin pblica, ahora convertida en un derecho.
Las ltimas dcadas del siglo pasado sealan para la pedagoga un cambio radical. En 1872 se aplica en Francia la Ley de educacin comn, y de entonces, y de all, el ejemplo se expande en todas direcciones. Las viejas naciones de Europa y las muy nuevas de Amrica adoptan el sistema, y el derecho de cualquiera a saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educacin primaria, queda sancionado. Todava ms, ese derecho que implcitamente casi todos los pensadores reconocan a la condicin humana desde hacia ms de una centuria, cuyo valor acentuara y defendiera la Comuna de Pars, en 1848, termin por convertirse en obligacin. El nio, por la nica razn de nacer en una sociedad humana, traa consigo el derecho de recibir instruccin escolar, el adulto como miembro de esa sociedad, tena la obligacin de brindrsela.7

La educacin pblica plantea a la pedagoga, los problemas de: Quin va a ensear? Qu ensear? Dnde se va ensear? y Cmo ensear?. Para atender el problema de quin va ensear, se improvisan profesores. A partir de entonces surge uno de los problemas sin resolver en la educacin del hombre moderno, Cul es la formacin que deben tener los profesores?. La formacin de docentes surge y se organiza bajo los supuestos de la modernidad de los siglos XIX y XX. El nuevo orden, imperante en ese momento, crea un sistema escolar que exige un profesorado, mal pagado, que se encarga de promover la cultura normalizada y asegurar la legitimidad a travs del aparato educativo. 8 En esta lgica surgen las escuelas normales : La mayor parte de la historia de las escuelas normales se ha desarrollado bajo el signo de la pedagoga, de una pedagoga normativa, centrada en los modelos institucionales dominantes, a los que ha tratado de fundamentar y dar coherencia dejando de lado las intenciones explicativas, que les hubieren permitido desarrollar las nuevas maneras de concebir la realidad educativa. La preocupacin de este tipo de pedagoga ha sido formar a los profesores capaces de aplicar las reformas educativas

MERANI, Alberto L. Psicologa y pedagoga. 1992. Las ideas pedaggicas de Henry Wallon, ed. Grijalbo: Mxico, pp. 13 y 14 8 ELORZA MORALES, Miguel ngel. 1997, Crisis en la formacin de docentes en Aleph. Revista especializada de pedagoga.

oficiales, las que se han considerado acrticamente como las verdades pedaggicas del momento.9

En el debate de la educacin del siglo XXI, el problema de la formacin de docentes sigue sin resolver, las decisiones sobre la formacin de maestros se hacen cada vez ms contradictorias, la reforma a la Ley de educacin de 2013, plantea contratar a profesores si stos resuelven un examen con base a los criterios de una institucin evaluadora, sin considerar que tengan un formacin pedaggica. En el mbito de la administracin educativa se sigue manteniendo el supuesto, que para la docencia no se requiere de una formacin rigurosa. La problemtica de Que ensear? se hace cada vez ms compleja, los contenidos de la educacin son renovados en estruendosas reformas, que casi siempre son motivos de controversia y los contenidos se encuentran cada vez ms alejados de los intereses y las necesidades de los educandos, lo cual resulta paradjico ya que desde el siglo XX, la psicopedagoga plantea que para que el aprendizaje sea significativo, tanto los contenidos como las estrategias deben de corresponder con los contextos en que se desarrollan los escolares. Desde el inicio de la escuela, los contenidos escolares son enciclopdicos, por lo que se induce a los escolares hacia la memorizacin de contenidos, ms que a la reflexin sobre la vida cotidiana. La educacin que fue concebida como un medio de emancipar al hombre ahora contribuye a su enajenacin. Los contenidos escolares han sido y siguen siendo seleccionados por especialistas, pero no, en funcin de los intereses y necesidades de los escolares, sino conforme a los intereses de las clases dominantes. El modelo de hombre que se desea formar es el que corresponde con las necesidades del Mercado. De ah que exista un extraamiento entre los estudiantes y los planes y programas de estudio. En respuesta a Dnde ensear?, surge un modelo de construccin hermtica, La disciplina exige a veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo.10 Que asla a los nios de la naturaleza, que los encierra entre cuatro paredes, los inmoviliza y silencia, atentando en contra de la naturaleza de los propios infantes.
El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparicin incontrolada de los individuos, su circulacin difusa, su coagulacin inutilizable y peligrosa; tctica de antidesercin, de antivagabundeo, de antiaglomeracin. Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos,
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REYES ESPARZA, Ramiro. 1993, La investigacin y la formacin en las escuelas normales en Cero en conducta, Ao 8. N. 33 y 34, mayo de 1993, pp. 72-73. 10 FOUCAULT, 2002. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. p.130

instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos11

La inmovilidad y el aislamiento son los principales enemigos del aprendizaje en los aos escolares. Si como seala Freire: "Nadie educa a nadie nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si con la mediacin del mundo.12 El nio, sobre todo en sus primeros aos, tiene que estar en movimiento, en interaccin con los otros nios y su entorno, el conocimiento se construye en la accin, el aprendizaje se da en la accin. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). (...) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.13 El nio debe de aprender a indagar, a dudar, a analizar, a cuestionar, pero esto debe hacerlo desde la lgica en la que l piensa, no en la lgica del profesor, desde esta perspectiva,El nfasis est puesto en la elaboracin desde el alumno. Las producciones que los alumnos hacen (...) muestra el carcter social y compartido de este tipo de conocimientos14 y se estructura en torno al inters del nio de conocer, inters que en la pedagoga libertaria se considera como fundamental porque abre la posibilidad de participacin del alumno para hacer significativo el aprendizaje, mismo que hace que surja la necesidad de investigar, razonar, partir de una misin de asombro, un atolladero, un callejn sin salida que impulse la necesidad de hacerse nuevas preguntas, ya que el propsito de la pedagoga activa no es que el alumno conteste las preguntas del maestro, sino hacerse a s mismo las preguntas y buscarles respuestas. Para el cuestionamiento de Cmo ensear?, la escuela de los siglos XVIII y XIX, no tienen respuesta, la Psicologa, en ese tiempo, es una disciplina naciente y se sostiene sobre la base de las ciencias experimentales, se desconoce completamente como funciona el sistema nervioso y se ignoran las funciones mentales, por lo tanto el proceso de aprendizaje resulta inexplicable tanto para los profesores como para quienes se encargan de regular el fenmeno educativo. Por lo tanto, en sus primeros aos, la escuela se encarga de que los estudiantes
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. Ibd. p. 131 FREIRE, Pablo. 2008, Pedagoga del Oprimido. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires., p. 69 efectologa, Obras Completas, Tomo V, Ed. Pueblo y

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Vigotsky, L. S. 19 9 : Fundamentos de Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba

Vygotsky, 1989, o.1930-34, p. 94) http://www.taringa.net/posts/info/9922000/El-legado-deVygotsky-a-la-Psicologia.html 14 EDWARDS, Vernica. 1995, Las formas de conocimiento en el aula en ROCKWELL, Elsie. 1995, La escuela cotidiana, p. 169.

