Aprendemos mientras enseamos: Construyendo Comunidades de Convivencia y Aprendizaje

M Jos Parages Lpez y Miguel Lpez Melero Proyecto Roma. Universidad de Mlaga Campus Universitario Teatinos Telf: 0034 952 131096 e-mail: melero@uma.es

La finalidad de este encuentro es la de compartir experiencias sobre como convertir nuestra aula en una comunidad de aprendizaje a travs de la investigacin, qu se entiende por trabajo cooperativo y cmo lo llevamos a cabo en nuestras clases. Nosotros en este Seminario en Alfaz de P vamos a presentar lo que hacemos en El Proyecto Roma, por qu y para qu lo hacemos, y cmo lo hacemos. Slo es una propuesta. Ustedes podrn valorarla al final del Seminario, siempre y cuando consigan aquello que les ha trado hasta aqu y, lgicamente, nosotros, asimismo, logremos nuestras pretensiones si ustedes comprenden nuestro proyecto. En esto, pensamos, consiste el aprendizaje cooperativo en que uno consigue lo que pretende con la ayuda del otro y el otro consigue sus objetivos a travs de mi ayuda. As aprendemos unos de otros. En la base de este pensamiento est VYGOTSKY y su teora sobre el desarrollo y el aprendizaje y concretamente la Zona de Desarrollo Prximo, como ese mundo de significados y comportamientos que se producen en interaccin permanente en un momento determinado y en un contexto, asimismo, determinado. La cuestin que nos planteamos al participar en este Seminario es si podremos llegar a descifrar en estos das qu es lo que hay que ensear? o qu es lo que hay que aprender? Son los contenidos acadmicos lo que se debe aprender o las estrategias para saber descubrirlos? o las dos cosas? Y este proceso de descubrimiento cmo ha de ser? individual o colectivo? Antes de darle explicacin a estos interrogantes nos gustara ofrecer como nuestra didctica est influenciada por el pensamiento de Lev. VYGOTSKY Nuestra influencia vygotskyana y el aprendizaje cooperativo Los primeros contactos con el pensamiento de VYGOTSKY, fueron a travs de las lecturas que nos llegan de unos libros de Cuba (1979), lo que supuso una gran convulsin porque me obligaba a cambiar mis prcticas pedaggicas basadas, fundamentalmente, en teoras conductistas y piagetianas. Concretamente de Jean PIAGET haba aprendido que el conocimiento se construye mediante mecanismos lgicos de pensamiento elaborados por el propio nio, como sujeto activo (constructivismo), sin ayuda exterior. Sin embargo, VYGOTSKY me ofrece una visin colectiva del conocimiento. Y en concreto afirmar que el colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, en particular, en el nio retrasado mental (VYGOTSKY, L. 1995, p.109). Es decir, que el nio resuelve cualquier cuestin de conocimiento con la ayuda exterior de otro (este otro puede ser un adulto, un coetneo, un libro o un medio tecnolgico); y que ello no se da como una mera relacin causal, sino dialctica, entre el entorno histrico-cultural y el individuo. Una relacin dialctica y, por consiguiente, dinmica, que acompaa al ser social durante toda su vida. Hay, pues, un espacio para el protagonismo o la autonoma negociadora del individuo con su

entorno, para la construccin de su propio conocimiento, de su propia cosmovisin (socioconstructivismo). En ningn momento hay un papel pasivo en el nio. No slo es un sujeto activo, como afirmaba PIAGET, sino interactivo. El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que VYGOTSKY llama las funciones psicolgicas superiores, en las que el ser se impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las funciones psicolgicas elementales o biolgicas de partida. La sntesis de este proceso es la apropiacin, no la asimilacin de que habla PIAGET, que viene a ser un modo peculiar y concreto de lo adquirido en el ambiente social y cultural. El concepto de apropiacin es un concepto sociohistrico y cultural y no tiene que confundirse con el concepto de 'asimilacin' de PIAGET, que es un concepto biolgico. Ahora bien y en qu consiste este enfoque histrico cultural? No es fcil definir toda una teora antropolgica del gran pensador sovitico. Han sido muchos los libros y artculos que lo han intentado en los ltimos 30 aos. Nosotros, a modo de sntesis, propia de un seminario como ste, vamos a proponer una visin que nos sirva de orientacin para comprender cmo el pensamiento de VYGOTSKY tiene mucho que ver con la concepcin actual que se est construyendo de escuela inclusiva. Nuestra concepcin de la escuela inclusiva es aquella en la que todos los nios y todas las nias tienen derecho de ser educados juntos, independientemente de la etnia, del gnero, del handicap, de la religin o de la procedencia. De lo que se trata no es slo de ofrecer el derecho a la educacin a todos los nios y nias, sino de ofrecerle una educacin de calidad y sta solo se consigue cuando todas las nias y todos los nios, como digo, se educan juntos. En esto consiste la educacin inclusiva. Relacionado con lo que vena comentando sobre VYGOTSKY, decir que el ncleo central del Enfoque Histrico Cultural lo constituye el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Y, a mi juicio, hacia ah debe dirigir la escuela sus objetivos. Si esto debe ser as cmo se forman y cmo se desarrollan las funciones psicolgicas superiores? Segn nuestro autor stas se constituyen como la actividad simblica a travs de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la escritura, el dibujo, etc., es decir, a travs de los signos, y de sus formas interiores como son la atencin, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las funciones psicolgicas superiores se sita la actividad mediadora que incluye el uso de instrumentos y signos en su relacin directa con la realidad y consigo mismo. De entre ellos seala VYGOTSKY al lenguaje como el ms privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El lenguaje como instrumento simblico que regula nuestro comportamiento y la planificacin cognitiva. Las funciones psicolgicas superiores aparecen despus de otros procesos psicolgicos elementales y nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filo y ontogentico, originado en el proceso cultural o como resultado de la enculturacin, a travs del aprendizaje y el consiguiente desarrollo. Hay quien ha pensado que el Enfoque Histrico Cultural de VYGOTSKY, es una vuelta a la educacin basada en el ambiente sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior del sujeto, otorgndole al individuo un papel pasivo en su aprendizaje y afirmando que aqul deja de ser el protagonista de su aprendizaje dado que lo que ocurre en el interior del nio es una copia exacta de lo que ocurre en el exterior. Pero esto es, sencillamente incorrecto, porque la reorganizacin en el individuo de las funciones psicolgicas elementales para formar nuevas funciones psicolgicas superiores, son construcciones histrico culturales. Y estas construcciones se producen a travs de los signos, como vengo afirmando. La semitica es central para la comprensin del pensamiento de VYGOTSKY, o mejor dicho el carcter semitico de la actividad humana en VYGOSTKY es bsico para comprender toda su teora

antropolgica. Los signos son mediadores de las actividades humanas y, por tanto, son constructos sociales. Esta importancia de los signos nos hace entrar en la cultura. A partir del momento que ingresamos en la cultura nuestra relacin con el mundo pasa a ser mediada por los valores, es decir, por las verdades vehiculadas. Esto no quiere decir que seamos o estemos moldeados de manera pasiva por la cultura, sino que lo hacemos de manera interactiva con ella. As podemos afirmar que los seres humanos somos productos y productores a la vez de la cultura. O sea, somos fruto de las circunstancias, pero tambin contribuimos en la construccin de estas circunstancias. Participamos como sujetos singulares, que nos singularizamos a partir de nuestra educacin y cultura. Por tanto, sin llegar a reducir al individuo al colectivo, VYGOTSKY, nos dir que la gnesis de nuestra constitucin es histrico-cultural. VYGOTSKY seala que cualquier funcin psicolgica superior aparece en esencia dos veces, una como algo social, interpsicolgico, y despus como algo personal, intrapsicolgico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY esta internalizacin se produce a travs del aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el adulto, el coetneo, el otro, muestra al nio la manera como puede aprovechar ciertos instrumentos simblicos para resolver la situacin problemtica de manera eficiente. Una vez que son internalizados por el nio los recursos semiticos, stos se convierten en elementos propios del desarrollo del nio. Esta internalizacin de los recursos semiticos no slo es valida para el lenguaje, sino para todas las adquisiciones simblicas: dibujos, nmeros, etc. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Prximo es la sntesis de la conceptualizacin vygotskiana del desarrollo como apropiacin e internalizacin de los instrumentos semiticos proporcionados por el entorno social. Y lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver por si slo una situacin problemtica, y el nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podra resolver con la ayuda del otro (VYGOTSKY, L.1986, p. 34). El concepto de Zona de Desarrollo Prximo es la metfora creada por VYGOTSKY para explicar cmo los seres humanos se hacen a s mismos desde el exterior. Y ofrece un cmulo de posibilidades para el desarrollo. Para nosotros La Zona de Desarrollo Prximo es el origen del aprendizaje cooperativo y solidario. Esa zona simblica de significados y comportamientos representa no slo los procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin de aquellos que estn en proceso de maduracin. El principio pedaggico que se puede extraer de todo esto es que lo que el nio puede hacer hoy con ayuda del otro, lo que podr hacer maana slo. En el fondo de este principio subyace la idea de que no es slo que los nios logren tal o cual comportamiento, sino que por medio de la interaccin con otras personas lograr un mayor control de los propios procesos mentales mediante el aprendizaje. Desde El Proyecto Roma pensamos que el concepto vygotskyano ms influyente en la educacin ha sido el de la Zona de Desarrollo Prximo que, lejos de confundirse con una frmula mgica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosfico acerca de la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. Como nos dir enfticamente el propio VYGOTSKY (1979): La nica buena enseanza es la que precede al desarrollo, sealando que casi todo el aprendizaje del ser humano se forma a travs de la mediacin de otras personas, situacin que se torna ms evidente en el mbito escolar, en el mundo de interacciones entre el profesorado y el alumnado. A partir de aqu el objeto fundamental de la educacin ser introducir al nio en el mundo de la cultura a travs del pensamiento y el lenguaje. Pero no debemos pensar que en

