GUA DEL COORDINADOR

El Curso La formacin de valores en las escuelas de educacin bsica, fue diseado por personal de asesora tcnico pedaggico del Sistema Estatal de

Responsables institucionales Dr. Francisco Fras Castro Profra. Ma. Guadalupe Gaxiola amora Dr. !orge "uis S#nc$e% Gastlum

Diseadora: &licia "orena 'ega (amos Colaboradores: Ma. de la Pa% )*arra +uriar !orge Enri,ue (e-es )riarte Revisi n: (osario Edit$ (odrgue% Camarena &ndrs Moiss Gon%#le% "o-ola

D.(. Sistema Estatal de Formacin Continua. .l/d. Ciudades 0ermanas 1o. 234 poniente5 Col. Guadalupe5 Culiac#n (osales5 Sinaloa. 6el 7889:928;32<

INDICE
CON!ENIDO" #$GINA #resentaci n%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% & Introducci n%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%' ( Descripci n taller%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'') del

#rop sitos%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'' ) #rocedi*iento +or*al de evaluaci n%%%%%%%%%%%%%%%%%%% ,#ri*era sesi n: Marco conceptual de /alores%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'',&

los

"e.unda sesi n /continuaci n0 Marco conceptual de los /alores %%%%%%''%%%%%%%%%%%%%%% -1 !ercera sesi n Fundamentacin %%%%%%%%%''''-( terica %%%%%%%%%%%%%%%'

Cuarta sesi n 'alores - sociedad%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% -2 3uinta sesi n "os /alores en la escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 14 "e5ta sesi n /continuaci n0 "os /alores en la escuela%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% &6

"7pti*a sesi n "os /alores como trans/ersal%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%'''&( Octava sesi n "as estrategias did#cticas /alores???????????..@A para la formacin

e>e

en

8iblio.ra+9a%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 4& Ane5os%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 4(

<

#resentaci n & ;A aos de existencia de la Secretaria de Educacin PB*lica 7SEP:5 tras $a*er sido fundada por !os 'asconcelos con el propsito de institucionali%ar la funcin educati/a del Estado mexicano - atender de manera sistem#tica los gra/es pro*lemas educati/os ,ue el pas enfrenta*a tras la (e/olucin. Se reali%a una reflexin institucional del paso de la formacin /aloral desde el perodo de su creacin $asta la actualidad5 desde un an#lisis de la conciencia generali%ada del /alor - la necesidad de la educacin ciudadana surgida a la par del proceso de )ndependencia. Desde entonces la educacin c/ica $a estado presente en el currculo ofrecido por el sistema educati/o en sus ni/eles *#sicos. En nue/e dcadas de la*or integral5 la Secretara de Educacin PB*lica $a contri*uido a for>ar generaciones de ciudadanos capaces de dar respuesta a los desafos - las oportunidades de la /ida nacional - el contexto internacional5 no slo dando instruccin c/ica5 sino tam*in garanti%ando a sectores cada /e% m#s amplios el e>ercicio de los derec$os ,ue la constitucin les otorga entre ellos el de educarse. En el ao =AAA5 como respuesta a la demanda social de m#s - me>or educacin en /alores ciudadanos5 - con *ase en e/aluaciones de lo $ec$o $asta ese momento5 se emprendi un proceso de reno/acin curricular ,ue se a*ri a la participacin de maestros5 in/estigadores educati/os - asociaciones de padres de familia. En este proceso de redefinicin de contenidos5 la formacin ciudadana incluira no Bnicamente el conocimiento *#sico de las instituciones5 las le-es5 los procesos $istricos de identidad nacional - el culto a los $roes nacionales como fuente de /alor5 sino tam*in cuestiones de autocuidado5 e,uidad de gnero5 conciencia - /aloracin de la di/ersidadC cuidado del medio am*iente5 respeto a la participacin social - solucin de pro*lemas sin recurrir a la /iolencia. En este sentido - a partir de la (eforma )ntegral de la Educacin .#sica 7()E.:5 se adopta el enfo,ue de competencias5 el cual $ace nfasis en la capacidad de los alumnos para anali%ar5 reflexionar - actuar con *ase en conocimientos5 actitudes /alores esenciales para participar en la democracia. Esta reforma fomenta el cuidado propio - el respeto a los dem#sC la inclusin - el rec$a%o a la discriminacinC el apego a la legalidad - a los derec$os $umanosC el sentido de >usticia - el mane>o responsa*le de la li*ertadC la /aloracin de la pluralidad - de las formas de /ida democr#ticas5 la participacin - la e,uidad. Estos a/ances $an coad-u/ado a fortalecer la formacin ciudadana5 segBn se $a /isto en e/aluaciones nacionales e internacionalesC sin em*argo5 de*emos seguir adelante. "a glo*ali%acin nos plantea continuamente desafos ,ue nos o*ligan como sociedad a fortalecer la poltica educati/a. Es necesario reconocer ,ue una sociedad m#s di/ersificada5 plural - con acceso al conocimiento es $o- una fuente de ri,ue%a - capacidad creadora. En ese sentido5 contar con una *ase slida de /alores c/icos - ticos5 es un elemento indispensa*le para enfrentar muc$os de los retos ,ue el pas tiene por delanteD la igualdad de oportunidades5 el desarrollo @

econmico - social5 la

democracia efecti/a - la con/i/encia pacfica.

Es por ello ,ue5 como parte de las medidas - acciones para seguir respondiendo a estos desafos5 planteados por SEP5 el estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretaria de Educacin PB*lica - Cultura5 - a tra/s del Sistema Estatal de Formacin Continua - Superacin Profesional para Maestros de Educacin .#sica en Ser/icio5 diseando el Curso La Formacin de Valores en las Escuelas de Educacin Bsica, cu-o propsito es ,ue los participantes a tra/s del desarrollo de las acti/idades propuestas5 recono%can la posi*ilidad de tra*a>ar la formacin /aloral en las escuelas de educacin *#sica5 desde la trans/ersalidad curricular5 - a tra/s de la reflexin de su pr#ctica docente - los materiales de apo-o5 diseen estrategias ,ue permitan me>orar la con/i/encia - el aprendi%a>e en los espacios escolares. "a propuesta tiene como destinatarios a los docentes5 asesores tcnico pedaggicos - directi/os de educacin *#sicaC sus contenidos se distri*u-en en oc$o sesiones de cinco $oras. Para el desarrollo de los contenidos se seleccion la modalidad de taller5 ,ue exige de los participantes inters - compromiso en la reali%acin de acti/idades5 las cuales toman como punto de partida la reflexin - el an#lisis de las situaciones de aula para arri*ar a la ela*oracin de propuestas did#cticas facti*les de aplicarse en el saln de clases.

IN!RODUCCION "a sociedad actual demanda la igualdad - el reconocimiento de la di/ersidad para ,ue personas diferentes aprendan a /i/ir >untas5 con los mismos derec$os - ,ue refuercen sus propias identidades. "a formacin de /alores desde una perspecti/a sistem#tica - escolari%ada implica me>orar la co$esin social desde la escuela. Esto podr# lograrse si de manera colegiada se tra*a>a en la conformacin de un am*iente democr#tico5 de confian%a - tolerancia5 donde se /i/encien la armona el respeto a la dignidad de todos. El maestro de*er# constituirse en un facilitador del desarrollo personal del alumno5 propiciar#5 el desarrollo de $a*ilidades intelectuales como la definicin de pro*lemas5 la utili%acin de estrategias para la *Bs,ueda5 seleccin - mane>o de la informacin5 la organi%acin5 an#lisis5 sntesis5 interpretacin - /aloracin de datos - actitudes5 implementando estrategias did#cticas pertinentes ,ue promue/an la formacin /aloral mediante un am*iente escolar ,ue fa/ore%ca los aprendi%a>es5 congruentes con la (eforma )ntegral de Educacin .#sica 7()E.: - siempre *as#ndose en el respeto a su li*ertad indi/idual. Este curso consta de oc$o sesiones. "as primeras dos sesiones tienen como propsitoC ,ue los participantes5 cono%can el marco conceptual de los /alores5 a partir de su $istoria de /ida - la lectura de di/ersos textos del curso. "as acti/idades de la tercera sesin /an encaminadas a reali%ar un an#lisis so*re los principales enfo,ues tericos5 los cuales le *rindar#n elementos ,ue apo-aran su pr#ctica educati/a. En la cuarta se tra*a>an E"os /alores - sociedadF a tra/s de las experiencias /i/idas - las acti/idades propuestas con e>ercicios pr#cticos el docente reflexionar# e identificar# los /alores ,ue $an orientado su /ida5 as como los ,ue se /i/en en sus interrelaciones sociales. "a importancia de la formacin /aloral en la escuela se re/isar# en la ,uinta sexta sesin5 en ellas se reflexionara so*re la importancia de promo/er la formacin /aloral a tra/s de sus actitudes5 la con/i/encia ,ue esta*lecen en el espacio escolar - el am*iente ,ue crea en el aula5 fortaleciendo as su pr#ctica educati/a. Por su parte en la sptima sesin se somete a an#lisis la perspecti/a del currculo actual en la cual la formacin /aloral no son una asignatura en su misma5 sino ,ue es un e>e trans/ersal al *rindar la posi*ilidad al maestro de formar en /alores desde el tra*a>o ,ue reali%an en cual,uiera de las asignaturas del grado ,ue atienden El cierre del curso lo constitu-e la octa/a sesin5 en la ,ue a partir de los temas re/isados5 las acti/idades reali%adas5 a lo largo de en las sesiones - de su

experiencia docente diseen estrategias did#cticas para ser aplicadas en el aula ,ue en el marco del curso se con/ierten en el tra*a>o final ,ue5 aunado a los aspectos ,ue integran el proceso de e/aluacin les permitir# la acreditacin del curso.

DE"CRI#CI:N DEL CUR"O Destinatarios: Personal docente de Educacin *#sica ,ue se desempean como5 directi/o5 docente - de asesora tcnico pedaggica. Duraci n: <A $oras #RO#:"I!O GENERAL: Gue los participantes a tra/s del desarrollo de las acti/idades propuestas5 recono%can la posi*ilidad de tra*a>ar la formacin /aloral en las escuelas de educacin *#sica5 desde la trans/ersalidad curricular5 - a tra/s de la reflexin de su pr#ctica docente - los materiales de apo-o5 diseen estrategias ,ue permitan me>orar la con/i/encia - el aprendi%a>e en los espacios escolares. CUADRO DE CON!ENIDO" "esiones #ri*era : Marco conceptual los /alores de @ $oras !ie*po #rop sitos espec9+icos !e*as #roductos Escrito indi/idual so*re el concepto de /alores. Cuadro comparati/o de las definiciones de /alores. Definicin grupal del concepto de /alores. Escrito en *inas so*re las caractersticas de los /alores. E>emplo de las caractersticas

2. Concepto de Gue los /alores participantes5 descri*an su concepcin de /alores5 caractersticas5 funciones clasificacin5 a partir de su $istoria de /ida para ,ue a tra/s de la lectura de di/ersos textos5 =. Caractersticas fortale%ca o de los /alores modifi,ue sus conceptos

4. Funcin de los (eflexin /alores personal de la funcin de los /alores

"e.unda: Marco conceptual de los /alores 7continuacin:

@$oras

<. Clasificacin de los /alores

@. &ctitudes /irtudes

(eflexiones so*re la din#mica de roles. Sntesis de la clasificacin de /alores. - Ela*oren un escrito donde rescaten los elementos centrales de la lectura reflexionen so*re los conceptos.