memoricen los contenidos seleccionados y apliquen los procedimientos que los profesores han descubierto para la resolucin de los problemas. La escuela es un gran escenario en el que cada alumno tiene un papel que forma parte de la trama y que tiene que seguir sin equivocarse, lo mismo que en el teatro cuando el estudiante cumple con el guin se hace merecedor de aplausos y honores, pero cuando se separa del argumento es expulsado de la obra. En estas condiciones y en esa poca la escuela se convierte en la principal reproductora de la ideologa dominante, papel que desde hace algunas dcadas le ha arrebatado la televisin. El desconocimiento de las funciones mentales y del desarrollo cognitivo, llevan a los profesores a reproducir las prcticas de enseanza. De tal forma que la escuela se encuentra muy lejos de los intereses y necesidades de los escolares, est prctica genera un sentimiento de seguridad en los profesores, de tal forma que se siguen reproduciendo prcticas anquilosadas e inoperantes, a pesar que desde mediados el siglo XX la psicopedagoga explica ampliamente los procesos de aprendizaje, actualmente con los avances de la neurofisiologa y la neuropsiquiatra ya no hay disculpa para seguir utilizando estrategias conductistas en los procesos de aprendizaje. Tambin se ha llegado a considerar que el aprendizaje es consecuencia de la enseanza, descuidando los procesos de interiorizacin que tiene que realizar el aprendiz. El aprendizaje en la escuela est centrado en la enseanza, es decir en la actividad del profesor, restndole importancia a los esfuerzos de los estudiantes. La psicologa con enfoques cognoscitivistas y en especial gentica, ponen nfasis en la actividad del estudiante, es decir, pone especial inters en el estudio de las funciones mentales y su desarrollo. En otros trminos, la psicologa gentica consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones de problemas psicolgicos generales. Busca ir al origen de los procesos de aprendizajes, esta teora se ocupa de la gnesis del conocimiento y del estudio de los procesos que intervienen en dicha gnesis. En base a lo anterior podemos decir, que hoy da, se cuenta con un conocimiento amplio de los procesos mentales y una amplia descripcin de los estadios del desarrollo. En el trabajo de Piaget y la Escuela de Ginebra, realizado en el segundo tercio del siglo XX, se explica profundamente el proceso de construccin de conocimiento en el nio y el adulto. Adems de Piaget, otros como: Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel, etc., plantean sendos estudios sobre el desarrollo de los procesos cognitivos, de los cuales rescato los siguientes: El aprendizaje es resultado de la interaccin entre sujetos y de estos con el medio.

El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en el cual se pasa de un estadio inferior a uno superior. El aprendizaje es tanto factor como producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a las cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gentico. Todo proceso de construccin gentica se basa en los procesos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente

De este modo los planteamientos psicogenticos han derivado en propuestas didcticas, basadas en: El carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construccin subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante. El nio y el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular y orientar el desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicacin que potencian los intercambios del individuo con el medio fsico y psicosocial que rodea al sujeto. La enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades, que han de constituir el objeto de la prctica preescolar, las responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento. El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas. Los niveles superiores del

pensamiento exigen un instrumento de expresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno, ya que el nio progresa cuestionando sus anteriores. construcciones o esquemas cognitivos con los que entenda la realidad. La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista de la objetividad. La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento y transformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulacin de informaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento e incluso en algunas ocasiones, convertirse en obstculos al desarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin.

El ncleo central de la psicogentica reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido significativo y antecedentes experienciales.

Con respecto a la escuela es necesario no olvidar la advertencia de Lakatos Sobre lo primero: los temores, el no atreverse, el estar pidiendo siempre reconocimiento de la autoridad, el estar constantemente refugindose en la bibliografa, cobijndose en lo cierto o en lo verdadero, es olvidarse de la advertencia de Lakatos acerca de que si el ser humano ha podido avanzar en el conocimiento, ha sido porque se ha atrevido a pensar en contra de todo lo que estimaba verdadero y cierto. En trminos sicolgicos esto es algo muy profundo: atreverse a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Tan simple como eso. Quien no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construir discursos ideolgicos, pero no conocimiento; armar discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo.

BIBLIOGRAFA

FOUCAULT, Michel 2002. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Trad. de: Aurelio Garzn del Camino. Ed. Siglo XXI Editores, Argentina, 314 p. FREIRE, Pablo. 2008, Pedagoga del Oprimido. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires., p. 69 COHEN, Dorothy. 1997, Cmo aprenden los nios. pp. 60- 61
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COLL, Csar. 1997, Qu es el constructivismo. p. 9. COLL, Csar. Psicologa y currculum. p. 36 GIORDAN , Andr y Gerard de Vecchi. 1988. Los orgenes del saber. p. 52.