VYGOTSKY desarrollo y aprendizaje son conceptos sinnimos, aunque estn profundamente interrelacionados, puesto que se trata de procesos distintos, si bien el uno no puede explicarse sin el otro. Es interesante recordar que el trmino que utiliza VYGOTSKY cuando habla de ese proceso es obuchenie, que significa tanto enseanza como aprendizaje, de ah que podemos decir sin lugar a equivocarnos que es un proceso de enseanzaaprendizaje lo que se produce. Este principio es de una importancia fundamental en la escuela, ya que involucra tanto al que ensea como el que aprende. Dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales, ya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata, en definitiva, de procesos causados por la interaccin con los otros, donde profesorado y alumnado se involucran en un momento dado en un discurso indeterminado. Al mantener la conversacin, establecen un terreno comn de comprensin y entendimiento. Los dos caminan juntos en la resolucin del problema o en la comprensin del mismo o sencillamente en el razonamiento. En este sentido, el proceso de enseanza y aprendizaje es un proceso abierto, con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos. El desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que decir que la enseanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una fuerte relacin dialctica, de una dependencia recproca, bidireccional, entre desarrollo y aprendizaje, pero, como digo no pueden confundirse uno con el otro. Despus de este recorrido sobre lo que entendemos por Enfoque Histrico Cultural, la pregunta sera cmo nos constituimos como seres humanos? Y la respuesta, segn VYGOTSKY, es que el individuo inicia su desarrollo en un mundo ya humanizado, cargado de significados sociales heredados de las generaciones anteriores. Los seres humanos disponemos de dos tipos de herencias, una biolgica a travs de nuestros progenitores (funciones psicolgicas inferiores), y la otra social, que la adquirimos a travs de la cultura (funciones psicolgicas superiores). Aqu juega un papel primordial la familia y el contexto social en general, porque el desarrollo no puede entenderse fuera de la cultura y de la educacin, sino que est ntimamente relacionado con aquellas; o sea, con los factores y modos de socializacin que caracterizan a las diferentes culturas. Y en el caso de que quisiramos aplicar el enfoque histrico-cultural a Vctor, el nio salvaje de Aveyron (es un modo de decir a los individuos considerados socialmente deficientes) cmo se podra constituir este nio en ser humano cuando sus caractersticas estaban ms prximas a los animales que a las personas? Y la respuesta es la misma que en el caso anterior: Vctor, inicia su desarrollo gracias a la humanizacin que propone ITARD con su modelo educativo. De ah la importancia que tiene la educacin en los primeros aos de vida en todos los seres humanos. La educacin en la edad ms temprana debe estar cargada de experiencias significativas para lograr apropiarse de los valores culturales. En el caso de las personas con handicaps, ya sea fsico, sensorial motor o neurolgico, o cualquier otro que represente una situacin de riesgo para el desarrollo, tales experiencias precisan ser intensas y permanentes, garantizando as la posibilidad de formacin de las funciones psicolgicas superiores. La escasez de estimulacin significativa compromete muy seriamente el desarrollo de la persona. La ausencia de signos culturales y sociales mediadores, como suele ocurrir en la educacin de las personas excepcionales, aleja de lo humano a stas. Por tanto, podemos afirmar que el desarrollo humano, incluyendo tanto el considerado desarrollo normal como el de las personas excepcionales, se da siempre de manera entrelazada entre lo biolgico y lo cultural. O sea, el medio determina el desarrollo a travs de la vivencia de dicho medio (VYGOTSKY, L. 1995).

La tesis bsica de VYGOTSKY en todo el proceso de enseanza y aprendizaje es que el desarrollo humano es educacin y que el aprendizaje cultural no slo es acumulacin de conocimientos, sino que implica la propia construccin de las herramientas de la mente (construccin de estrategias). Es decir, que el conocimiento no se produce por acumulacin de fenmenos, hechos y datos, sino por la reorganizacin mental que producen los mismos. O dicho de otra manera que el conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos lgicos de pensamiento.
"Por eso el estudio dinmico del nio retrasado mental no puede limitarse a la determinacin del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye, indispensablemente, tener en cuenta los procesos compensadores (reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el desarrollo y conducta del nio. (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156 ).

En este sentido nos habla VYGOTSKY de los procesos compensatorios y, fundamentalmente de la sustitucin. Se trata por ejemplo de que si una persona tiene dificultades en la memoria, sustituir su proceso de memorizacin por el proceso de la combinacin del pensamiento. Por ejemplo: si a una persona le presentan una larga serie de cifras y no puede retenerlas, las sustituye por letras, figuras, palabras o imgenes, y a travs de esta sustitucin aprende las cifras. Esta persona mediocre en memoria alcanza los mismos resultados que otra muy buena en memoria, pero por otra va. Una cosa es la profundidad de desarrollo de la memoria y otro el modo de utilizacin.
Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgnico ocasionado. De este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvala; por otra parte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, ste sirve de estmulo para el desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podra compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Entonces, cmo hemos de construir esa compensacin necesaria para que la persona excepcional no vea deteriorado su desarrollo? Para dar explicacin a este interrogante voy a recurrir a los efectos que produce una vacuna en el organismo humano. Por ejemplo: qu ocurre en nuestro organismo cuando se vacuna a un nio contra la rubola? Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese nio sano el txico virulento (si as se me est permitido definirlo) con lo cual el nio sufre una pequea enfermedad ('reaccin orgnica ante el txico) y despus de un poco tiempo se restablece y, por muchos aos, permanece protegido contra la enfermedad. Qu le ha ocurrido al organismo de ese nio? Sencillamente que se ha creado una superestructura orgnica. Es decir, su organismo ha adquirido la inmunidad, no slo venci la pequea enfermedad que se produjo con la inoculacin de la vacuna, sino que sali ms saludable que estaba antes de ponrsela. El organismo ha producido cantidades ms grandes que las que se requera para vencer a la enfermedad. Este es un proceso orgnico paradjico a primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre segn VYGOTSKY se llama: "supercompensacin". Es decir, que VYGOTSKY ya nos ofrece un modelo educativo que, a modo de superestructura, compense la limitacin o insuficiencia, desde 'el menos' de la deficiencia 'al ms' de la compensacin. Ahora bien, los procesos de compensacin no deben ir dirigidos a eliminar el 'defecto', sino a eliminar las dificultades creadas por el defecto. La educacin de las personas excepcionales no va dirigida a eliminar el handicap, sino las consecuencias

sociales que agobian a las personas excepcionales y les hacen vivir una tragedia personal de horribles consecuencias.
La educacin de los nios con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que simultneamente con el defecto estn dadas tambin las tendencias psicolgicas de una direccin opuesta; estn dadas las posibilidades de compensacin para vencer el defecto y de que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo del nio y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso educativo segn la lnea de las tendencias naturales a la supercompensacin, significa no atenuar las dificultades naturales a la supercompensacin, sino tensar todas las fuerzas para su compensacin, presentar slo las tareas y en un orden que respondan al carcter gradual del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista. (VYGOTSKY, 1995. pp, 32-33).

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir sus peculiaridades como un estmulo constante para el desarrollo de la psique:
Todo lo que no me destruye me hace ms fuerte, debido a que de la compensacin de la debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las capacidades. (W. STERN, 1923, p. 145, cit. Por VYGOTSKY, 1995. p.6).

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que les ha ocurrido a tantas personas que por una u otra causa han sufrido algn tipo de handicap y se ha producido en ellas una conciencia de supersalud en el organismo enfermo. Ms an, pienso que en estas personas se ha producido una conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia, transformando el defecto en talento, la incapacidad en competencia, etc. Ejemplos de lo que digo hay muchos en la historia de la humanidad, slo a modo de recordatorio traer aqu algunos: DEMOSTENES tena trastornos del habla y se hizo orador. Cuenta que para ejercitarse en la pronunciacin de las palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer 'el ruido de las olas del mar que ahogaban su voz'. DESMOLINS, que era tartamudo lleg a ser un exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La misma ciegasorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe lleg a ser una prestigiosa escritora y, sobre todo, lo que es ms importante para la educacin de las personas excepcionales, una predicadora de optimismo pedaggico. Seguramente que hay muchos otros ejemplos en la historia de la humanidad. Esta es la interpretacin que yo hago del pensamiento de STERN de que lo que no destruye hace ms fuerte; es decir, que de la debilidad surge la fuerza y del handicap la competencia. Ciertamente que las peculiaridades de cada persona con handicap son diferentes. Probablemente en los nios con dficit intelectual las dificultades cognitivas se puedan encontrar en el sistema central o puedan ser de origen gentico, y por tanto sus posibilidades de compensacin sean ms precarias que en otras personas con handicap, con la consiguiente consecuencia de que sean, asimismo, ms pobres tambin sus posibilidades de desarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la educacin del nio sordo y del ciego que, como sabemos, es caracterstico la variedad de smbolos y de mtodos de enseanza, para la educacin de la persona cognitivamente diferente, probablemente, se requiera la variacin cualitativa del propio contenido de la enseanza. Es decir, haya que saber buscar mtodos simultneos de enseanza-aprendizaje compartidos, donde las personas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qu consiste el propio proceso de conocer. Quizs la educacin sea la misma, la diferencia radique en los medios, en los procedimientos y en los tiempos necesarios para lograrla. Dado que, segn VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el desarrollo se origina cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el

aprendizaje, como actividad compartida, lo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de inteligencia no tiene ninguna correlacin con la que dicen medir los tests. El proceso de enseanza-aprendizaje (obuchenie) requiere de una planificacin didctica que abra el desarrollo de una planificacin cognitiva. Por eso, yo deduzco, que en el pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la educacin inclusiva como una forma de aprender de las diferencias y no de adaptacin. Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un curriculum u otro, porque aqu radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de l depende que en las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado de prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero a las adaptaciones curriculares. Nosotros no compartimos las adaptaciones curriculares como reducciones del currculo (ms tarde lo explicaremos mejor) En sntesis, con lo expresado en ltimo lugar, la cuestin es muy fcil de entender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de calidad, si lo que se ofrece con las adaptaciones curriculares es subcultura, lo que se produce es, lgicamente, subdesarrollo. Por eso, pensamos, que VYGOTSKY (1995) y sus seguidores critican la idea segn la cual el proceso de transformacin cualitativa de las estructuras mentales de cada nia y de cada nio con hndicaps sea independiente de la adquisicin de los conocimientos culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo cognitivo siempre est determinado por la cultura, hasta tal punto que los cambios y transformaciones se lograrn a travs de la puesta en uso de los instrumentos culturales.
La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biologa, sino en la historia de la filognesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psicolgicas superiores es una copia de lo social. Podramos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del nio, como la sociognesis de las formas superiores de la conducta. (VYGOTSKY, 1995, p.147).