Producto final de las dos sesiones

!ercera : Fundamentaci n terica

Gue los 4 ;oras participantes a tra/s del an#lisis de di/ersas lecturas5 cono%ca los principales enfo,ues tericos del desarrollo moral5 para ,ue oriente su reflexin $acia los elementos con los ,ue se identifican pueda ponerlos en pr#ctica en su la*or cotidiana en las aulas.

Mapa conceptual de lo re/isado. 8. Desarrollo del Cuadro con las es,uema caractersticas /aloral principales de los fundamentos tericos. E>ercicio de los estadios e/oluti/os de Ho$l*erg. 6areaD Fortalecer el mapa conceptual ela*orado en las sesiones anteriores.

2A

9. "os /alores con los ,ue se identifican. Cuarta: <alores sociedad = @ $oras

3uinta sesi n Los valores en @ $oras la escuela

Gue los participantes5 )dentifi,uen los /alores ,ue $an 3. "os /alores Conclusin orientado su ,ue identifica grupal acerca /ida cotidiana5 en nuestro de los /alores as como los contexto. ,ue identifican ,ue se /i/en en en su contexto. sus Escrito del por interrelaciones ,u es sociales. necesaria una formacin /aloral. (eflexiones en torno a la pelcula EEducacin en /aloresF. Gue el ;.El papel de la (eflexiones participante escuela en la so*re ,uin es recono%ca la formacin el responsa*le importancia de /aloral. de la formacin promo/er la /aloral. formacin Cuadro de /aloral a tra/s actuacin de sus personal actitudes5 la profesional ante con/i/encia un dilema ,ue esta*lecen moral. en el espacio )deas centrales escolar - el lecturaD "a am*iente ,ue formacin crea en el aula5 /aloral en la fortaleciendo educacin5 de as su pr#ctica S-l/ia docente Sc$melIesF

(eflexin personal so*re los /alores ,ue lo identifican como persona. Cuadro de los /alores otorgados al pastel de la dimensin moral.

22

2A. JCmo promo/er# la formacin /aloral en la escuelaK

(espuestas so*re la formacin /aloral en la escuela. Cuadro de limitaciones posi*ilidades de la formacin /aloral. Escrito personal so*re los /alores ,ue se promue/en. 6exto grupal retomando act.2 - 4. Conclusin grupal so*re la formacin /aloral en la escuela.

"e5ta sesi n Los valores en la escuela @ $oras

22. "os /alores ,ue la escuela promue/e

2=. &m*iente educati/o

"7pti*a "os /alores como e>e trans/ersal

@ $oras

Gue los participantes analicen los elementos del currculo ,ue los conlle/e a entender la trans/ersalidad de la formacin /aloral en su

(eflexiones so*re los am*ientes escolares5 para la formacin /aloral. Sugerencias de am*ientes educati/os. 24. "a Concepto de trans/ersalidad trans/ersalidad. en la formacin Sugerencias /aloral. para enfrentar las dificultades del e>e trans/ersal. Escrito de por ,u los /alores es un e>e 2=

pr#ctica docente 2<. Planes programas de estudio

trans/ersal. Cuadro por ni/el del an#lisis reali%ado a los planes programas. (eflexin so*re la e/olucin de la nocin al concepto. Escrito con el concepto de estrategias. "istado de las estrategias ,ue utili%a en la formacin /aloral Elementos centrales de la lectura. Diseo de estrategias.

Octava "as estrategias did#cticas para la formacin en /alores

@ $oras

Gue los participantes a partir de los temas re/isados5 las acti/idades reali%adas5 a lo largo de en las sesiones - de su experiencia docente diseen estrategias did#cticas para ser aplicadas en el aula.

2@. &lgunas estrategias para la formacin /aloral.

28. 6ra*a>ando algunas estrategias para la formacin /aloral

#rocedi*iento +or*al de evaluaci n Con la finalidad de alcan%ar los propsitos del curso - los de cada una de las 3 sesiones5 as como de orientar el proceso de e/aluacin5 es indispensa*le ,ue las - los participantes asistan a todas las sesiones5 realicen las acti/idades ,ue implica el tra*a>o presencial con compromiso5 atencin5 responsa*ilidad participacin decidida. En cada sesin los participantes entregar#n productos escritos5 indi/idual o en pe,ueos grupos5 segBn se seale en las acti/idades correspondientes. Estos productos refle>ar#n5 de manera sinttica5 el con>unto de an#lisis5 reflexiones5 aprendi%a>es -Lo conclusiones ela*oradas durante la sesin. "os aspectos a e/aluar son los siguientesD

24

Durante las sesiones &sistencia Participacin indi/idual Participacin durante el tra*a>o colecti/o Productos escritos de cada sesin

#untuaci n 2A =A =A @A

Se sugiere ,ue el coordinadorLa - el grupo5 en un e>ercicio de corresponsa*ilidad autonoma5 asuman la ponderacin de los productos principales de acuerdo con las precisiones - la escala anterior. "a escala ,ue se sugiere para la e/aluacin sumati/a es la propuesta por la comisin SEPMS16E de Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente ta*laD

Criterios &creditar mediante un proceso formal de e/aluacin entre el ;A - el 2AAN del cumplimiento de los o*>eti/os - del dominio de los contenidos del curso. &creditar mediante un proceso formal de e/aluacin entre el 9@ - el 3; N del cumplimiento de los o*>eti/os - del dominio de los contenidos del curso. &creditar mediante un proceso formal de e/aluacin entre el 8A - el 9<N del cumplimiento de los o*>eti/os - del dominio de los contenidos del curso.

#unta>e @ puntos < puntos 4 puntos

?ateriales Gua del curso Papel ledger Eti,uetas Marcadores Cinta 0o>as *lancas Planes - programas de estudio de educacin *#sica

#RI?ERA "E"I:N: @3UA "ON LO" <ALORE"B

2<

El /alor es una cualidad estructural ,ue tiene existencia - sentido en situaciones concretas. Se apo-a do*lemente en la realidad5 pues la estructura /aliosa surge de cualidades empricas - el *ien al ,ue se incorpora se da en situaciones concretas5 pero el /alor no se reduce a las cualidades empricas ni se agota en sus reali%aciones concretas5 sino ,ue de>a a*ierta una anc$a /a a la acti/idad creadora del $om*re. 7Frondi%i5 2;;9D ==AM==2:

#rop sito Gue los participantes5 descri*an su concepcin de /alores5 caractersticas5 funciones - clasificacin5 a partir de su $istoria de /ida para ,ue a tra/s de la lectura de di/ersos textos5 fortale%ca o modifi,ue sus conceptos ?ateriales: 0o>as *lancas Plumones Eti,uetas Cinta "#pi% Actividad de inicio 2. En plenaria5 realicen lectura comentada5 de la presentacin5 introduccin5 descripcin del curso - proceso de e/aluacin. (e/isen de manera general la estructura de las sesiones de la gua. Considere las siguientes interrogantesD @3u7 se pretende lo.rar con el traba>o de este cursoB @3u7 aspectos considera i*portantesB =. (ealicen la siguiente din#micaD El porCue de los no*bresD /16 *inutos apro5i*ada*ente0 Ob>etivo de la actividad: &nali%ar las eti,uetas sociales generadas por los /alores - creencias Concienti%ar situaciones pendientes de la propia $istoria ignorada Instrucciones /para el coordinador0: 2. Di/ida al grupo en e,uipos de 8 participantes. =. )nforme a los e,uipos ,ue $an sido re,ueridos por una pare>a go*ernante de un pas le>ano5 rico - poderoso5 para ,ue los aconse>en so*re el nom*re ,ue con/iene ponerle a su futuro $i>o o $i>a. 4. Cada e,uipo tra*a>a en seleccionar un nom*re masculino - otro femenino en descri*ir las ra%ones de su con/eniencia5 dada la importancia de los persona>es - de su /#stago. <. 6erminada la acti/idad anterior5 reBna a los participantes en sesin plenaria - solicite a cada e,uipo ,ue exponga los nom*res ,ue proponen -

2@

@. 8. 9. 3.

las ra%ones acerca de la con/eniencia de los mismos. &nalicen las eti,uetas ,ue se colocan a los nom*res producto de las creencias - /alores sociales. 6erminado el an#lisis pida a los participantes5 ,ue cada uno se ponga una eti,ueta con su nom*re - respondan a la siguiente preguntaD JPor ,u te pusieron ese nom*re tus pap#sK )n/telos para ,ue en forma /oluntaria compartan sus respuestas a los dem#s. Gue al grupo para ,ue analice como se puede aplicar lo aprendido a su /ida.

!E?A ,: CONCE#!O DE <ALORE"

/26 *inutos apro5i*ada*ente0

2. De manera indi/idual escri*a en una $o>a5 su concepto de /alores. =. Formen e,uipos - cada participante d lectura a su concepto - entre todos5 formen uno soloC posteriormente lean el texto ,ue se encuentra en el recuadro25 (ecuperen en el cuadro de la siguiente acti/idad lo ,ue se indica. Etimolgicamente la pala*ra E/alorF se deri/a del /oca*lo latn EPrisF ,ue significa fuer%a5 /irtud. Primiti/amente significa*aD so- fuerte5 so- sano5 es decir?se relaciona*a con lo efecti/o5 lo eficiente o lo adecuado. Desde 2;=95 ao en ,ue fue utili%ado por primera /e%5 desde la perspecti/a psicolgica por 6$omas - amanieI5 existieron mBltiples definiciones5 entre las cuales tenemosD RoFeac; ?ilton 7citado por Sala%ar5 2;3A: considera ,ue un /alor constitu-e una creencia relati/amente permanente de ,ue un mundo de conducta particular o un estado de existencia es personal - socialmente preferi*le a modos alternos de conducta o estados de existencia. <idalH ?' 72;3A: considera ,ue constitu-e una calidad estructural ,ue tiene existencia - sentido en situaciones concretas. Se apo-a do*lemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades empricas - no se reduce a stas. Por otro lado de>a a*ierta la acti/idad creadora del indi/iduo5 es decir5 los /alores son el fruto de una realidad o*>eti/a5 ,ue encontramos fuera de nosotros. 4. &n#lisis crtico - comparati/o de la definicin de /alor propuesta por el e,uipo5 'idal5 M en (oIeac$5 ElucF;o;n On /alor implica creer algo5 so*re lo cual = seGitc;er genera un estado emocional. !endr7 Cue creer Cue *i a*i.a es ;onesta = >ustaH para Cue a partir de elloH se .eneren e*ociones positivas +rente a ella'
2

Oni/ersidad de San Martin de Porres5 Manual de actitudes - /alores5 =AA@ 5 "ima PerB5 pag <M9