Bien, si esto es as, y desde mi experiencia as es, ya podemos sacar alguna conclusin: slo se pueden reconducir las fuerzas biolgicas a travs de la cultura. Si confiamos en el pensamiento de VYGOTSKY la educacin especial tradicional no tiene sentido y, sin embargo, se proyecta un futuro esperanzador para las personas excepcionales desde la escuela comn, es decir desde la escuela inclusiva. Por supuesto que el ciego sigue siendo ciego, el sordo, sigue con su sordera y el paraltico con su parlisis, pero lo que hay que ir construyendo es la creencia de que ser ciego, sordo, paraltico o sndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, sino una peculiaridad 'cualitativa' dentro de los humanos. Eso es lo que debemos hacer en la cultura escolar, buscar modelos que, como superestructuras, posibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias cognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares que son. Cuando el profesorado toma conciencia de que el defecto no es slo una deficiencia, sino tambin la fuente de la fuerza necesaria para salir de l (los efectos de la vacuna), por ejemplo motivando lo suficiente a la persona ciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda, que tenga ganas de or; si tiene dficit intelectual, que quiera salir de su incomprensin, etc., ser cuando la educacin de las personas excepcionales deje de ser especial y se convierta, sencillamente, en educacin. Con la vacuna se inocula la salud y no la enfermedad, ese es el principio. Con una educacin para todas y para todos, se inocula la cultura de la escuela inclusiva, que es la cultura del respeto, de la convivencia y de la humanizacin.

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educacin se apoye no slo en las fuerzas naturales del desarrollo, sino que tambin se proyecte hacia un futuro ms esperanzador para todos. "Pinsame adulto" es el punto inicial y final en la educacin de las personas excepcionales, dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de supercompensacin. El dficit no es slo limitacin y deficiencia, sino fuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa y omega de la educacin de las personas excepcionales como ciudadana activa. Puede que en estas ideas vean los lectores en nosotros mucho optimismo pedaggico y ciertamente es as acaso no es cierto que cada handicap tiene su bien? Y con esta afirmacin, espero que alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso como de aceptacin del handicap, a modo de un compadecimiento que se ha de aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe aceptar es que se puede reconducir. No se debe tomar una actitud de resignacin del defecto, sino de compensacin de la peculiaridad determinada biolgicamente. Slo desde esta actitud tiene sentido la educacin como esa aspiracin para un cambio perfectivo. Slo desde este convencimiento la escuela cada vez ms ser un lugar donde nadie se sienta excluido. La escuela desde el Proyecto Roma Nuestra concepcin de escuela est inspirada en los principios e ideales del Proyecto Roma, que son los siguientes: la confianza en la competencia cognitiva y cultural de todo el alumnado, el trabajo cooperativo y solidario en las aulas, la calidad de las relaciones como calidad de vida, y el valor de las diferencias. Entendemos la escuela como ese lugar donde los adultos hemos decidido que las nias y los nios acudan para recibir educacin que les permita llegar a ser personas cultas, democrticas y solidarias. Es decir, un lugar para la humanizacin donde el respeto, la participacin y la convivencia son los pilares que sustentan dicha humanizacin. Desde esta concepcin de escuela nosotros no distinguimos varias categoras de alumnos, y en concreto en relacin al aprendizaje pensamos que todos los seres humanos son competentes para aprender, y este principio requiere una ruptura del paradigma deficitario propio de la escuela tradicional, donde se legitiman las desigualdades humanas como algo absolutamente comn, por un nuevo paradigma competencial inclusivo donde se valoran las diferencias como valor y cualidad. O sea, las nias y los nios que acuden a la escuela son personas cargados de vivencias.
El nio total va a la escuela, ms que eso, aprende como un nio total; aprende todo l y no por secciones. No puede educarse al cuerpo o las emociones sin que se afecten recprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o el intelecto, el cuerpo y las emociones son, desigualmente, arbitraras. No son entidades con posibilidades de separarse sino aspectos funcionales de un todo unificado, el nio funciona como un todo integrador unificado (BARTON, 1980)

Desde la postura ideolgica de nuestro proyecto no caben las discriminaciones, ni siquiera las acadmicas, en el sentido de vivir un curriculum homogeneizador y que, en el caso de las personas excepcionales, aquel suele convertirse en una simple reduccin del mismo. Por el contrario, enmarcados en nuestros ideales democrticos defendemos un curriculum que parta y valore las diferencias como elemento de valor y derecho. La enseanza no se reduce a la transmisin de contenidos que ya previamente estn elaborados, sino que lo fundamental radica en una educacin en valores donde la construccin de una sociedad democrtica y el conocimiento, es un proceso que requiere de todas y de cada una de las experiencias y aprendizajes que suceden en la escuela y en los diversos contextos. La nica buena

enseanza es la que se adelanta al desarrollo, una enseanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz (VYGOTSKY, L.1986, pp.35-36) En el contexto escolar del Proyecto Roma cada individualidad es valorada por ser sencillamente persona, lo que conlleva que esta diversidad se convierta en el motor de los aprendizajes construyendo una comunidad educativa democrtica, en la que todos son protagonistas en la construccin de la cultura escolar. En la escuela del Proyecto Roma se empieza por respetar las diferencias de las personas como elemento de valor y no como segregacin. Se educa en libertad, porque este valor genera la virtud de la tolerancia y del respeto, y tambin en la igualdad, porque de este segundo valor emerge, la solidaridad y la generosidad, y con ambos valores se construye la convivencia democrtica. Nosotros pensamos que los valores no se ensean, sino que se viven y se practican, y en eso consiste el valor moral de los valores, en sus vivencias y puesta en prctica. Fundamentalmente la escuela del Proyecto Roma es una experiencia de educacin en valores. Estos planteamientos no dan cabida a la didctica clsica que vive nuestro sistema educativo, es decir, un curriculum fragmentado en horario, en disciplinas y, para determinados alumnos/as, reducidos en objetivos y contenidos. El desarrollo cognitivo depende de la educacin y de la cultura que se ofrezca a los nios/as, por eso si se reduce la cultura y las formas de socializacin y procedimiento de acceso a la misma, las personas excepcionales se desarrollan deficitariamente. Nosotros partimos de una concepcin donde el aprendizaje se produce de manera holstica, el curriculum es interdisciplinar y no segregador. La cultura escolar no es slo acumulacin de contenidos, sino que implica la propia construccin de las herramientas de la mente (construccin de estrategias), esta construccin se realiza cuando los nios y las nias disfrutan siendo partcipes del mundo que uno genera con los dems. Ser partcipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social. La comunidad educativa que conforma el contexto escolar ideal del Proyecto Roma, vive experiencias de total democracia donde no existen las jerarquas. El profesorado junto con el alumnado se equipara en la construccin de sus propios aprendizajes. El profesor deja de ser el nico protagonista, deja de tener esos privilegios especiales que dentro del paradigma clsico disfruta, ya no es poseedor de ese espacio reservado a su gran escritorio sobre la tarima, ahora comparte con el resto de los componentes del aula todo su espacio. Uno aprende el mundo que uno vive con el otro, al educar deberamos crear un espacio de convivencia con el nio en el que l sea tan legtimo como el maestro o la maestra (MATURANA, 1994). Desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pblica como espacio cultural que se responsabiliza en la construccin de un modelo educativo para la convivencia democrtica y, por tanto, para hacer una enseanza de calidad, respetando las peculiaridades de cada nia y de cada nio. Ms an, la escuela pblica hoy, al hacer suya la Cultura de la Diversidad, lo nico que hace es poner en prctica los Derechos Humanos, evitando las injusticias curriculares al no admitir dos tipos de curricula en las aulas. Por tanto, la escuela que emerge desde los principios del Proyecto Roma es una escuela que educa para colaborar en la construccin de una nueva civilizacin y necesita de un profesorado que confe en estos principios y considere que lo ms importante en la escuela no radica en la enseanza de unos conocimientos previamente elaborados (instruccin), sino en saber crear ambientes democrticos para la socializacin y la educacin en valores. Es decir, no slo se aprende unos temas sino se aprende un vivir, o mejor dicho un convivir. No se trata de

ensear la Cultura de la Diversidad como un valor, sino de vivir democrticamente en las aulas desde el respeto a cada cul como es y desde la tolerancia. En este sentido la escuela pblica ha contrado el compromiso de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se adentre en el mundo de la cultura evitando las relaciones jerrquicas (relaciones verticales y autocrticas), en el que unos deciden sobre otros. El quehacer educativo, como proceso comunicativo, es una tarea compartida que nace de la propia dinmica de una realidad cada vez ms exigente. La educacin, como red de comunicaciones horizontales, es un proceso que tiene que estar centrado en la consideracin y el respeto de que es el alumno el cientfico, y el profesorado el que debe abrir espacios para que el dilogo se produzca. El quehacer educativo se convierte en un hacerse a s mismo. Es un modo de apropiacin cultural a lo largo de la vida del ser humano y que convierte la accin del profesorado en una tarea moral. Dentro de nuestra aula ideal el profesor de apoyo no centra su trabajo slo en esos alumnos/as denominados como alumnos/as con necesidades educativas especiales y mucho menos fuera del aula de procedencia de estos alumnos/as. El funcionamiento individual est determinado exclusivamente por el funcionamiento social y la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva (VYGOTSKY, 1979). En nuestra propuesta el profesor/a de apoyo se convierte en un nuevo sujeto colaborador en la construccin de los aprendizajes de la comunidad educativa, pasando de estar un solo docente a dos dentro del aula. Al contrario que en las aulas tradicionales, el profesor/a de apoyo no se encarga de proporcionar una intervencin directa sobre los alumnos/as excepcionales, sino que asesora para cualificar el contexto, es decir, asesora al curriculum, al profesorado y a la familia. No es el profesor sombra del nio excepcional. A veces, entre el profesorado, no se tiene claro de qu hablamos cuando hablamos de educacin inclusiva. Hablar de educacin inclusiva no es hablar de integracin. La educacin inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanizacin y, por tanto, supone respeto, participacin y convivencia; sin embargo, la integracin hace alusin a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemnica. Por eso hablar de educacin inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prcticas pedaggicas para que cada vez sean prcticas menos segregadoras y ms humanizantes. Cambiar las prcticas pedaggicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, que han de cambiar los sistemas de enseanza y aprendizaje, el currculum escolar, la organizacin escolar y los sistemas de evaluacin. Esto es as, y si no es as, tiene que serlo. Si no estamos de acuerdo con este principio no vale la pena seguir escribiendo (o leyendo este artculo), porque todo lo que en l vas a encontrar est relacionado con esta visin de la escuela pblica como lugar donde las nias y los nios aprenden a ser personas democrticas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad. Quines somos el profesorado del Proyecto Roma? Los componentes del grupo de profesorado del Proyecto Roma queremos expresar desde el principio cmo la reflexin compartida de nuestra prctica diaria, entre nosotras y nosotros como profesores y con las familias y mediacin, nos ha permitido crecer como personas y como profesionales. Para nosotros ser parte del Proyecto Roma conlleva un modo de aprender a ser mejores profesionales, puesto que esto nos permite repensar nuestra propia actividad como docentes comprometidos con la Cultura de la Diversidad y la puesta en prctica en los colegios donde trabajamos.

El pertenecer a un grupo de investigacin como el Proyecto Roma te ofrece posibilidades sociales y experiencias diferentes para evitar caer en el practicismo inconsciente y sin sentido al que, a veces, nos arrastra nuestra propia prctica diaria como profesionales y que, si no ponemos los medios, nos puede envolver en una rutina muy peligrosa. Por eso, con nuestras reuniones y debates quincenales como grupo de trabajo dentro del Proyecto Roma, y las reuniones trimestrales con las familias y la mediacin, evitamos, por un lado, caer en esa rutina pedaggica y, por otro, a travs de la lectura y discusin de algunos documentos sobre experiencias didcticas y de los documentos propuestos por el director del Proyecto Roma, "recargamos" las pilas para continuar en nuestro trabajo diario con mayor ilusin, sabiendo que lo que hacemos vale la pena y, adems, sabiendo por qu hacemos lo que hacemos, con fundamentacin cientfica. En la prctica educativa es comn realizar actividades, utilizar metodologas y llevar concepciones curriculares a la prctica sin conocer la fundamentacin sobre la que se sustentan o bien no siendo conscientes de las consecuencias que dicha fundamentacin tiene. Es por ello que para nosotros sea prioritario en todas nuestras acciones saber de dnde emerge aquello que tenemos o queremos llevar al aula, as como ver la coherencia de esa prctica educativa con los principios que la originaron. No se trata de una concepcin rgida, sino tan absolutamente flexible que constantemente se replantea a s misma, pero eso s, sin caer tampoco en el relativismo, pues emerge de los principios del Proyecto Roma, cargados de intencionalidad e ideologa. Afirmaba VYGOTSKY que:
El nio, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los adultos; su posicin desde el mismo inicio da motivo para el desarrollo, en l, de los sentimientos de debilidad, de inseguridad y de dificultad. Durante largos aos el nio sigue estando inadaptado a la existencia independiente y en esta inadaptacin y falta de comodidad de la infancia se encuentra la raz de su desarrollo. La infancia es principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensacin, es decir, de la conquista de una posicin con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el organismo humano se convierte en una personalidad humana. El dominio social de este proceso natural se denomina educacin (VYGOTSKY, L.1989, p. 32).

Esta cita del gran psiclogo sovitico nos lleva de nuevo a la necesidad de (re)plantearnos la tarea educativa desde un paradigma competencial, inclusivo y democrtico en el cual la maestra y el maestro deben dejar de ser un meros aplicadores de tcnicas y procedimientos, convirtindose en unos curiosos investigadores que saben abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido. Bajo esta concepcin, por tanto, no tienen cabida recursos tan tristemente habituales en la escuela actual como el de las Adaptaciones Curriculares, ya que es el conjunto del curriculum el que debe vertebrarse en torno a la totalidad del alumnado en su diversidad, as como el apoyo realizado por parte de los especialistas correspondientes slo tiene sentido dentro del aula ordinaria, pues lo contrario no slo atenta a la dignidad y los derechos del nio o la nia, razn ya de por s suficiente, sino que es pedaggicamente contraproducente bajo una concepcin como la nuestra que partimos del principio vygotskyano de que el aprendizaje tiene un origen social y slo se da si se elabora con los otros. Para nosotros la enseanza es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo nosotros mismos" y de ah emerge nuestro compromiso: el aprender unos de otros a construir modelos democrticos donde desarrollar una cultura escolar en la convivencia para que las nias y los nios aprendan a ser personas demcratas y libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseanza como un oficio moral, sta se encuentra cargada de

intencionalidad, tiene valor. Para nuestro grupo de profesorado la enseanza es ms que una mera coleccin de conocimientos y destrezas tcnicas, mucho ms que un conjunto de procedimientos, muchsimo ms que un puado de cosas que han de aprenderse. La enseanza es un compromiso social, una responsabilidad moral. Tampoco se trata de pensar que las maestras y maestros que participamos en este proyecto somos unos "superprofesores", sino que todos los componentes del grupo compartimos una misma idea, a saber: si queremos ser mejores profesionales hemos de implicarnos activamente en el desarrollo del proyecto educativo del colegio en el que nos encontramos ejerciendo nuestra profesin docente como compromiso tico y poltico. Cuando compartimos nuestras experiencias de aula, nuestros problemas y nuestros asuntos profesionales dejamos de trabajar individualmente y lo hacemos de manera ms cooperativa y solidaria, con lo cual compartimos xitos y errores. En esta autorreflexin compartida sobre nuestras prcticas diarias el profesorado del Proyecto Roma se hace ms democrtico y ms autnomo. Slo a travs de este proceso deliberativo actualizamos en la prctica los valores de cada uno de nosotros, puesto que esta forma de compartir y de asumir responsabilidades es una de las ideas ms significativas del Proyecto Roma, ya que con ello intentamos poner en juego una nueva perspectiva para mejorar la prctica educativa. De acuerdo a lo anteriormente expresado, nuestra finalidad fundamental y bsica como grupo de trabajo se podra formular como: "El buscar vas de solucin conjunta a las dificultades de enseanza y aprendizaje que nos encontramos en nuestras clases a travs de las aportaciones y reflexiones compartidas desde los principios del Proyecto Roma". Principios bsicos y fundamentales sin los cuales no se puede trabajar en un aula como comunidad de convivencia y aprendizaje Las maestras y maestros que pertenecemos al grupo de profesorado del Proyecto Roma hemos llegado al mismo por diferentes razones aunque con un elemento comn: la necesidad de un cambio en nuestra prctica educativa que nos permitiera seguir trabajando y al mismo tiempo dar respuesta a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas. Ese comn denominador nace de la experiencia acumulada de aos de trabajo y de la conviccin de que la escuela en la que estbamos no responda a la demanda de nuestro tiempo ni tampoco a la cultura de la diversidad. Adems nos une una fundamentacin terica comn y de la cual nosotros hemos deducido una serie de principios que orientan nuestra prctica diaria que pasamos a enumerar sin ms prembulos: 1 Todas las nias y los nios son competentes para aprender y es nuestra responsabilidad buscar las estrategias necesarias para que esa competencia se haga realidad. Este principio supone, en primer lugar romper con los etiquetajes y la clasificacin y, segundo la recoceptualizacin de los conceptos de inteligencia y de diagnstico. 2 Sin teora no puede haber una buena prctica. Estamos convencidos que debemos tener unos principios tericos que fundamenten nuestra intervencin. Esto es lo que nos hace profesionales autnomos ya que hacemos aquello que creemos conveniente con total conocimiento de causa y no lo que las editoriales o cualquier otro sabio nos dice que tenemos que hacer. 3 Nuestro papel como maestros y maestras no es el de meros aplicadores de teoras de aprendizaje, sino que la base de nuestra labor es la investigacin, por eso construimos nuevas teoras a partir de la prctica y de la reflexin de la misma. Nuestro trabajo no es algo mecanizado sino un continuo proceso de bsqueda e indagacin.