28

 Desde el punto de vista sociol .ico: JGu tiene /alorK &,uello ,ue resulta Btil5 desea*le5 admira*le5 no slo para el indi/iduo sino tam*in para el grupo5 para la sociedad. El o*>eto en s mismo es un /alor5 contiene /alor. En la realidad la importancia ,ue tiene un o*>eto se transfiere al o*>eto. SegBn Gitc;er 72;9@: se de*en considerar tres elementos para determinar el /alorD a: P*>eto mismo ,ue es un /alor. *: Capacidad ,ue tiene el o*>eto para satisfacer necesidades sociales. c: &preciacin ,ue tienen los su>etos - su capacidad de dar satisfaccin. SegBn este autor los /alores son Ecriterios5 conforme a los cuales el grupo >u%gan acerca de la importancia de las personas5 los o*>eti/os - otros o*>etos socio M culturales. Son criterios ,ue dan sentido - significado a la cultura - a la sociedad. Desde el punto de vista antropol .ico: ElucF;o;n et. &l. 7Citado por Sala%ar5 2;3A: consideran ,ue el /alor es una concepcin explcita distinti/a de un indi/iduo o caracterstica de un grupo5 de la accin desea*le ,ue influ-e en la seleccin de modos5 medios - fines Btiles5 >ustamente no es un deseo5 sino la formacin de lo desea*le5 los est#ndares del de*e - de*eran ,ue influ-e en la accin. "a teora de HlucI$o$n5 toma como punto de partida la cultura - supone preferencias diferenciales dentro de cada cultura - pue*lo en funcin a orientaciones axiolgicas *#sicas. "os /alores se interiori%an a partir de la sociali%acin5 es as como los miem*ros de una cultura asumen los /alores. & pesar de ello5 en una misma sociedad pueden existir dos tipos de orientaciones /alorati/asD las dominantes ,ue corresponden a la clase o grupo ,ue ostenta el poder o ,ue resulta ser m#s numeroso5 por e>emploC la *urguesaC -5 las orientaciones /alorati/as /ariantes representadas por los grupos sin poder5 los dominados. Entre ellos podran u*icarse a los marginados5 mu>eres5 negros e inmigrantes. Estas orientaciones /alorati/as se desarrollan a partir de @ orientaciones axiolgicas *#sicasD 2. Concepcin del car#cter de la naturale%a $umanaD malo M neutro M mixto M *ueno. =. (elacin del nom*re con la naturale%a - lo so*renaturalD sometimiento M armona M dominio. 4. Enfo,ue en el tiempoD /ida $umanaD presente M pasado M futuro. <. Modalidad de la acti/idad $umanaD ser M de/enir M $acer. @. Modalidad de la relacin del $om*re con sus seme>antesD "inealidad M colateralidad M indi/idualismo.

29

Mara, alumna de 3, conoce a los ladrones, que son sus compaeros de grupo, y quien los capitanea es amigo de ella. Ha comentado con su amigo que est muy mal que les roben y, sobre todo, que les amenacen; el jefe le a dic o que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos. Mara se est planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una !e" esta situaci#n desagradable para todos. $ero si los denuncia, su amigo, que est considerado como un buen alumno, ser e%pulsado dada la gra!edad de los ec os; si calla el dao puede ser a&n mayor. re+le5ionando desde su I*bito personalD a: JCu#les son los /alores ,ue se o*ser/an en el dilemaK *: JCu#les son los ,ue entran en conflictoK c: JDe*e callarse MaraK d: JEs superior el *ien general a cual,uier otro *ienK e: JEstara *ien acusar a su amigoK f: JEs >usto pagar entre todos los daos del centroK g: JCrees ,ue es difcil resol/er este dilema moralK JPor ,uK En su I*bito docente re+le5ione sobre: a: Cu#l sera la me>or sugerencia ,ue podra *rindarle a sus alumnos para este casoK *: JEsto- escuc$ando - reconociendo el ra%onamiento de mis alumnosK c: JSon mis preguntas efecti/asK

REGLEJI:N /para el coordinador0 Ho$l*erg presenta*a dilemas morales para descu*rir el estadio e/oluti/o de las personas. Como se $a*r#n dado cuenta5 la solucin del dilema anterior no es sencilla. Esto se de*e a ,ue en l se confrontan /alores mu- importantes ,ue entran en conflicto. "a &mistad Q (e/elar la /erdadC (espeto a la propiedad Q "i*ertad. "a actuacin del docente es mu- importante para crear las condiciones ,ue promue/an el desarrollo moral. "as dos funciones principales en este proceso serianD 2: Crear conflicto5 - =: Estimular la capacidad de los alumnos de tomar la perspecti/a de otros. "os modos de pensar en cada etapa no se pueden ensear. Se autogeneran en la interaccin con el medio social - cam*ia gradualmente. "a clase puede proporcionar un am*iente rico en el ,ue surgir# el conflicto cogniti/o. Existen cuatro tipos de interaccin ,ue estimulan este conflictoD a: di#logo del alumno consigo mismoC *: di#logo entre compaerosC c: di#logo del alumno con el profesor - d: di#logo del profesor consigo mismo.

Re+le5i n para el docente: Es el di#logo interno del alumno lo ,ue crea conflicto cogniti/o. "os alumnos $an de pensar en la solucin de un pro*lema moral - sopesar las ra%ones distintas.

23

9. En llu/ia de ideas5 los e,uipos comenten sus reflexiones so*re el dilema. 3. En el colecti/o despus de reali%ar las acti/idades del primer tema5 den una definicin so*re /alores 7recuperando el concepto ela*orado al inicio: relacinenla con su pr#ctica docente. !E?A -: CARAC!ER"!ICA" DE LO" <ALORE" ;. Formen *inas - den lectura al siguiente recuadro <D
Dentro de las principales caractersticas de los /alores podemos mencionar las siguientesD a: Los valores se co*parten' En la medida en ,ue son reconocidos por una pluralidad de personas5 ,ue conforman un grupo o sociedad. Si *ien es cierto5 cada uno de nosotros tenemos un sistema de /alores ,ue forma una >erar,ua o escala de /alores5 existen caractersticas comunes entre los di/ersos grupos sociales5 ello en funcin a la edad5 a la generacin5 al sexo5 a la acti/idad profesional5 en funcin a los roles sociales5 al ni/el socio econmico5 etc. *: Los valores i*plican e*ociones' Es as como las personas est#n dispuestas a $acer sacrificios - a luc$ar5 o morir por sus /alores m#s altos. Por e>emplo5 frente al trmino EguerraF5 adem#s de tener cierto cBmulo de conocimientos5 informaciones e ideas respecto a lo ,ue ello significa5 tam*in implicar# un con>unto de emociones5 como la triste%a5 la ira - el amor a la patria. c: Los valores i*plican co.niciones. SegBn !ones E. 72;;=: los /alores son en parte cogniti/os - en parte afecti/os5 por e>emplo si se diceD Ela guerra es un infiernoF5 esta persona est# $a*lando de una categora a la cual le aade una emocin. &l respecto5 muc$os autores sealan ,ue para ,ue exista un /alor5 se tiene ,ue partir de una creencia. d: Los valores son relativa*ente per*anentes5 no son est#ticos5 pueden cam*iar 2. - comenten cuales creen ,ue son las caractersticas ,ue tienen los /alores5 para ello es necesario un proceso reMeducati/o5 de reMsociali%acin5 o de sociali%acin de realicen un listado "os de ellas. nue/as generaciones. /alores no cam*ian de manera r#pida5 /iolenta5 ni ar*itraria5 =. En el grupo den lectura al listado de caractersticas5 reali%ado por las *inas. ellos est#n sometidos a las sucesi/as modificaciones pro/ocadas por las distintas experiencias ,ue /i/e cada persona - por la relacin ,ue esta*lece con su medio sociocultural. 7Puig5 2;;@:. e: Los valores re+le>an los ras.os de personalidad de las personas . Es as como a,uellas personas ,ue /aloran la compaa5 la interaccin5 pro*a*lemente refle>ar# ciertos rasgos de su personalidad. f: Los valores se encuentran relacionados con los procesos *otivacionales . Frente a una necesidad 7&lc#ntara5 2;;=: surgen un /alor5 ,ue se pro-ecta en el repertorio de actitudes del indi/iduo. Es as ,ue frente a la necesidad de seguridad5 se genera el /alor de la pa%C frente a la necesidad de creati/idad5 se genera el /alor del tra*a>oC frente a la necesidad de amistad5 /aloramos la amistadC frente a la necesidad de pertenencia a un grupo5 /aloramos a la comunidadC frente a la necesidad de informacin5 /aloramos5 por e>emplo5 la /erdad5 la sa*idura - la ciencia. g: Los valores constitu=en una e5presi n del tono cultural = social' En la medida ,ue los /alores5 reci*en la influencia de los factores culturales - sociales. /26 *inutos apro5i*ada*ente0

2A. (escaten en un escrito las caractersticas ,ue ustedes consideren m#s importante del recuadro - ela*oren un e>emplo de su /ida cotidiana donde $an puesto en pr#ctica estas caractersticas.
<

Oni/ersidad de San Martin de Porres5 Manual de actitudes - /alores5 =AA@ 5 "ima PerB5 p#g @M8

2;

22. Cada *ina expli,ue el e>emplo planteado en el escrito. 2=. En el colecti/o reflexionen so*re las caractersticas presentadas. !E?A 1: GUNCI:N DE LO" <ALORE"
/26 *inutos apro5i*ada*ente0

24. De manera indi/idual5 reflexionen so*re JPara ,u me $an ser/ido en mi /ida5 los /alores ,ue $e ad,uirido en mi familia5 escuela - comunidadK 2<. Ela*ore un escrito5 donde plasme sus reflexiones 2@. Comenten en el grupo sus aportaciones. 28. Formen = e,uipos - realicen la lectura del siguiente textoC la presentacin ser# con la metodologa de EDe*ate @F5 nom*raran a tres miem*ros de cada e,uipo para ,ue los represente - el resto apo-ara en caso de ser necesario5 &m*os e,uipos argumentaran sus comentariosD a: E,uipo 2D Ser# el defensor so*re la funcin de los /alores. *: E,uipo =D Criticar# - negar# las funciones de los /alores. SegBn )*arra 72;;A:5 los /alores presentan las siguientes funciones 8D 2. Los valores constitu=en patrones5 en la medida ,ue guan la conducta en una /ariedad de formas. a: Nos lleva a to*ar posiciones particulares sobre asuntos sociales . Es as por e>emplo5 como adoptamos una determinada postura /alorati/a frente a la situacin de po*re%a ,ue /i/imos. Por e>emploD los espartanos de la Grecia cl#sica arro>a*an desde el monte 6aigeto a los recin nacidos con deformidades congnitas. &ctualmente5 en sociedades como la nuestra5 se reconoce >urdica - socialmente el derec$o a una /ida integrada - normal de las personas discapacitadas. *: Nos predisponen a to*ar una particular ideolo.9a pol9ticaH reli.iosaH e incluso una +iloso+9a de vida' Es as como a partir de nuestro sistema de /alores5 podemos en>uiciar la existencia de los partidos polticos5 o por otro lado participar acti/amente en algBn grupo poltico. Desde el punto de /ista religioso5 los /alores determinan nuestro grado de participacin en la iglesia catlica o en alguna otra religin. Claro est# ,ue tam*in influ-en otros factores5 pero resulta innega*le la influencia ,ue tienen los /alores.

El De*ate consiste en una estrategia5 ,ue promue/e el an#lisis - la discusin grupal so*re un determinado tema o situacin. 8 )*idem5 p#g. 8M9.

=A

c: "irven para persuadir e in+luir en los de*Is sobre creenciasH actividades = valores de otros' &s por e>emplo5 a partir de nuestro sistema de /alores persuadimos a ,uienes nos rodean5 a nuestros padres o a nuestros amigos. Es as como tratamos de con/encer a nuestros amigos acerca de la importancia de estudiar5 o a nuestros padres5 acerca de la necesidad de di/ertirse o compartir con los amigos. d: "irve para racionaliKar conductasH creencias Cue de otro *odo ser9an personal = social*ente inaceptables. & partir de estar racionali%aciones5 asumimos >ustificaciones5 pensamientos - creencias ,ue si no fuera por ello no lo aceptaramos. &s >ustificamos la conducta de algBn amigo o conocido5 cuando reali%a algo negati/o. =. Gunciones ?otivacionalesD En la medida ,ue frente a una necesidad determinada el ser $umano tiende a /alorar dic$a ausencia. )ncluso podemos recoger esta caracterstica a partir del lengua>e popular5 cuando se dice ,ue empe%amos a /alorar lo ,ue perdemosC ,ue cuando -a no tenemos a la persona ,uerida5 recin empe%amos a /alorarla - sentir su ausencia. Esta funcin permite explicar cmo a partir de una necesidad5 se genera un /alor. &l respecto5 algunos estudiosos desarrollan Programas de inter/encin considerando en primer lugar el conocimiento de las necesidades. Si conocemos las necesidades5 podemos reali%ar inferencias acerca de los /alores de esta persona. 4. Gunci n AdaptativaD 1uestra escala de /alores5 nos in/olucra en los procesos adaptati/os 7o desadaptati/os5 si se tratan de des/alores: de todo ser $umano a la realidadC (ocIeac$ 72;94: afirma ,ue posi*lemente todos tengamos /alores orientados a la adaptacin. Por e>emplo5 en algunas culturas mesoamericanas teocr#ticas se considera*a ,ue slo mediante sacrificios $umanos se poda mantener la /ida5 el orden - continuidad del mundo. &s los ma-as arro>a*an doncellas a los cenotes - los a%tecas ofrenda*an el cora%n de los guerreros enemigos cados en com*ate. & estas funciones5 se pueden aadir otras funciones ,ue son planteadas por Cairo5 entre las cuales tenemosD a: Los valores tienen una +unci n activaH per*itiendo >uK.ar el valor social de las personas = de las pluralidades de personas . Se con/ierte en cla/e para la fi>acin de status - posi*ilitan el sistema entero de estratificacin social. Es as como al conocer a algunas personas5 a partir de o*ser/arla 7/estimenta5 la forma de con/ersar5 los temas a ,ue $ace referencia - su actitud frente a la /ida5 entre otros:5 nos lle/an a tener algunos alcances respecto a su ni/el socio econmico.

=2

*: Los valores centran la atenci n sobre los ob>etos *ateriales Cue en la cultura son tenidos por deseablesH Ltiles o esenciales' Es as como5 a partir de los /alores nos fi>amos en a,uellos aspectos materiales del grupo social al cual pertenecemos. Por e>emplo5 en nuestro contexto5 por encontrarnos inmersos en una sociedad de consumo el dinero ad,uiere una gran importancia. En otras sociedades o culturas por e>emplo5 el dinero no tiene el mismo /alor5 como si podra tener el $ec$o de ser reconocido por ser el m#s anciano. &,u los aos ad,uieren importancia. c: Los valores se or.aniKan de *odo Cue son indicadores de roles o .u9an el co*porta*iento de los *is*os . & cada rol5 le corresponde un con>unto de /alores propios para cada uno de los papeles sociales ,ue nos toca desarrollar. &s por e>emplo5 en nuestro rol de padres5 nos toca cuidar5 proteger5 orientar - amar a nuestros $i>os. En nuestro rol de $i>os5 nos corresponde cuidar5 proteger - a-udar a nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes5 corresponde estudiar5 leer5 reali%ar los tra*a>os5 etc. &s en nuestro rol de tra*a>adores5 de profesionales5 de deportistas5 etc. corresponder# un con>unto de /alores ,ue se encuentran formando un sistema de /alores. d: Los valores se pro=ectan +orti+icando la solidaridad entre los *ie*bros del .rupo. Esta funcin est# ntimamente relacionada con la funcin adaptati/a. De esta manera nuestros /alores5 nos permiten refor%ar la%os de solidaridad5 amistad - compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales pertenecemos. 29. "os e,uipos realicen el de*ate presentando los argumentos. 23. El grupo en plenaria comenten la acti/idad.

==

"EGUNDA "E"I:N: @3UA "ON LO" <ALORE"B

Continuaci n

?ateriales: 0o>as *lancas Plumones Eti,uetas Cinta "#pi% !E?A &: CLA"IGICACI:N DE LO" <ALORE"
/,46 *inutos apro5i*ada*ente0

2. Formen @ e,uipos - realicen la din#mica de E(oles 9F5 ,ue se encuentra en el ane5o ,' =. &l concluir las participaciones de los e,uipos el coordinador /ierta las reflexiones considerando los siguientes cuestionamientos - solicite a los participantes ,ue sus reflexiones las escri*an para retomarlas en sesiones posterioresD JCmo puedo /i/ir los /alores ,ue $o- se $an comentadoK JMe considero capa% de lograrloK JGu modificaciones tendra ,ue $acer en mK JEn ,u situacionesK JGu *eneficios tendraK JMe *eneficiara slo a mK J& ,uin m#sK JDe ,u maneraK 4. En los e,uipos realicen la lectura del texto5 La 7ticaH los valores = la *oral de !os (. "e%ama G. en su apartado EClasi+icaciones de valores = >erarCu9asD del ane5o -H - ela*oren una sntesis rescatando los elementos centrales de la lectura <. Cada e,uipo ela*ore su presentacin de la siguiente maneraD a: E,uipo 2D Mo>as de traba>oD e>ercicios con preguntas orientadoras o directas so*re determinado tema.
9

Din#mica donde los participantes desempeen di/ersos papeles - expongan sus puntos de /ista para resol/er situaciones di/ersas.

=4

*: E,uipo =D Clari+icaci n de valores: una serie de cuestionamientos cu-a finalidad es a-udar a los participantes a reali%ar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus /aloraciones5 opiniones sentimientos. Se trata de promo/er el autoconocimiento - la expresin de los propios /alores - actitudes. c: E,uipo 4D Dile*as *orales: narraciones de situaciones *re/es ,ue presentan un conflicto de /alor5 es decir5 presentan persona>es en situaciones difciles ,ue tienen ,ue elegir5 por lo general5 entre dos alternati/as morales di/ergentes. Mediante la discusin de dilemas morales los participantes desarrollan su capacidad de ra%onar - de promo/er su >uicio moral5 so*re situaciones pro*lem#ticas. d: E,uipo <: Entrevista e ;istoria de vidaD recurso para conocer el pensamiento5 costum*res - tradiciones de las personas en su contexto cercano. e: E,uipo @D Estudio de casos: estrategia ,ue se *asa en una serie de situaciones pro*lem#ticas de la /ida real para ,ue se estudien analicen. De esta manera5 se *usca entrenar a los participantes en la generacin de soluciones. En este sentido5 el caso ensea a /i/ir en sociedad. @. (ealicen la presentacin de cada e,uipo con la participacin de todo el grupo. 8. En plenaria rescaten en una lamina los /alores ,ue m#s se mane>aron en las exposiciones - mantnganlo a la /ista para sesiones posteriores. !E?A 4: AC!I!UDE" N <IR!UDE"
/26 *inutos apro5i*ada*ente0

9. Forme e,uipos - realice la siguiente din#mica E <ERDADERA?EN!E LI8RED Ob>etivo: Personali%ar en cuanto a un /alor tan grande como es la li*ertad. a: El coordinador indicar# ,ue los e,uipos realicen una *re/e c$arla so*re ideas tales comoD li*ertad5 li*ertina>e5 reali%acin personal5 degradacin5 des/alori%acin5 discriminacin - aceptacin. *: Cada participante de los e,uipos contestar# - comentar# estas preguntasD On momento en m /ida en ,ue me sent li*re. On momento en m /ida en ,ue me sent oprimido On momento en m /ida en ,ue fui -o ,uien oprimi a otros.

=<

c: En plenaria - con *ase a las /i/encias anteriores expresar grupalmente cu#les son los elementos de una /erdadera definicin de la li*ertad - otra de opresin. d: El coordinador completa con sus propias reflexiones in/itando a la gente a cam*iar actitudes. 3. En los e,uipos definan los conceptos de actitud - /irtud - su relacin con los /alores. ;. Comenten en el grupo las opiniones de los e,uipos. + escri*an en una l#mina los conceptos /ertidos por el grupo. 2A. En los e,uipos nom*ren un moderador - realicen la lectura del texto5 La 7ticaH los valores = la *oral de !os (. "e%ama G. en su apartado E&ctitud - /irtudF del ane5o 15 ela*oren un escrito donde rescaten los elementos centrales de la lectura - reflexionen so*re los conceptos siguientesD /alores5 actitud5 /irtud5 moral - tica. 6omando en cuenta su relacin - su diferencia. 22. "os e,uipos5 a tra/s del moderador5 den a conocer al grupo sus escritos. 2=. El coordinador - los moderadores de cada e,uipo5 rescaten en l#minas5 los elementos m#s importantes de cada e,uipo. 24. En plenaria5 centren el an#lisis con los resultados de los e,uipos - las definiciones /ertidas por el grupo. #roducto +inal de las sesiones , = -: /(6 *inutos apro5i*ada*ente0 2. De manera indi/idual realice un mapa conceptual tomando en cuenta todos los elementos anali%ados en la sesin. =. En el colecti/o presenten algunos de los mapas conceptuales ela*orados

=@

!ERCERA "E"I:N: GUNDA?EN!ACI:N !E:RICA

#rop sito: Gue los participantes a tra/s del an#lisis de di/ersas lecturas5 cono%ca los principales enfo,ues tericos del desarrollo moral5 para ,ue oriente su reflexin $acia los elementos con los ,ue se identifican - pueda ponerlos en pr#ctica en su la*or cotidiana en las aulas. ?ateriales: Gua del participante 0o>as *lancas Plumones Cinta "#pi% !E?A (: DE"ARROLLO DEL E"3UE?A <ALORAL
/4 ;oras0

2. (ealicen la siguiente din#mica El proble*a del re+u.io)D' /ane5o &0 =. En plenaria el coordinador pedir# a los participantes5 ,ue examinen el proceso - los /alores ,ue implica5 para lo cual de*en reali%arse las siguientes preguntasD JCmo escuc$aste a los dem#s en tu e,uipoK J6e de>aste influir por los dem#s para cam*iar tu manera de pensarK J6e enfada*a el /er ,ue tu e,uipo no i*a a llegar a una decisinK JCrees ,ue tu eleccin fue la correctaK JGu nos re/elan so*re tus /aloresK 4. (eali%ar comentarios generales de la acti/idad. /,46 *inutos apro5i*ada*ente0 <. ContinBen en los e,uipos - realicen la siguiente lectura E LAORENCE EOML8ERG: EL DE"ARROLLO DEL PUICIO ?ORALD del ane5o 4.
3

'entura "imosner Manuel. &ctitudes5 /alores - normas del currculo escolar . Ed Escuela Espaola5 S.&. Madrid Espaa5 2;;=5 p#gs. =2AM=2=.p

=8

@. Cada e,uipo ela*orar una presentacin de los puntos centrales de la lectura - realicen la presentaciones. 8. En plenaria realicen comentarios so*re la sesin.