4 Entendemos, desde las aportaciones de LURIA, VYGOTSKY, BRUNER, DAS, FREIRE, HABERMAS, MATURANA... que el origen del aprendizaje es social y por tanto el proceso de enseanza-aprendizaje en nuestras aulas ha de ser cooperativo y solidario antes que individual y competitivo. 5 Hemos aprendido de LURIA que el cerebro es el contexto y por eso nuestras aulas estn organizadas en cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje, como si el aula simulase un cerebro: zona de pensar (zona de desarrollo de procesos cognitivos), zona de comunicar (zona de desarrollo del lenguaje), zona del amor (zona de desarrollo de la afectividad) y zona del movimiento (zona de desarrollo de la autonoma). Lo que pretendemos es que cada nia y cada nio logren un proceso lgico de pensamiento. Nuestro lema es: ensear a pensar para aprender a hacer, a travs del lenguaje y las normas. 6 Compartimos con VYGOTSKY que el aprendizaje anticipa siempre el desarrollo y, por tanto, nuestros alumnos y alumnas siempre estn en zona de desarrollo prximo, es decir, en situacin de aprender. 7 Siguiendo a HABERMAS pensamos que a travs de los disensos se llega a los consensos y en el dilogo y la conversacin, en la comunicacin humana, radica la fuerza necesaria para la transformacin social. Por esta razn, en nuestras clases todas las decisiones se consiguen llegando a acuerdos por medio de la argumentacin. Jams votamos nada y se invierte el tiempo que sea necesario hasta llegar a un acuerdo. 8 Para nosotros y nosotras el aula es un espacio de indagacin, de descubrimiento, de transformacin. El profesorado y el alumnado aprendemos a travs de la investigacin. 9 Es fundamental para nosotros desarrollar el mundo de las emociones y de los sentimientos en las nias y nios y es MATURANA quien nos gua desde su biologa del amor. Compartimos con l que los valores no se ensean sino que se viven y no pueden ser considerados como meras cuestiones transversales 10 Un gran principio y valor que nos gua dentro de nuestro modelo educativo es la valoracin de las diferencias. Es decir, para nosotros la diferencia de raza, gnero, competencia cognitiva, etc. no slo es respetable sino que es algo que nos mejora, enriquece y, por tanto, es algo a valorar. Por lo cual, los grupos de trabajo en clase (para que puedan enriquecerse todas las personas que estn en ellos) sern lo ms heterogneos posibles. 11 No hay democracia sin diversidad. Pretendemos construir escuelas democrticas. No se educa para la democracia sino en la democracia, no se educa para la solidaridad sino en la solidaridad. La democracia no es una finalidad sino un procedimiento de convivencia. 12 Nuestra labor es eminentemente tica, andamos preocupados porque sabemos que nuestras acciones repercuten de una manera u otra sobre nuestros alumnos y alumnas, por ello procuramos, adems de que lleguen a ser personas cultas, que sean, tambin, buena gente; es decir, una ciudadana responsable, demcrata y libre. La planificacin en el Proyecto Roma como paso previo a la elaboracin de Proyectos Una de las palabras claves en el Proyecto Roma es la Planificacin, nos referimos a la planificacin cognitiva no didctica. Qu es lo que se desarrolla con la Planificacin Cognitiva? Esta es la cuestin fundamental que siempre que tenemos un encuentro con

compaeras y compaeros procuramos dejar claro. Para ello solemos proponer tener en cuenta varias consideraciones: 1 Que la planificacin es una actividad eminentemente humana. Slo planificamos las personas, los animales no planifican. 2 Que la planificacin es una actividad cognitiva de orden superior. 3 Que la planificacin es una actividad que est ntimamente relacionada con lo cultural y, por tanto, su origen es social. 4 Que la planificacin es una actividad que se adquiere con la ayuda de los dems. 5 Que la planificacin es una actividad que se adquiere y se desarrolla gracias al lenguaje. 6 Que la planificacin es una actividad que tiene que ver con el desarrollo de la mente y sta se encuentra influenciada por lo cultural. 7 Que la cultura influye en el desarrollo de la estructura cognitiva, en el contenido del pensamiento y en la organizacin del mismo. Es decir, que tiene que ver con la conciencia, con 'ese saber que estoy sabiendo' y con la personalidad. 8 Que este 'saber que estoy sabiendo' tiene que ver con lo que llamamos competencia inteligente humana (comportamientos inteligentes). Es decir, con la metacognicin. 9 Que la planificacin es una actividad, de base psicolgica, que est relacionada con la competencia inteligente (comportamiento inteligente) del ser humano orientada hacia la consecucin de algo. En fin y aunque J. P. DAS define la Planificacin como "un proceso autoorganizado y reflexivo del que la persona es consciente al menos en algn momento de su desarrollo y que requiere motivacin y capacidades metacognitivas", nosotros desde el Proyecto Roma, teniendo en cuenta todas las notas y caractersticas anteriores, nos atrevemos a 'definir' la planificacin como un proceso intrapsicolgico que se produce entre la cognicin (como base psicolgica) y la accin (el comportamiento humano) a travs de un apoyo auxiliar, normalmente la palabra, que supone una competencia organizativa (autoorganizacin) y reflexiva sobre el proceso, siempre mediatizado por la ayuda de los dems. Es decir, que el origen de la planificacin es social. En sntesis se puede representar la Planificacin como: Cognicin -Planificacin-- Accin Por tanto, la Planificacin consciente implica que el sujeto conozca, controle y regule sus propios procesos cognitivos. O sea, que un requisito previo para la planificacin es la metacognicin. De ah que: a) La Planificacin no se puede confundir con lo que es un Plan. La planificacin es la capacidad que tiene el ser humano para hacer planes. b) La Planificacin tampoco se puede confundir con la resolucin de problemas. La resolucin de problemas forma parte de la planificacin. La diferencia radica en que la planificacin tiene

que ver con la previsin de la accin y la 'manipulacin' (control) del entorno. La planificacin tiene que ver con el futuro de las acciones y la resolucin de problemas con el presente. c) La Planificacin tampoco se ha de confundir con las imgenes mentales. Las imgenes forman parte de la planificacin. Las imgenes son las representaciones mentales que cada uno construye de s mismo y de la realidad que le circunda. d) La Planificacin tiene que ver con la bsqueda (visual o controlada), pero no se puede confundir con sta. La bsqueda tiene que ver con los problemas a demostrar (es decir entre A y C hay que buscar B, como nico plan de operaciones secuenciadas) y la planificacin con los problemas a descubrir (que requiere ms de un plan alternativo). e) La Planificacin como actividad psicolgica superior no tiene nada que ver con la programacin 'ciega' y mecnica de un ordenador, ni con la inteligencia artificial; sino con la competencia intelectual humana (con los comportamientos inteligentes). f) La Planificacin no es exactamente el mismo concepto de actividad cognitiva que utilizaba LEONTIEV, ya que la planificacin es ms un actividad simblica y la actividad -segn LEONTIEV- es material. Sin embargo est relacionada con ella (concepto de actividad de LEONTIEV) cuando aquella se orienta hacia un futuro. Y se encuentra relacionada con las acciones cuando queremos resolver un problema y est relacionada con la operacin cuando se buscan estrategias para solucionar un problema. Por ltimo deseo subrayar que la Planificacin est compuesta de planes y estos de subplanes (que son las estrategias propiamente dichas, aunque tambin una estrategia puede ser un plan. En el Proyecto Roma estos sub-planes los denominamos plan de operaciones.) y despus estn las tcticas que empleemos y los pasos a seguir. Normalmente en el Proyecto Roma lo que solemos hacer son planificacin de acciones (por ejemplo: planificar un da de trabajo, planificar hacer la compra, planificar un desayuno, etc., y tambin planificacin de operaciones (por ejemplo: saber utilizar el telfono, saber buscar un juguete en el cajn, etc.) Grficamente podemos sintetizarlo de la manera siguiente:

Planificacin de Actividades Planificacin de Acciones Planificacin de Operaciones

Y si?