9. En los e,uipos /uel/an a leer el dilema de 0ein% - realicen reflexiones de l5 retomando la lectura D DILE?A DE MEINQDH En Europa5 una mu>er esta*a a punto de morir de c#ncer. On medicamento podra sal/arla5 una forma de radio ,ue un farmacutico en la misma ciudad $a*a descu*ierto recientemente. El farmacutico lo /enda a =.AAA dlares5 die% /eces m#s de lo ,ue el medicamento le cost fa*ricar. El marido de la mu>er enferma5 0ein%5 fue a pedir prestado dinero a todo a,uel ,ue conoca5 pero slo consigui reunir cerca de la mitad de lo ,ue costa*a. Rl le cont al farmacutico ,ue su mu>er se esta*a muriendo - le pidi ,ue se lo /endiera m#s *arato o ,ue le permitiera pagar m#s tarde. Pero el farmacutico di>o ,ue no. El marido se desesper - for% el almacn del $om*re para ro*ar el medicamento para su mu>er. JDe*era el marido $a*er $ec$o esoK JPor ,uK

3. &l concluir en los e,uipos realicen el siguiente e>ercicio donde retomaran lo anali%ado en la lectura de Ho$l*erg - el dilema de 0ein%D Asi.na a las respuestas de la iKCuierda el correspondiente estadio evolutivo
(ESPOES6& E"!ADIO2

&: 1o5 por,ue la le- es para todo el mundoC las le-es nos dicen ,u est# *ien - ,u no5 la le- puede dar m#s importancia a la propiedad ,ue a la /ida. .: 1o5 por,ue se con/ertir# en un ladrn -5 si le detienen5 ir# a prisin. C: 1o5 por,ue sus amigos no esperan de l un comportamiento de esta naturale%a

(espuestas &: estadio <C .: estadio 2C C: estadio 4C D: estadio =C E: estadio @C F: estadio 8

=9

D: 1o5 por,ue los ,ue*raderos de ca*e%a ,ue tendr# no le con/ienen de ninguna manera E: 1o5 por,ue $a- unos acuerdos sociales aun,ue ella tenga derec$o a la /ida5 el farmacutico tiene derec$o a la li*ertad. F: S5 por,ue todo ser racional acepta ,ue $aderec$os ,ue est#n por encima de todoD el derec$o a la /ida es m#s /alioso ,ue el derec$o a la propiedad. ;. "os e,uipos expongan al grupo los resultados de las dos Bltimas acti/idades. 2A. En plenaria recapitulen la sesin - lleguen acuerdos grupales. !area: Fortale%can el mapa conceptual ela*orado en la segunda sesin con los elementos re/isados5 $asta este momento.

=3

CUAR!A "E"I:N: <ALORE" N "OCIEDAD

#rop sito Gue los participantes5 identifi,uen los /alores ,ue $an orientado su /ida cotidiana5 as como los ,ue se /i/en en sus interrelaciones sociales. ?ateriales: Gua del curso 6ar>etas Plumones "edger Cinta 0o>as Pelcula !E?A R: LO" <ALORE" CON LO" 3UE "E IDEN!IGICAN apro5i*ada*ente0 2. )nicien con la presentacin del mapa conceptual enri,uecido. =. En el colecti/o enri,u%calo. 4. En las *inas5 plati,uen acerca de los /alores ,ue $an orientado su /ida. <. En una tar>eta escri*an = /alores ,ue consideren m#s importantes o de ma-or influencia - pguenselas en el pec$o de maneras ,ue sean /isi*les. @. Caminen en diferentes direcciones *uscando a los compaeros ,ue tenga al menos coincidan con uno de los /alores. 8. Comenten acerca de por ,u consideran *#sicos en su /ida esos /alores. /,-6 *inutos

=;

9. Colo,uen las tar>etas en un lugar /isi*le - o*ser/en cu#les tienen ma-or frecuencia - cu#les se presentan con menor frecuencia. Comenten en el grupo acerca de ello. 3. En el colecti/o5 respondan a los siguientes cuestionamientosD @Con Cu7 valores se identi+ica la *a=or9aB @"on con.ruentes con nuestras actitudes en la vida cotidianaB ;. Ela*oren una conclusin grupal acerca de los /alores ,ue se identifican en sus contextos. 2A. De manera indi/idual5 leer el texto EDimensiones Morales de la PersonaF. Ane5o ( 22. Desarrollen la siguiente tcnica EEl pastel de las dimensiones moralesF5 en forma indi/idual ane5o R. 2=. Contraste lo ledo con las reflexiones o*tenidas de la gr#fica del pastel los ra%onamientos a los ,ue lleg - realice los a>ustes al mismo. 24. Contestar a los siguientes cuestionamientosD JPara ,u me sir/i el e>ercicioK JCmo me sent al momento de reali%arloK JCu#l dimensin considero ,ue de*e ser m#s fortalecida en mi personaK JCmo me conci*o como personaMdocenteK 2<. En plenaria compartan las reflexiones ,ue le $icieron llegar los e>ercicios reali%ados 7los /alores del grupo - el pastel de las dimensiones morales: las conclusiones a las ,ue lleg. !E?A ): LO" <ALORE" 3UE IDEN!IGICA "U CON!EJ!O /,)6 *inutos apro5i*ada*ente0 2@. De manera indi/idual realicen la lectura del siguiente relato El caso del carpintero Relato tomado de Los Cuentos del Juez o!a

0a*a en !apn un carpintero llamado 0ans$ic$i. Era mu- tra*a>ador5 pero una larga enfermedad le $a*a impedido pagar su renta por un tiempo. "a deuda con !iro*ei5 su casero5 creci $asta sumar treinta monedas. Rste se present un da para exigirle el pago. &l no reci*irlo5 le pidi ,ue a*andonara el departamento - le ,uit sus $erramientas de carpintero como garanta del pago de la deuda. 0ans$ic$i se mud a otra casa. El dueo de sta5 llamado !u*ei5 era una persona comprensi/a5 lo reci*i - lo a-ud a recuperar su salud. Cuando supo ,ue su in,uilino no poda tra*a>ar pues no tena $erramientas5 le prest die% monedas. "e

4A

di>o ,ue se las lle/ara a !iro*ei para ,ue se las regresara5 - ,ue le prometiera pagarle el resto cuando tu/iera tra*a>o. El carpintero sigui sus instrucciones5 pero !iro*ei no $i%o caso. "e di>o ,ue no le de/ol/era las $erramientas a menos ,ue le pagara las treinta monedas de una sola /e%. Desesperado5 0ans$ic$i decidi recurrir a la corte del >ue% PoIa5 cle*re por sus decisiones >ustas. El >ue% le indic a !u*ei ,ue le prestara otras /einte monedas de plata a 0ans$ic$i para recuperar sus cosas. &s se $i%o. Despus el >ue% cit a todos a la corte. SJCu#ntos das de>aste de tra*a>ar por carecer de tus $erramientasK S pregunt a 0ans$ic$i. SOnos cien das5 seora Srespondi l. SJ+ cu#nto ganas al daK SEs mu- /aria*le5 pero m#s o menos una moneda. Entonces el >ue% pronunci su /eredictoD SEscuc$a. !iro*ei5 6B eres un $om*re rico -5 a pesar de ello5 eres mu- cruel con los po*res. 1o comprendiste la situacin de 0ans$ic$i ni ,uisiste ponerte en sus %apatos. Rl -a te pag todas las rentas ,ue te de*a. &$ora eres tB ,uien de*e de pagarle lo ,ue de> de ganar por,ue tB no le de/ol/as las $erramientas. Si gana una moneda al da5 - $an pasado cien das5 tienes ,ue entregarle cien monedas. !iro*ei se sinti mu- disgustado con esta decisin pero no le ,ued m#s ,ue o*edecer la orden. "e entreg las monedas a 0ans$cic$i. Rste le pag a !u*ei el dinero ,ue le $a*a prestado - el caso se cerr. & partir de entonces todos entendieron lo importante ,ue es comprender la situacin de los dem#s - actuar sin *uscar pro/ec$o.

Re+le5iona JCmo actu !u*ei a diferencia de !iro*ei al sa*er ,ue 0ans$ic$i se encontra*a imposi*ilitado para pagarle la renta -a ,ue se encontra*a enfermo no poda tra*a>arK JPor ,u crees ,ue el /eredicto del >ue% fue >ustoLin>ustoK JGu otras pala*ras podras utili%ar como sinnimo de >usticiaK Apl9calo en% !L personaD JEn ,u momentos de tu /ida $as sido >usto o in>usto con las personas ,ue te rodeanK La +a*iliaD JGu ,uiere decir Etener un trato >ustoFK La escuelaD Comentar algunos casos de >usticia e in>usticia en la escuela. La co*unidadD JCmo podemos promo/er la >usticia entre los miem*ros de nuestra comunidadK

28. En el grupo5 comenten las reflexiones a las ,ue llegaron. 29. Formen e,uipos - tomando en cuenta las acti/idades anteriores5 identifi,uen algunas situaciones - pro*lemas sociales relacionados con los /alores. 42

23. "ean el siguiente collage noticioso2A5 conformado por enca*e%ados de peridicos de nuestra entidad.
Detectan to*a clandestina en ductos de #e*e5 en ?aKatlIn El Irea >ur9dica de #E?EJ to* conoci*iento de los ;ec;os = realiK la denuncia respectiva ante el ?inisterio #Lblico Gederal AR!E" E"CANICA" Inician el pro.ra*a !eatro en tu Colonia El Instituto ?unicipal de Cultura pone en *arc;a un taller en la Unidad DIG <allado = en Culiacancito% "EGURIDAD De>an un muerto frente a la Cru% (o>a de Ma%atl#n 'arios su>etos a*andonan el cuerpo en el acceso principalC la /ctima presenta*a /arios *ala%os .
R- ;oras de in+ierno virtual Un *enor de edad es en.aado por tel7+ono = obli.ado a per*anecer en un ;otelH para e5torsionar a sus padres 6-T6&T

&rranca Cru% IN"EGURIDAD (o>a Colecta Co*eten ola de &nual =A22 asaltos = robos de La *eta es ve;9culos en recaudar U4 ?aKatlIn ?ientras la #olic9a *illones en 'iernes A2 de a*ril CuliacInV Caen dos con armas - carro con Alite desapareci de =A22 de ?aKatlInH llevan un reporte de ro*o en Ma%atl#n asaltantes se *ill n dieron SvueloS Marc$an policas en Culiac#nC DE!ENIDO" EN Exigen 2AAN de aumento ?ALA"IA: &dem#s5 piden >ornadas de 2= de SCrecieron entre tra*a>o por =< de descanso traba>o = valoresS: Dan con+erencia Car*en <illarreal encapuc;ados La *adre de los tres Convertido en Los titulares del Grente culiacanenses Cue basur n C9vico "inaloense o+recieron El canal pluvial estIn en ries.o de rueda de prensa portando reci7n revestido pena de *uerte capuc;asH a *anera de en <illa "at7liteH e5presa Cue su protesta porCue integrantes por la carretera a +a*ilia sie*pre ;a de la Polica Rlite oculten su "analonaH estI estado unida = rostro con pasamontaas lleno de basura' sobre todo en un trance tan di+9cil' E""PS MOE'E1 & CO")&CU1 CO"6O(& + P&S)V1 PP( "PS FE")1PS )n/ita Pla 'erde a colecta 6-T6&T-6,, de pilas CO")&CU1.W El gusto desde nio por los animales5 en especial por los felinos5 lo lle/ a promo/er una cultura de respeto5 cuidado - reproduccin de las especies en
Pla 'erde in/it por segundo ao consecuti/o a las escuelas de primaria al Concurso de &copio de Pilas =A225 (ecopilas.