Slo aadir que la planificacin slo surge para darle solucin o buscar la posible solucin a una situacin problemtica. Por eso el Proyecto Roma se basa en un aprendizaje basado en situaciones problemticas (AbSP) y no en problemas. Cundo debemos empezar a planificar? Cuando la nia o el nio tenga ganas (intencionalidad) de hacer cosas, disponga de la competencia suficiente para hacer planes (Atencin), posea el recuerdo para hacerlas (Memoria) y lo oriente hacia un fin. Es decir, los procesos de Planificacin permiten que cualquier persona oriente sus actividades, para ello se necesita la atencin y los procesos simultneos y sucesivos, adems de la base experiencial de cada persona. Por todo lo dicho anteriormente, no hay planificacin si no hay conciencia de que tenemos una situacin problemtica y que sta requiere de un Plan (estrategia) para solucionarla. Sin estos requisitos, difcilmente las personas orientarn sus acciones hacia un fin concreto. Cundo hay intencionalidad en los nios en orientar las acciones hacia un fin determinado? Digamos que esta etapa coincide con la edad escolar (ms o menos de 5 a 7 aos). Esto se suele 'experimentar" (saber) si le pedimos al nio o a la nia que piense en voz alta cmo resolvera el problema o situacin problemtica que tengamos planteada o que le planteemos. Pero si la nia o el nio no saben resolver esta pequea situacin problemtica, hay que ensearle a planificarla y no a que aprenda planes de accin de memoria. En otras palabras, cundo planificamos? Planificamos cuando tenemos o nos hacemos una representacin mental de la situacin problemtica y de nuestras acciones con la ayuda de la palabra u otros signos antes de empezar a actuar; pero siempre con la ayuda de lo dems. Es decir, que el origen de la planificacin es social (interpsicolgico), aunque sea un proceso personal (intrapsicolgico). En este sentido pienso que la planificacin est relacionada con la metacognicin, porque es necesario que la persona sienta la necesidad de que hay una situacin problemtica que resolver y que hay que buscar cmo resolverla. Quiero decir con ello que una persona empieza a utilizar actividades metacognitivas cuando tiene necesidad de algo y cuando se plantea objetivos sobre algo. La metacognicin parece implicar a dos etapas de desarrollo cognitivo del ser humano, una se produce cuando la nia o el nio empiezan a darse cuenta de su propio pensamiento y cmo necesita buscar estrategias para resolver pequeas cosas problemticas que se le plantean ( en el mundo de la psicologa se suele decir que la nia o el nio se encuentra en el trnsito de la etapa preoperacional a las operaciones concretas) y una segunda que es cuando ya la nia o el nio suelen utilizar un pensamiento ms analtico, sistemtico y abstracto para controlar sus propias acciones ( se suele dar en el trnsito de la etapa de las operaciones concretas a las operaciones formales). En sntesis de todo lo anteriormente expuesto y como el Proyecto Roma es un proyecto educativo, vale la pena saberlo slo como algo que est ntimamente relacionado con el proceso enseanza-aprendizaje. Cmo se encuentra relacionado? En la escuela y entre el

profesorado suele ser comn que se ensee contenidos generales (conocimientos declarativos) y asimismo se ensee cmo se hacen las cosas; es decir, conocimientos procedimentales. Pero lo que es muy difcil que adquieran los nios y las nias es la comprensin de por qu un conocimiento es importante y otro es secundario, as como cmo se debe utilizar lo adquirido y cundo se debe emplear,...etc. Es decir, los estudiantes carecen del conocimiento metacognitivo necesario para saber cundo debe emplear sus conocimientos declarativos y procedimentales, as como saber cul es el valor de dichos conocimientos y la necesidad de retenerlos. En este sentido nos recuerda LURIA que "la importancia de la enseanza no reside simplemente en la adquisicin de nuevos conocimientos, sino en la creacin de nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lgico, divorciados de la experiencia prctica inmediata" (LURIA, 1976). De la Planificacin a los Proyectos de Investigacin en el Aula Teniendo en cuenta todo lo anterior pensamos que la mejor manera de llevarlo a la prctica es a travs de lo que nosotros denominamos, proyectos de investigacin que no deben confundirse ni con los contratos de trabajo ni con unidades didcticas, tampoco con los proyectos de trabajo ni los centros de inters. Estos deben seguir una misma secuencia lgica en su desarrollo. Todos ellos responden a un Plan. Este plan tiene que tener unas pretensiones (objetivos), un modo de hacerlo y una valoracin. El plan siempre surge de una situacin problemtica de la vida cotidiana. Los proyectos de investigacin tal y como nosotros los concebimos en el Proyecto Roma no son para adecuar nuestra prctica educativa habitual a una metodologa distinta por modernidad o por cambiar las rutinas de nuestra clase, si no que son el modo como entendemos nosotros que se produce el conocimiento humano, como una actividad social. Por eso no es una temtica que haya que seleccionar en un momento determinado del curso escolar ni tampoco deben seleccionados por el colectivo de profesores y profesoras, sino, como decimos es el modo como entendemos que se debe desarrollar el currculo en clase. Siempre responden a situaciones problemticas planteadas en clase en la asamblea, aunque su origen pueda darse fuera de clase, pero, como decimos, surgen en la asamblea de clase a travs de las curiosidades de los alumnos. En algunos encuentros pedaggicos hemos tenido la ocasin de hablar con algunos compaeros y compaeras sobre el asunto del trabajo por proyectos y siempre les he plantado lo mismo: por qu no construyen todo el currculum a travs de proyectos?. En ese momento sus dudas aparecen, como queriendo decir que no, que slo con determinados temas y a propuesta de ellos se trabaja en clase. Yo insisto, si es una metodologa que aporta tantas ventajas al alumnado porqu solo se lleva a cabo como algo extraordinario y no como el modo habitual de construir el conocimiento en clase. Esto mismo es lo que vamos a plantear aqu en estas Jornadas Pedaggicas de Alfaz de P. Como vengo exponiendo nosotros no consideramos los proyectos como una novedad en un momento determinado del currculum, sino que construimos todo el currculo escolar. En este sentido, una cuestin que merece su anlisis es que normalmente los proyectos que algunos compaeros llevan a cabo, son preparados por el profesorado previamente como algo externo al alumnado. De tal manera esto es as que el profesorado suele preparar un dossier de documentos relacionados con el proyecto que han decidido. Yo no digo que el profesorado no prepare material previamente, lo que digo es que lo hace como si no tuviera en cuenta las curiosidades de los estudiantes y pensara ms en las inquietudes del profesorado. Inquietudes que, aun siendo importantes y muy significativas, son sentidas por el profesorado y propuestas al alumnado para que las lleve a cabo. Con toda esta

documentacin buscada el profesorado ve la forma de cmo hacerla lo ms atractiva para los estudiantes. Tengo la sensacin que el profesorado busca que los estudiantes consigan lo mismo que en la enseanza tradicional, pero con tcnicas ms divertidas y atrayentes, sin tener en cuenta que de lo que se trata es de que durante el proceso de preparacin y bsqueda los alumnos vayan construyendo las herramientas de la mente. Pero si la propuesta nace de las inquietudes del profesorado y la bsqueda de material corresponde al mismo profesorado cmo puede el alumnado crear sus estructuras cognitivas y metacognitivas. Es como si formaran una trama didctica externa a los propios proyectos cuando todo eso lo proporciona, precisamente, el desarrollo de los proyectos de investigacin tal y como nosotros lo hacemos en el Proyecto Roma. A partir de aqu el profesorado elabora una serie de preguntas y posibles respuestas como para darle unidad a toda esa trama externa que ha elaborado y lo prepara para que el alumnado lo haga suyo, pero no puede hacerlo suyo porque lo ha pensado otro, y lo peor no es que lo ha pensado otro, sino que el desarrollo de los procesos lgicos de pensamiento que se generan cuando se est pensado todo esto y buscando informacin le ha servido al profesorado que lo ha hecho, pero no a los estudiantes, y ahora se transmite a stos, para que ellos lo asimilen. Me parece ms una estrategia de aprendizaje para el profesorado que para el alumnado y no me extraa que suelan manifestar a veces: con este proyecto he aprendido muchsimas cosas que no saba antes. Y, lo peor no es estos, sino que luego afirma este profesorado que debemos partir y tener en cuenta las ideas de los alumnos, que sean motivadoras e interesantes para stos, que conecten realmente con sus vivencias. Pero cmo pueden decir esto cuando en el proceso no han contado con el alumnado. Me da la sensacin de que el profesorado se inventa la realidad y propone problemas externos al alumnado y luego exige que aquellos problemas sean interesantes, que estimulen su curiosidad, que activen su motivacin y desencadene en los alumnos el deseo de construir nuevos conocimientos. Y esto sencillamente no puede ocurrir porque ellos no han sido los protagonistas del proyecto, pero eso si han de ser los ejecutores, y lo han de ejecutar de una manera determinada, aquella que ha pensado el profesor. De toda esta trama didctica el profesorado deduce los objetivos, los contenidos que servirn de orientacin a lo largo del tiempo que necesitan para llevar a cabo el proyecto. Y para poner en accin el proyecto el profesorado pone en juego una batera de actividades para que todo se vaya haciendo tal y como est pensado por l. Tal es as que la eficacia del proyecto depende en gran medida de la conveniente seleccin y ordenacin de las actividades y tareas. Configurando estas actividades la unidad bsica de todo el proceso. A travs de las actividades se entra en contacto con aquella informacin que ha seleccionado el profesor y, falsamente, se piensa que los estudiantes reformulan los interrogantes planteados cuando lo nico que hacen es seguir el orden mental que, previamente, ha elaborado el profesorado. Y van proponiendo formar organizativas y agrupamientos en funcin del desarrollo de las actividades. Y todo este proceso termina con una evaluacin que dicen que est muy lejos de los exmenes y controles tradicionales, y ahora realizan como estrategias de evaluacin una plantilla de evaluacin y una carpeta con la produccin cientfica guiada de cada grupo, adems de las exposiciones en clase. Nosotros, en el Proyecto Roma, hemos analizado y debatido este proceso hasta la saciedad y consideramos que todo esto se evitara si el profesorado dispusiera de unos pilares tericos que fundamentasen el porqu de los proyectos como forma de construir el

conocimiento y donde la propia dinmica del proyecto fuera permitiendo la construccin del mismo. Desde estos fundamentos la planificacin no puede ser realizada previamente por el profesorado sino que debe ser una planificacin compartida entre profesorado y alumnado desde el principio hasta el final con momentos intermedios de reflexin en equipos de trabajo y tambin de manera personal (y si participara la familia mejor an). Para ello es imprescindible que el aula se convierta en una comunidad de indagacin y aprendizaje, es decir en un espacio de convivencia. Nuestro modelo slo se puede entender si el profesorado saber diferenciar entre principios de accin y estrategias. Es decir entre teora y prctica. Nuestros principios vienen determinados por los pilares tericos y nuestras estrategias por el mtodo de proyectos de investigacin, que es un modo de aprender a aprender de manera cooperativa. El proceso que llevamos es el siguiente: 1 Asamblea Inicial. Partir de una representacin mental (imagen) de la situacin problemtica que se va construyendo con las distintas intervenciones y puntos de vista diferentes de cada nia y de cada nio. De las curiosidades de las nias y de los nios. Es el momento en el que se socializan los aprendizajes. Qu sabemos de la situacin planteada? (Zona de Desarrollo Prximo) 2 Plan de accin. Los estudiantes van tomando conciencia de que hay una situacin problemtica. No slo se ha de tener conciencia de que hay una situacin problemtica, sino que es necesario un plan de accin para salir de ella. En este plan de accin se planifica tanto los aprendizajes genricos como los especficos. Nos referimos con aprendizaje genrico a aquel que pretendemos que todos consigan a travs de este proyecto y aprendizaje especfico aquel que va a ayudar a mejorar a cada uno en particular. 3 Accin. Todo lo planificado y pensado hay que hacerlo. Mundo de intercambios e interacciones que se producen en el aula para lograr darle solucin a la situacin problemtica (Zona de Desarrollo Prximo) 4 Asamblea Final. Es el momento de evaluar todo el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos de clase y proponer nuevos proyectos (Zona de Desarrollo Potencial).