JORNADA ROJA DEJA CINCO MUERTOS; EN CULIACN ACRIBILLAN A DOS MUJERES

CRI!ERIO" #ERIOD9"!ICO" #resenta Noroeste CuliacIn criterios para cubrir noticias sobre violencia Linea*ientos Cue ri.en el trata*iento de in+or*aci n relacionada con la violencia'

2A

Esta acti/idad se u*ican dentro del con>unto de tcnicas ,ue fa/orecen el Tan#lisis crtico de la realidadT. Como parte de la formacin /aloral5 stas tienen el propsito de impulsar la discusin5 crtica - autocrtica con el fin de entender pro*lem#ticas de tipo personal o social. El uso de las notas periodsticas o el estudio de casos pueden ser una $erramienta para re/isar la realidad - /er a los /alores como parte del contexto social5 cultural - poltico5 as como su /inculacin con situaciones pro*lem#ticas.

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2;. (ealicen una re/isin crtica de lo ledo con *ase en los siguientes aspectosD JGu tipo de acontecimientos se difunden a tra/s de las notas ,ue integran el collageK JGu aspectos /alorales est#n en >uegoK JGu necesidades de formacin /aloral nos impone la actual pro*lem#tica socialK JGu tipo de /alores tendramos ,ue formar para ser una me>or sociedadK

=A. Expongan al colecti/o sus reflexiones - utilcenlas como insumo para discutir por ,u la formacin /aloral es necesidad socialK =2. Ela*oren por e,uipo un escrito donde expongan por ,u es necesaria una formacin /aloralK ==. Expongan los e,uipos los escritos - el grupo realice comentarios so*re ellos. =4. &nalicen la pelcula EEducacin en /aloresF 7duracin 8 minutos aproximadamente:5 en el e,uipo comntenla teniendo en cuenta los siguientes puntosD JCmo descri*en la actitud del padre de familiaK JGu o*ser/an de la actitud del nioK JGu /alores o anti/alores /en presenten en la pelculaK JEn nuestra sociedad actual5 creen ,ue se presenten este tipo de actitudes en los padresK JEn el contexto donde se desen/uel/en $an conocido algBn caso parecidoK JcomntenloK =<. En plenaria comenten las reflexiones a las ,ue llegaron. =@. Di/idan todos los e,uipos en dos grandes grupos - tomando en cuenta todas las acti/idades reali%adas en la sesin 7'alores del grupo5 El pastel de las dimensiones morales5 El carpintero5 Collage periodstico5 pelcula Educacin en /alores: 5 ela*oren lo siguienteD ECuipo ,: On *re/e discurso so*re la importancia de la necesidad de una formacin /aloral en la sociedad ECuipo -: On *re/e contradiscurso22 so*re la importancia de la necesidad de una formacin /aloral en la sociedad. Se de*er# de>ar un tiempo de @ minutos5 entre la exposicin del los e,uipos5 -a ,ue el e,uipo = partir# de las reflexiones del e,uipo 25 para ela*orar su contradiscurso.
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El contradiscurso5 se ela*orara despus de la exposicin del e,uipo 25 para ,ue el e,uipo = pueda tomar los elementos del primer e,uipo - ela*orar su contradiscurso.

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=8. Cada e,uipo de lectura del discurso - contradiscurso - el e,uipo contrario defender#n sus posiciones =9. En el grupo reflexionen con los siguientes cuestionamientos 7escri*irlos en una l#mina: tomando en cuenta las acti/idades reali%adasD JCu#les son los /alores m#s destacados de la sociedad actualK J+ los tu-osK J+ en el contexto en ,ue te desen/uel/esK

=3. Para cierre de sesin5 en llu/ia de ideas den su opinin de la siguiente caricatura5 anoten en una lamina las opiniones - gu#rdenla para la siguiente sesin.

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3UIN!A "E"I:N: LO" <ALORE" EN LA E"CUELA

EEn la medida ,ue un maestro es capa% de asom*rarse - trasmitir el sentido de asom*ro a su alumno5 es un *uen maestroF Pa*lo "atap

#rop sito: Gue el participante recono%ca la importancia de promo/er la formacin /aloral a tra/s de sus actitudes5 la con/i/encia ,ue esta*lecen en el espacio escolar - el am*iente ,ue crea en el aula5 fortaleciendo as su pr#ctica docente ?ateriales: Gua del curso "edger Plumones Cinta !E?A 2: EL #A#EL DE LA E"CUELA EN LA GOR?ACION <ALORAL' /,46 *inutos apro5i*ada*ente0 2. (escaten la l#mina de la Bltima acti/idad de la sesin anterior - en el grupo lean en /o% alta los comentarios escritos en ella. =. Fortale%can la acti/idad uno5 cuestionando al grupoD JGuin es el responsa*le de formacin /aloralK JGu papel >uega la familiaK JGu papel >uega la escuelaK JGu papel >uega el contextoK 4. En el grupo comenten las reflexiones - resc#tenlos en una lamina. <. Formen < e,uipos - realicen la lectura del siguiente dilemaD

4@

"uis es un alumno de primero de secundaria. 0o-5 como algBn otro da en el ,ue $a- un examen fuerte5 se $a ,uedado estudiando en casa sin estar enfermo. 0asta a$ora le $a salido *ien. Su madre le $a firmado los >ustificantes - los profeM sores le $an $ec$o el examen en otro momento. &s5 tiene algBn da m#s para estudiar. Su madre5 por af#n de proteccin - por el deseo de ,ue sa,ue todo el curso *ien5 no $a dudado en >ustificar sus faltas. Pero al /er ,ue "uis -a lo est# con/irtiendo en una costum*re5 se pregunta si no le estar# per>udicando - si la conducta es in>usta respecto a sus compaeros. @3u7 debe ;acer la *adre de Luis: +ir*ar el >usti+icante o noB @. En los e,uipos respondan a las siguientes reflexionesD @Gu es antesD la proteccin de un $i>o para ,ue no sufra o ,ue un $i>o no comenta una in>usticia aun,ue sufraK JEl fin Eapro*arF >ustifica el medio como lo est# $aciendo "uisK J"a intencin de la madre de "uis era *uenaK JPodemos tener *uenas intenciones - las consecuencias de lo ,ue $acemos ser per>udicialesK J- al re/sK JGu consecuencia puede tener para la personalidad de "uis ad,uirir esa costum*reK JGu consecuencia puede tener para "uis el ,ue su madre lo prote>a siempreK JEs compara*le la conducta de "uis a Ecopiar en los ex#menesF Si dices no5 >ustifica tu respuesta - si dices si5 piensa si sera m#s le/e o m#s gra/e. JGu es me>or5 apro*ar con trampas o suspender con trampasK Si algBn alumno $iciera lo ,ue $ace "uis5 J,u pasaraK JCmo actuaran como docentesK JCmo actuarias como padre de familiaK 8. Expongan al grupo sus respuestas5 rescatando el coordinador en una lamina el ultimo cuestionamientoD Co*o actuar9a*os CO?O DOCEN!E CO?O #ADRE DE GA?ILIA

9. En el grupo5 comparen las reflexiones /ertidas en la acti/idad 4 - en la acti/idad 8. 3. & manera de conclusin5 respondan JGuin es el responsa*le de formacin /aloralK

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;. En los e,uipos realicen la lectura del siguiente textoD E"a formacin /aloral en la educacin5 de S-l/ia Sc$melIes 7ane5o ): - la presentacin se reali%ar# de la siguiente maneraD E,uipo 2D "os /alores son asunto de la educacin E,uipo =D "a formacin /aloral es un asunto del sistema educati/o E,uipo 4D1o es f#cil ,ue la escuela forme /aloralmente E,uipo <DOn planteamiento personal. "a presentacin de*er# tener de las ideas centrales del texto5 la opinin personal del e,uipo - la relacin con su pr#ctica docente.

2A. "os e,uipos realicen la presentacin de su tra*a>o - en plenaria lleguen a consensos grupales. !E?A ,6: @C:?O "E #RO?UE<E LA GOR?ACI:N <ALORAL EN LA E"CUELAB /,46 *inutos apro5i*ada*ente0 22. Comenten en el colecti/o5 cu#l es el papel de la escuela en la formacin /aloral de las nias - los nios. Escri*an sus conclusiones en $o>as para rotafolio. 2=. En colecti/o realicen la lectura en /o% alta del siguiente recuadro. #RINCI#ALE" RE!O" En la escuela5 los alumnos $an de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades - potencialidadesC de su ra%n - de su sensi*ilidad artstica5 de su cuerpo - de su menteC de su formacin /aloral - socialC de su conciencia ciudadana - ecolgica. &$ de*en aprender a e>ercer tanto su li*ertad como su responsa*ilidadC a e>ercer con li*ertad - responsa*ilidad su sexualidadC a con/i/ir - a relacionarse con los dem#sC a sentirse parte esencial de su comunidad - de su pasC a cuidar - enri,uecer nuestro patrimonio natural5 $istrico - culturalC a sentirse contempor#neos - continuadores de ,uienes $an contri*uido a crear al Mxico li*re - democr#tico en ,ue /i/imos. Para fortalecer la democracia - la creacin de ciudadana5 la escuela $a de adoptar - ensear la tica de la responsa*ilidad - la participacin. )gualmente5 la formacin de los nios - >/enes de acuerdo con los /alores c/icos - ticos es la me>or manera para ,ue interioricen el trato igualitario entre $om*res - mu>eres5 el respeto a todas las diferencias sociales5 econmicas5 polticas5 tnicas - religiosas5 as como para pre/enir5 encarar - resol/er gra/es pro*lemas de nuestro tiempo5 como la drogadiccin5 la /iolencia5 la ine,uidad - el deterioro am*iental.
SEP5 Programa Sectorial de Educacin =AA9M=A2=5 p#gs. ;M2A.

24. Con *ase en lo ledo5 - en llu/ias de ideas den respuesta a la siguiente pregunta 49

JCmo promo/emos la formacin /aloral en nuestra escuelaK 2<. &noten en una l#mina las respuestas del grupo. 2@. Formen e,uipos ,ue sus integrantes sean de ni/eles educati/os diferentes realicen la siguiente lecturaD
Se critica a la escuela en el sentido de ,ue si sta no se propone explcitamente una educacin /aloral5 simplemente se simula una falsa neutralidad... "a simulacin5 a su /e%5 es la anttesis de la calidad educati/a5 por,ue es la anttesis de la *Bs,ueda continua de la /erdad. Es necesario aceptar el $ec$o de ,ue toda escuela5 todo maestro5 todo currculo5 forma /aloralmente... 1o $a- tarea educati/a autntica ,ue pueda prescindir de la dimensin axiolgicaXYZ... Sin em*argo5 esto las m#s de las /eces no se reconoce. Es oculto. 1o se persigue explcita ni intencionalmente. Esta situacin5 en la ,ue se transmiten /alores sin $acerlo explcito5 sin reconocerlo a*iertamente5 sin proponrselo sistem#tica - reflexi/amente5 resulta peligrosa. Conlle/a el gra/e riesgo de [desformar[5 se presta a la manipulacin. En la medida en ,ue la formacin /aloral se mantenga [oculta[5 ni es e/alua*le ni se puede5 al respecto5 pedir cuentas. SC0ME"HES5 S-l/ia5 'a escuela y la formaci#n !aloral aut#noma, Mxico5 Castellanos Editores5 2;;9. p. 3

28. En los e,uipos realicen un escrito reflexionando so*re las siguientes preguntas con *ase en sus propias experiencias JCmo trasmitimos /alores en la escuela sin $acerlo explcitamenteK )dentifi,uen e>emplos - situaciones ,ue $a-an /i/ido u o*ser/ado. JSer# cierto ,ue en la escuela podemos EdesformarFK JPor ,uK JSe puede ser neutral cuando formamos /aloresK JPor ,uK JEsa formacin de /alores se $ace de manera sistem#ticaK JCmoK JSe lle/a a ca*o una e/aluacin al respectoK JCmoK

29. (eBnanse los e,uipos en plenaria - comparten sus respuestas5 o*tengan conclusiones. Contrasten estas reflexiones con su pr#ctica - comenten situaciones en las ,ue se e/idencie la formacin de /alores en sus respecti/os salones de clase - en toda la escuela. 23. & manera de conclusin llenen el siguiente cuadro con las posi*ilidades lmites de la formacin /aloral en la escuela D NI<EL EDUCA!I<O )nicial #O"I8ILIDADE" LI?I!E"

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Preescolar Primaria Secundaria 2;. De manera democr#tica seleccionen de cada e,uipo un integrante ,ue sea de ni/el educati/o diferente 7los seleccionados:5 para ,ue exponga las conclusiones5 del ni/el ,ue representa. "os dem#s cola*oren con la informacin o puntos de /ista ,ue consideren pertinentes

4;

"EJ!A "E"I:N: LO" <ALORE" EN LA E"CUELA

?ateriales: Planes - programas de educacin *#sica Gua del participante "edger Marcadores Cinta !E?A ,,: LO" <ALORE" 3UE LA E"CUELA #RO?UE<E /,46 *inutos apro5i*ada*ente0 2. De manera indi/idual ela*oren un escrito de media cuartilla donde expresen Jcu#les son los /alores ,ue la escuela promue/eK Guarde su escrito5 para utili%arlo posteriormente. =. "ean el texto siguiente2= "os alumnos de 6ercer ao E.F eran reconocidos como Epro*lem#ticos e indisciplinadosF. Siempre ,ue $a*a un pro*lema5 este grupo esta*a implicado en la situacin. El martes5 en la tercera $ora5 esta*an en clase con una profesora mu- ocupada corrigiendo tra*a>os - cerrando promediosC mientras tanto un grupo de alumnos Q a/alado por el resto del cursoQ tira*a espor#dicamente petardos $acia el patio5 con el suficiente Ecuidado - disimuloF como para ,ue no los /iesen. Esto -a $a*a ocurrido los das anteriores exitosamente5 pues ni los maestros ni las autoridades se $a*an enterado. El martes fue distintoC en un momento la profesora se dio
2=

SEP. rientacin " #utor$a% &rimer #aller de 'ctualizacin sobre los &ro(ramas de Estudio )**+% ,u$a de #raba-o. Comisin 1acional de "i*ros de 6extos Gratuitos. Mxico. =AA8. P#g 4@.

<A

cuenta de lo ,ue ocurra5 de> la correccin - $a*l seriamente con el alumnado. El grupo o*edeci r#pidamente las indicaciones de la profesora ,ue continu la acti/idad escolar con todos5 en perfecto orden. Pasados unos instantes5 el su*director irrumpi en el aula. Sin saludar ni pedir permiso5 se dirigi a los alumnos preguntando repetidas /eces en un tono de /o% alto - remarcando las letrasD J,uin fueK... Silencio a*soluto. (epiti la pregunta una - otra /e%5 con el mismo resultado. Cuando se dio cuenta de ,ue no i*a a reci*ir respuesta alguna cam*io su estrategia. So*re/ol con una mirada toda la clase5 - la detu/o en un alumnoC sin $acer ningBn comentario le pidi ,ue lo acompaara a su despac$o. Este c$ico aun,ue con antecedentes 7de otros pro*lemas:5 no $a*a tenido ninguna responsa*ilidad en el incidente de los petardos. Como era de esperar el >o/encito respondi ,ue no sa*a. El su*director lo amena%D ESi no dices ,uin fue5 /o- a suponer ,ue fuiste tB5 - te recuerdo ,ue tienes =< amonestacionesF 7?: "uego de unos momentos de muc$a tensin5 el su*director le orden al alumno ,ue regresara a la clase5 anunci#ndole ,ue al da siguiente de*a concurrir a la escuela acompaado por sus padres 7?: &l finali%ar la $ora de clase5 - antes de comen%ar el recreo5 los alumnos de 4\ E.F fueron despedidos de la escuela5 aun,ue esta*an los profesores de las $oras restantes. En el momento de salir5 se cru%aron con el profesor conse>ero5 ,ue ignora*a todo lo sucedido5 - r#pidamente algunos alumnos le contaron los $ec$os. &s termin el da de clase para 4\ E.F. &l da siguiente concurrieron los padres del alumno inculpado5 ,ue fueron atendidos por el su*director - el psiclogo. &m*os les explicaron ,ue los $a*an citado como medida correcti/a para el alumno5 su $i>o5 no slo por su comportamiento inadecuado sino5 adem#s5 por no $acerse cargo de los actos de indisciplina ,ue cometa. "os padres comen%aron a preguntar so*re detalles de la situacin del da anteriorC ellos -a tenan la /ersin de su $i>o coincidente con la dada por algunos compaeros del curso. Se dirigieron al psiclogo5 por ser la persona ,ue en esa circunstancia les genera*a m#s confian%a. Rste r#pidamente les aclar ,ue no $a*a estado presente el da anterior - por eso no poda dar ma-ores detallesC aun as5 - a pesar de ello5 participa*a de esa reunin5 por,ue esa era la norma institucional. &greg ,ue el director - el su*director conforma*an un e,uipo5 - l de*a respaldar las decisiones ,ue adopta*an. El su*director remarc los antecedentes del >o/encito5 explic ,ue esta era una medida pre/enti/a - respondi con e/asi/as a los padres. "es pidi ,ue $a*lasen con su $i>o so*re el tema. "os padres5 desconcertados - preocupados por la Esituacin escolarF de su $i>o5 solicitaron ,ue reconsiderasen la medida5 pues esta*an a fin de ao. El su*director5 al notar ,ue con este pedido los padres se $acan cargo de las imputaciones - Epedan por fa/orF5 adoptando un tono paternal5 expres ,ue uno de los principios fundamentales de la institucin consista en ofrecer oportunidades para Ereparar daosF5 por lo ,ue presentara la peticin al director. "os padres apro/ec$aron el comentario5 para pedir en ese mismo momento una entre/ista con el director. Se les inform ,ue no esta*a en el esta*lecimiento. Ptros padres5 preocupados por los sucesos5 se acercaron a informarse - a

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expresar su inconformidad por la salida de sus $i>os el da anterior. Fueron atendidos por el profesor conse>ero - el psiclogo. Rstos minimi%aron el incidente explicaron ,ue se $a*a decidido la salida de 4\ E.F5 por,ue eran conflicti/os5 si no los $u*ieran despedido se $u*iera generado un gra/e pro*lema de indisciplina con el resto de la escuela 7...:
1or*erto )anni - Elena Pre% 72;;3:5 'a con!i!encia en la escuela( un ec o, una construcci#n. Hacia una modalidad diferente en el campo de la pre!enci#n 5 .uenos &ires5 Paids5 pp. <3M@A.

4. En e,uipo respondan a las siguientes interrogantes por escrito.

JGuines se /en in/olucrados en el pro*lemaK

JGu opinan de la actitud de la maestraK JEst#n de acuerdo con la actitud del su*directorK JPor ,uK JGu piensan de la actitud asumida por el psiclogoK Era un pro*lema ,ue se /ena suscitando das atr#s5 Jlos dem#s docentes se $a*ran percatado del pro*lemaK Jpor ,u no $a*an inter/enidoK JDnde esta*a el directorK5 Jcu#l tendra ,ue $a*er sido su funcinK J"a actitud del maestro conse>ero ,ue se descri*e en la situacin es la adecuadaK o Qu tendra que haber hecho? Qu valores se promueven con la actitud de cada uno de ellos? <. Eli>an a un representante de su e,uipo para ,ue comparta al resto del grupo las respuestas a las interrogantes. @. En el grupo ela*oren un texto *re/e acerca de los /alores ,ue se promue/en en la escuela5 retomando adem#s el escrito ela*orado en la acti/idad 2. 8. ContinBen en los e,uipos - realicen la siguiente lectura ,1 #ropuestas de +or*aci n de valores en las escuelas de educaci n bIsica Para plantear una propuesta so*re la formacin de /alores en la escuela es necesario preguntarse primero para ,u ,ueremos formar en /alores. Desde la Secretara de Educacin PB*lica $a- una postura ,ue se de>a /er en los Planes - Programas de Estudio5 pero cada institucin educati/a tiene sus propias inclinaciones5 sus EidealesF e intencionalidades cuando se ,uiere Eformar /aloresF. 0a- diferentes posturas5 para fines de esta pl#tica slo presentar tresD 0a- ,uienes ,uieren Eformar /aloresF para ,ue los estudiantes o*ede%can la normati/idad escolar con menor dificultad5 esto implica ,ue acaten las indicaciones - respeten Esu reglamentoF sin cuestionarlo. 7Muc$o menos les pasar# por la mente ,ue los alumnos participen en la ela*oracin del
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Canedo Castro Gloria Fragmento del articulo E"a formacin de /alores5 una necesidad para la con/i/encia democr#tica en la escuela5 del Diplomado EFormacin C/ica - Rtica5 modulo )5 fe*rero =AA3.

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reglamento. 7indoctrinacin. )n$i*e la capacidad crtica de la persona - su car#cter autnomo2<: 0a- ,uienes se plantean apo-ar en la construccin de seres. $umanos E*uenosF5 ,ue con/i/an en armona con las - los dem#s5 ,ue sean ama*les5 solidarios5 ,ue den caridad5 ,ue e/adan los conflictos5 etc. 0a- ,uienes plantean la formacin de /alores como una aportacin para la Eformacin de una ciudadana amplia5 acti/aF en las ,ue las - los estudiantes se interesen por el mundo ,ue les rodea - participen informada - acti/amente en l5 se mue/an dentro del marco legal5 pero tam*in tengan $erramientas para cuestionarlo5 adem#s de ,ue esta*le%can compromisos con su /ida presente - futura. P*ser/emos cada postura - /aloremos con cu#l nos identificamos. 1osotros compartimos la tercera postura - es de la ,ue $a*laremos de manera particular. Para lo cual es necesario precisar ,ue partimos de la idea ,ue los /alores ]no se apropian slo con el discurso5 pero tampoco5 slo con el e>emplo^. "os /alores se constru-en personal - socialmente de acuerdo al contexto a las posi*ilidades ,ue *rinda el estadio de desarrollo en el ,ue se encuentre. Para explicarnos cmo se constru-en - se apre$enden los /alores5 partimos del planteamiento socio cogniti/o de "a_rence Ho$l*erg 2@. Desarrollo *oral de la persona "a formacin de /alores apunta $acia la Formacin del >uicio moral. Para lo cual transitan de una Moral $eternoma para la construccin de una Moral autnoma. Es decir5 los seres $umanos en primera instancia constru-en su Ees,uema de /aloresF a partir de lo ,ue el mundo adulto es ensea - les imponeC posteriormente con la posi*ilidad cogniti/as ,ue /an desarrollando a partir de la interaccin con los dem#s - de su capacidad analtica5 modifican su es,uema de /alores5 a la /e% ,ue comprenden la Econ/enienciaF ,ue les reporta5 sumarse al orden social esta*lecido.
La educaci n en valores Cue i.nore el nivel de desarrollo *oral del nioH podrI .enerar una i*itaci n *ecInica de una conducta *oralH pero di+9cil*ente desarrollarI una conciencia 7ticaD' Arnaut A'V #' Latap9V C' Ornelas = "' "c;*elFes' /,22)0

&,u5 /ale detenerse a preguntar Jen ,u etapa se encuentran sus estudiantesK 1o todos los alumnos de la misma edad se encuentran en el mismo. 0a- ,ue
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&rnaut &.C P. "atapC C. Prnelas - S. Sc$melIes. 72;;3:. "a educacin en /alores en Mxico. )nforme presentado al Secretario de Educacin. 2@ Este planteamiento terico se re/is en la tercera sesin del curso.