ZONA DE LENGUAJE COMUNICAR

PROCESOS ZONA DE COGNITIVOS PENSAR

ASAMBLEA SER HUMANO

ZONA DEL AFECTIVIDAD AMOR

ZONA DEL AUTONOMA MOVIMIENTO

Cmo lo hacemos en clase Lo primero que aprenden las nias y los nios de la clase es que su clase es como si fuese un cerebro. Es decir que hay una Zona para Pensar (Cognicin), otra de Zona de Comunicacin (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona del movimiento (Autonoma). Cada grupo a la hora de elaborar su proyecto ha de pasar por estas zonas. Cuando son pequeos los nios se hace un itinerario fsico en el aula, cuando ya son un poquito mayores, no hay itinerario fsico en el aula, pero si es un proceso mental que deben hacer todos. Es lo que llamamos proceso lgico de pensamiento. El proceso de trabajo es el siguiente: Todos juntos en la asamblea vemos la situacin problemtica. La situacin problemtica no se inventa, surge. Si no hay situacin problemtica no hay proyecto de investigacin, habr unidades didcticas, contratos de trabajo, etc., pero no hay proyectos de investigacin. En asamblea acordamos el nombre del proyecto y la situamos en una dimensin para saber que tenemos algo en comn que nos va a unir durante los prximos das. Situarlo en una dimensin es un modo de definir al proyecto. Las dimensiones son: Cognicin, Lenguaje, Afectividad y Autonoma. Vamos viendo todos qu sabemos y qu queremos saber de la situacin problemtica y una vez que tenemos claro esto cada grupo escribe en el ordenador o en su cuaderno lo que hemos acordado en la asamblea (hay una carpeta creada por grupo). Las nuevas tecnologas son necesarias en la escuela como facilitadoras de los procesos de enseanza-aprendizaje, pero no sustituyen el mundo de relaciones y de comunicacin que se debe dar en clase. Despus y en grupos heterogneos, el grupo que est en la Zona de pensar comienza a elaborar su plan de operaciones que le va a permitir dar respuesta a las cuestiones planteadas en la asamblea. El resto de los grupos estn viendo las posibles actividades que pueden utilizar en el proyecto o haciendo actividades complementarias. Una vez terminada esta planificacin cada uno del grupo lo escribe en el ordenador en una carpeta que tiene creada para todos los proyectos y, dentro de sta, una para ese proyecto en concreto. Despus en la Zona de comunicar realizan la bsqueda de informacin, tanto en los libros que hay en la clase como en los ordenadores, que le va a posibilitar la realizacin de ese plan de operaciones que haban planificado. Tambin intercambian puntos de vista diferentes, debaten qu hacer y cmo hacerlo, etc. En la zona de la comunicacin deben buscar los tipos de lenguajes necesarios para ese proyecto en concreto. En la Zona del amor acuerdan las normas y los valores necesarios para llevar a cabo ese plan de operaciones.

En la Zona del movimiento (Autonoma) construyen lo que haban pensado hacer en la zona de pensar para exponerlo en la Asamblea Final. Una vez terminado el trabajo en el que estn comprometidos cada grupo, cada uno de stos recopila todo lo que han aprendido en ese proyecto y realizan, entre todos, un mapa conceptual con eso que han aprendido, como sntesis de su aprendizaje. En la Asamblea Final los portavoces cuentan qu planificaron, qu dificultades han tenido y cmo las han resuelto, cuentan las respuestas que han encontrado a las dudas de la asamblea y muestran el mapa conceptual que han elaborado. Tambin aparecen nuevas cuestiones e interrogantes que darn lugar al siguiente proyecto de investigacin. Cuando todos los grupos han terminado de exponer, realizamos entre todos el mapa conceptual de la clase donde tiene que estar reflejado todo lo que hemos aprendido entre todos los grupos y, este mapa es lo que cada nia y cada nio tiene en el libro que vamos construyendo a lo largo del curso. Con todos los interrogantes de los grupos proyectamos un nuevo proyecto de investigacin y de este modo seguimos investigando. Seguimos investigando y aprendiendo. La base del aprendizaje es la investigacin. Sin investigacin no hay aprendizaje. Para darle sentido a todo lo que estamos diciendo vamos a poner un ejemplo de cmo llevamos a cabo un proyecto de investigacin en el aula.

Ejemplo de Proyecto de Investigacin: Nuestra Comarca, La Axarqua El proyecto de investigacin lo desarrollamos con los 19 alumnos y alumnas del curso 5 A y los 20 de 5 B. De entre todos los proyectos realizados por los diferentes grupos vamos a presentar uno. Asamblea Inicial Este proyecto surge en la Asamblea porque va a ser el da de Andaluca (situacin problemtica). Los alumnos ponen de manifiesto qu saben: que Andaluca tiene 8 provincias y que Mlaga, la suya, tiene 7 comarcas. Pero tambin se han dado cuenta de que no conocen bien su comunidad, que no saben cuntos pueblos tiene la provincia de Mlaga ni conocen nada de ellos. Proponen hacer partcipes al resto del colegio de este proyecto para que cada ciclo investigue sobre cada una de las comarcas de la provincia de Mlaga. La idea es aceptada de manera que se reparten las siete comarcas. A los dos grupos de 5 les corresponde la comarca de la Axarqua y en la asamblea se originan cuestiones de investigacin tales como: Qu es una comarca? Cmo es la comarca de la Axarqua? Cuntos pueblos hay en la comarca? Dnde est y de qu vive esta comarca? Cmo se organiza cada comarca? Cmo se gobierna? De dnde sale el dinero para ellas? Es autnoma? Cul es la relacin con la Junta de Andaluca? Decidimos, como siempre llegando a consenso, que toda la informacin sobre los pueblos que se recoja en los grupos ser pegada en un papel continuo que se colocar en el pasillo para que todo el colegio la pueda ver. Los alumnos sitan el proyecto en la dimensin de Procesos Cognitivos (es un modo de definir al proyecto) pues lo que pretendemos es, fundamentalmente, la organizacin del espacio (geografa) y la organizacin del tiempo (historia).

Plan de Accin y Grupos de Trabajo Heterogneos Una vez que han situado el proyecto en una dimensin y teniendo en cuenta lo planificado en la asamblea, ahora, en grupos heterogneos, comenzamos a planificar El Plan de Accin que nos permita darle respuesta a las dudas planteadas en la asamblea y lo hacemos a travs de un Plan de Operaciones (son todas las estrategias que vamos a realizar, siguiendo el proceso lgico de pensamiento, para responder a esas dudas). Ahora es cuando cada una de las personas del grupo expresa verbalmente qu va a hacer en lo genrico y en lo especfico para resolver la situacin problemtica. En cada grupo existen una serie de responsabilidades que las nias y los nios deben asumir y repartir a travs de consenso: Coordinadora: persona que se encarga de que se llegue a acuerdos dentro del grupo. Secretaria: encargada de recoger todas las discusiones y acuerdos por escrito que hayan en el grupo. Responsable de Material: encargada de proporcionar al grupo el material necesario para el desarrollo del proyecto y de cuidar de l. Portavoz: es la que cuenta a la asamblea todo el proceso que ha llevado a cabo su grupo durante el desarrollo del proyecto, el resultado que han obtenido, las dificultades y las soluciones que han encontrado.

Valindose de una gua que acordaron en una asamblea en 4 tras haber realizado muchas planificaciones en los aos anteriores, realizan su Plan de Operaciones. Este consiste en: Qu sabemos? : Que Andaluca tiene 8 provincias, que nuestra provincia tiene 7 comarcas y que no conocemos los pueblos que forman la comarca de la Anarqua. Qu queremos saber? : La situacin geogrfica de la Axarqua. Qu pueblos la forman? La historia, gastronoma. La flora y la fauna. Sus fiestas, sus monumentos y su artesana. Cmo se organizan? Cmo se gobiernan? De dnde sale el dinero para ella? Cmo vamos a averiguarlo? Qu construimos y cmo se lo contamos los dems? Recogeremos informacin sobre estos pueblos para despus pegarlos en el papel continuo que colocaremos en las paredes del pasillo donde est nuestra clase. El grupo tendr en cuenta los colores con los que pintaremos los mrgenes de los folios, el modo en que vamos a pintarlos y las medidas de los mrgenes de los folios que toda la clase ha decidido. Tambin haremos una maqueta con plastilina y pasta para modelar. En la maqueta pondremos con carteles de cartulina el nombre de cada pueblo y su ubicacin en la comarca de la Axarqua. Qu necesitamos? (para poder construir la maqueta)
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Informacin: Dnde la buscamos? Informacin sobre la historia de los pueblos. Situacin en el mapa. Su msica y su folclore. La buscamos en la biblioteca, en Internet y en los libros que hay en la clase. Planos, escalas y proporciones. (libro de Plstica y de Matemticas). Cmo ampliar los dibujos a escala. Cmo construir una maqueta (libro de Conocimiento del Medio y libros de la clase) Figuras geomtricas: prismas, pirmides, etc., su rea y volumen (libro de Matemticas de 4, 5 y 6) Medidas de superficie y longitud (libros de Matemticas). Hallar la superficie de la pared, del papel continuo.

Operaciones con nmeros decimales y enteros: suma, resta, multiplicacin y divisin (libros de Matemticas). Dividir el papel continuo en partes iguales. Fracciones. Averiguar tcnica de pintura necesaria para que dure. Informacin sobre el clima y ciclo del agua y cmo afecta al paisaje (libros de conocimiento del medio del colegio). Tiempo: De cunto tiempo disponemos? Aproximadamente de dos semanas. Espacio: Dnde lo hacemos? En la clase. Recursos: Materiales:

Qu tenemos? Lpices, plastilina, pasta para modelar, reglas, folios, rotuladores, bolgrafos,... Qu necesitamos? Cartulinas, palillos de dientes. Dnde lo buscamos? En secretara y en la cocina del comedor. Recursos Personales: (Aprendizaje Genrico) Qu vamos a hacer en cada zona para realizar la maqueta? Procesos cognitivos: Hacer la planificacin (plan de operaciones) Clasificar los distintos pueblos por comarcas. Situar cada pueblo en el espacio, lmites de cada uno. Historia de la comarca y de cada pueblo. Realizar el mapa necesario para la maqueta. Lenguaje: Buscar y escribir toda la informacin que necesita el grupo para realizar la maqueta sobre: Medidas, colores, escalas, tcnicas de pintura. Buscar y escribir toda la informacin que se haba planificado anteriormente como necesaria. Afectividad: Normas para hacer la maqueta y para que el proyecto salga bien. Normas de ortografa para escribir la informacin del mural. Normas de convivencia en los pueblos. Normas de limpieza para no molestar a las limpiadoras del colegio. Valores que hay que poner en uso para que el proyecto salga bien. Autonoma: Hacer la maqueta y pegar de manera adecuada toda la informacin de los pueblos que hemos recogido en el papel continuo. (Aprendizaje Especfico): Para qu me va a servir a m este proyecto? De qu dimensin es lo que quiero mejorar? y Qu tengo que hacer desde las otras dimensiones para lograrlo? Nio 1: Quiero mejorar la atencin. Pertenece a procesos cognitivos Desde el lenguaje. Tengo que recoger por escrito todo lo que pase en el grupo.

Desde la afectividad. Cumplir todas las normas que son necesarias para estar atento: escuchar a la persona que habla en el grupo, no pensar en otras cosas, aportar ideas al grupo,... Desde la autonoma. Pedir ayuda a las personas del grupo para estar atento (Autonoma social) y tengo que atender (Autonoma moral) Nio 2 y Nia 3: Quiero mejorar el lenguaje lgico-matemtico. Pertenece al lenguaje. Desde los procesos cognitivos. Tengo que recordar todo lo que s sobre operaciones con nmeros decimales y nmeros enteros as como sobre el rea y volumen de figuras geomtricas. Desde la afectividad. Tengo que tener en cuenta todas las normas necesarias para realizar bien el clculo y la geometra. Desde la autonoma. Tengo que realizar los clculos, las medidas y operaciones necesarias para la realizacin del proyecto. Nia 4: Quiero realizar mejor los planes de operaciones. Pertenece a procesos cognitivos Desde el lenguaje. Utilizo un lenguaje correcto tanto escrito como hablado, haciendo aportaciones tanto en la planificacin del proyecto como en los planes de operaciones. Desde la afectividad. Debo cumplir las normas del trabajo en grupo y debo ser solidaria y tolerante cuando se planifique. Desde la autonoma. Debo participar activamente en la planificacin y en los planes de operaciones pidiendo ayuda al grupo cuando sea necesario. Y si..... - Falta algn compaero o compaera?: Seguimos haciendo el proyecto y cuando venga se lo contamos. - No traemos el material necesario?: Vemos si algn grupo nos lo puede prestar y si no es as, seguimos buscando informacin y cuando traigamos el material seguimos con la maqueta.

Accin Hasta este momento todo lo que se ha hecho ha sido planificar lo necesario para poder realizar la maqueta y el mural que nos permitiera darle respuesta a las dudas planteadas en la asamblea. Este planificar est dentro del mbito del pensar. A partir de este momento todo lo planificado hay que llevarlo a la accin y es ahora cuando las nias y los nios comienzan a hacer todo lo que haban pensado. Entramos en el mbito del actuar. Asamblea Final. Ahora es el momento en el que el portavoz de cada grupo expone y muestra a toda la clase el trabajo de investigacin que ha realizado su grupo. Se trata de una asamblea conjunta entre las dos clases de 5. Es un momento de evaluacin en el que vemos qu queramos aprender, qu hemos aprendido, qu dificultades hemos tenido durante el proceso y cmo las hemos resuelto, qu nos queda por aprender o qu interrogantes nos queda por resolver. El portavoz expone a la asamblea la planificacin realizada aclarando todo el Plan de Operaciones, a qu se comprometa cada persona del grupo tanto en lo Genrico como en lo Especfico.

En el caso concreto de este grupo se llega a la conclusin de que el nio 1 se debe seguir esforzando por atender, el nio 2 y la nia 3 mejoraron mucho en el lenguaje matemtico y la nia 4 aprendi a hacer bien las planificaciones y a ponerlas en prctica. La asamblea final contina hasta que se han expuestos todos los proyectos de todos los grupos por lo que suele tardar un par de das. Se llega a la conclusin de que ya conocen su comarca y su pas, que se han divertido haciendo los proyectos, que les ha felicitado el resto de la asamblea por la maqueta realizada y les gust el que su trabajo quedase expuesto para todo el colegio (Normalmente los proyectos quedan expuestos en una clase vaca del colegio que hemos destinado para ello). Finalmente acordamos que como tenemos un compaero uruguayo que ha llegado este ao podemos seguir conociendo el mundo y profundizar en el pas de Luciano, nuestro amigo. As que surge el nuevo proyecto de investigacin: Conocer el pas de Luciano. Todos muestran mucho inters en conocer Uruguay y surgen muchas curiosidades. Y ni que decir de Luciano que se muestra de lo ms alegre y dispuesto a resolver las dudas que pueda. Tras varios aos trabajando en el mismo modelo estas nias y nios tienen interiorizado el proceso que acabamos de describir y lo que aparentemente puede resultar complejo para ellos es su modo natural de aprendizaje. Esta forma nuestra de trabajar gener la necesidad de vernos y compartir las estrategias y dificultades que bamos encontrando a diario y eso nos llev a establecer un calendario de reuniones (a veces han sido semanales y actualmente quincenales) en el que como grupo de reflexin se va revisando la teora y la prctica. Uno de los aprendizajes que hemos hecho durante estos aos ha sido que la teora es necesaria aunque no debemos estar tiranizados por ella sino que la reflexin conjunta nos permite ir reelaborando y construyendo nuevas teoras (con sencillez y humildad), dando forma al camino que vamos recorriendo tanto como grupo como profesionales y personas. Hemos recuperado nuestra ilusin por el trabajo y creemos contar con las herramientas necesarias para enfrentarnos a la realidad escolar a pesar de su complejidad y sus continuos cambios. Tal vez seamos utpicos y pueda pensarse que soadores (nosotros lo intentamos hacer real de 9 a 2 en nuestras clases todos los das) y hemos encontrado tambin muchas resistencias que vamos intentando solventar o soslayar con ms o menos acierto, mucha energa y algo de sufrimiento. En este mbito no queramos dejar de mencionar, en la balanza de lo positivo, la posibilidad de trabajar juntos que a tres de los componentes del grupo nos brind la Delegacin de Educacin y Ciencia de Mlaga de la Junta de Andaluca al concedernos unas comisiones de servicios en un mismo centro y que nuestro trabajo tuviera mayor coordinacin y mejores frutos descubriendo nuevas posibilidades que hasta ese momento, aislados cada uno en un centro distinto, no habamos podido hacer realidad. Referencias Bibliogrficas BRUNER, J. (1990). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza. DANIELS, H. (2003). VYGOTSKY y la pedagoga. Ed. Paids. Barcelona HABERMAS, J. (1981). Teora de la Accin Comunicativa. Racionalidad de la accin racionalizacin social, Vol. Y. Madrid, Taurus.. KEMMIS, S. Y MCTAGGART, R. (1988).Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona. Laertes. LPEZ MELERO, M. (2003).: El Proyecto Roma: una experiencia de educacin en valores. Ed. Aljibe. Mlaga

LPEZ MELERO, M. (2003): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigacin. Ed. Aljibe. Mlaga LURIA, A. R. (1974). El cerebro en accin. Barcelona. Fontanella. MATURANA, H. (1994). El sentido de la humano. Dolmen. Santiago de Chile. MATURANA, H. y NISIS, S. (1997). Formacin Humana y capacitacin. Santiago. Dolmen. VYGOTSKY, Lev Semenovich. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo.Crtica. Barcelona. VYGOTSKY, Lev Semenovich. (1995) Obras Completas. Vol. V. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana.

Prof. Dr. D. Miguel Lpez Melero y Maria Jos Parages Lpez Universidad de Mlaga. (Espaa)