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partir de algunas generalidades5 pero sin de>ar de tomar en cuenta las particularidades. Ona /e% ,ue se toma en cuenta el ni/el - el estadio de desarrollo de las alumnas los alumnos5 se de*e tener claro ,ue la educacin en /alores de*e $acerse tanto de manera explcita5 tanto en el curriculum formal mediante el campo formati/o o las asignaturas destinadas para ello5 como de manera trans/ersal5 con acciones pr#cticas ,ue los fomenten5 los fortale%can - no los contradigan. EsCue*a de la +or*aci n de valores .usca el ra%onamiento moral - la formacin del >uicio moral. Es un proceso largo de aproximaciones sucesi/as ,ue tra/iesa por el conflicto cogniti/o ,ue Eresulta de la incompati*ilidad de la estructura cogniti/a del su>eto - determinadas situaciones de su medio am*ienteF 7Postgrado en educacin en /alores5 =AAA: Fa/orece la capacidad del su>eto para pensar5 /alorar - decidir so*re sus sentimientos5 pensamientos - acciones con relacin a una situacin especfica. Se re,uieren dos prerre,uisitosD a:.M Desarrollo cogniti/o5 el cual esta*lece los lmites de la e/olucin moral. *:.M "os procesos socio cogniti/os implicados en esta e/olucin. Al.unas pre*isas sobre el papel de la escuela en la +or*aci n de valores "a escuela es un espacio pri/ilegiado para la formacin de /alores. Se de*e tener una intencionalidad clara de lo ,ue se ,uiere formar5 para ,ue a partir de ello5 se esta*le%ca un programa de inter/encin en el ,ue se promue/an de manera explcita los /alores. De*e darse a conocer en toda la comunidad escolar - a los padres - a las madres de familia. (econocer - respetar la di/ersidad de am*ientes familiares - del entorno social - cultural. "a formacin /aloral se despliega mediante la expresin - argumentacin de las ideas - a tra/s de las actitudes. Fomentar una cultura del di#logo5 ,ue inclu-a $a*ilidades - actitudes. 9. "os e,uipos organicen la presentacin tomando en cuenta los siguientes planteamientosD Postura de la SEP en la formacin /aloral en cada ni/el educati/o Postura personal de los participantes de para ,u ,uiere formar /alores Postura de la autora &rgumentos principales de la autora (elacin entre la postura de la autora - los planes - programas de educacin *#sica. <<

3. En el grupo los e,uipos presenten sus tra*a>os. ;. En plenaria realice el cierre del tema utili%ando los productos de la acti/idad @ - 9 - llegue acuerdos grupales so*re Jcu#les son los /alores ,ue la escuela promue/eK !E?A ,-: A?8IEN!E" EDUCA!I<O" /,46 *inutos apro5i*ada*ente0

2A. En el colecti/o - en llu/ia de ideas5 respondan a lo siguienteD 7anotando en una l#mina las participaciones:D JGu se entiende por am*iente educati/oK JCreen ,ue es importante *rindar un am*iente educati/o fa/ora*le para la formacin de /alores en sus alumnosK 22. (ealicen la lectura del anexo ;5 E&m*iente de aprendi%a>e. Ona aproximacin conceptualFC en los e,uipos rescatenD "as principales caractersticas de la lectura.

Con ellas re+le5ionen = escriban breve*ente: Caractersticas de su am*iente educati/o. Elementos ,ue re,uieren cam*io o fortalecer Sugerencias personales para la me>ora de su am*iente. 2=. En plenaria compartan al grupo sus reflexiones - sugerencias.

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"E#!I?A "E"I:N: LO" <ALORE" CO?O EPE !RAN"<ER"AL

Si no es a partir de los /alores no $a- posi*ilidad alguna de lle/ar a ca*o un Proceso educati/o. 1o existe el $om*re *iolgico5 desnudo de cultura5 de 'alores desde los cuales exige ser interpretado?por ello los /alores son contenidos5 explicati/os o implcitos5 ine/ita*les en la educacin. Pedro Prtega

#rop sito: Gue los participantes analicen los elementos del currculo ,ue los conlle/e a entender la trans/ersalidad de la formacin /aloral en su pr#ctica docente. ?ateriales: Gua del curso "edger Marcadores Cinta Planes - programas de estudio de educacin *#sica "i*ros del alumno !E?A ,1D LA !RAN"<ER"ALIDAD EN LA GOR?ACION <ALORAL /,-6 *inutos apro5i*ada*ente0 2. Forme e,uipos e intercam*ien ideas so*re5 JGu es la trans/ersalidadK &noten en una $o>a el concepto al ,ue lleg el e,uipo. =. Socialicen el concepto de cada e,uipo - ela*oren un concepto del grupo con aportaciones de todos.

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4. En los e,uipos realicen la lectura del anexo 2A E"os e>es trans/ersales como instrumento pedaggico para la formacin de /aloresF5 - rescatenD En una l#mina5 los elementos centrales de la lectura. (elacinenlos con su pr#ctica docente. "ean el concepto ,ue el grupo ela*or - con *ase en lo ledo complemntenlo fortal%calo. <. "os e,uipos presenten sus tra*a>os. @. En plenaria - de acuerdo a su experiencia5 reflexionen so*reD Por ,u - para ,u tra*a>ar temas trans/ersales. limitaciones o posi*ilidades ,ue se $an presentado en su pr#ctica docente5 al tra*a>ar estos temas. 8. En el colecti/o5 realicen el siguiente e>ercicio 28D #ara el coordinador: a: Pida el grupo ,ue se ponga de pie - ,ue se u*i,uen en el centro del aula. *: De a los colecti/o las siguientes instruccionesD se leer#n algunas afirmaciones en /o% alta al grupoC "os maestros ,ue consideren ,ue es falsa5 pasen al lado derec$o del aula5 - los ,ue la consideren /erdadera5 pasen al lado i%,uierdo. 1o es posi*le ,uedarse en medio5 o ser [neutral[. Cada e,uipo as formado presente por turnos al otro las ra%ones ,ue determinaron su respuesta. Despus de los primeros argumentos5 es posi*le cam*iar de lugar si los argumentos del otro grupo les parecen con/incentes. (epitan esta acti/idad con cada una de las afirmaciones. 6omen un m#ximo de tres minutos para argumentar cada una. c: (ealice la lectura en /o% altaD Cada maestra o maestro comunica intencionalmente su forma de /er entender el mundo5 misma ,ue las alumnas - los alumnos tienden a asimilar. "a escuela contri*u-e a reproducir la dominacin - el autoritarismo ,ue caracteri%a a nuestras sociedades. Como maestro - maestra inclu-o la formacin /aloral como un e>e trans/ersal en mi pr#ctica educati/a.
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"a estructura utili%ada en esta acti/idad corresponde al mtodo de Tclarificacin de /aloresT5 es una serie de cuestionamientos cu-a finalidad es a-udar a los alumnos a reali%ar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus /aloraciones5 opiniones - sentimientos. Se trata de promo/er el autoconocimiento - la expresin de los propios /alores - actitudes. Se di/ide en tres tcnicasD diIlo.os clari+icadoresD Dialogar so*re aspectos ,ue nos interese5 nos a-uda a tomar consciencia de cu#l es nuestro criterio al respecto - conocer otros puntos de /istaC ;o>as de valoresD Presentacin de los /alores ,ue ,ueremos tra*a>ar5 mediante textos5 im#genes5 relatos5 $istorias5 noticias de actualidad. Para incitar a la reflexin so*re lo ,ue pensamos sentimos respecto a los /alores mostrados - +rases inacabadas: Presentacin de una serie de frases inaca*adas so*re los temas ,ue ,ueremos tra*a>ar - cada persona ,ue tiene ,ue completarlas segBn sus pensamientos5 sentimientos - preferencias. Podemos pedir ,ue las completen a ni/el indi/idual o en pe,ueo grupo - finalmente si se considera oportuno5 $acer una exposicin a ni/el del grupo clase. "a exposicin a ni/el del grupo clase5 nos permite conocer otros puntos de /ista so*re un mismo tema.

<9

 9.

En mi aula so- un docente >usto5 ante situaciones ,ue se presentan. El maestro - la maestra5 *rinda el am*iente educati/o idneo para ,ue el alumno se sienta li*re de opinar lo ,ue piensa - siente. "o ,ue las alumnas - los alumnos aprenden en la escuela se refiere exclusi/amente a los contenidos de plan - programas ,ue maestros maestras aplican. "os padres de familia apo-an la formacin /aloral de sus $i>os "as creencias5 con/icciones - /alores de cada maestro - maestra5 determinan su estilo de ensean%a. "a me>or forma de *rindar una adecuada formacin /aloral a las nios nias es creando una asignatura donde se a*orden suficientes contenidos. "a actitud de los maestros es determinante para la formacin /aloral de sus alumnos - alumnas. En el colecti/o5 reflexionen so*re la acti/idad reali%ada5 considerando lo siguienteD Fue difcil elegir una posicin ante las afirmacionesK Jpor ,uK Gue comentarios predominaron en la acti/idad5 so*re las distintas formas en las ,ue la escuela forma /aloresK

3. En plenaria realicen comentarios generales de la acti/idad. Coordinador El coordinador de lectura al pie de p#gina 72@: como un e>emplo de estrategia para la formacin /aloral5 en la reflexin solicite al grupo un e>emplo pr#ctico de esta estrategia. ;. Forme 9 e,uipos - realicen la lectura del anexo 22 E Di+icultades para el desarrollo de la trasnversalidadDH distri*B-anse la presentacin de la lectura de la siguiente formaD E,uipo 2D La +uerte inercia de la escuela para ca*biar +or*as de co*porta*iento = escalas de valores' E,uipo =D La incorporaci n de las *aterias transversales al curr9culo escolar dentro de la or.aniKaci n e5istente por asi.naturas' E,uipo 4D La necesidad de concretar los contenidos de las *aterias transversales E,uipo <D La necesaria +or*aci n del pro+esorado en estos te*as E,uipo @D La escasa tradici n del traba>o en eCuipoH especial*ente con padres - otras instituciones E,uipo 8D La escaseK de *ateriales curriculares E,uipo 9D El proble*a de la evaluaci n'

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Cada e,uipo rescate las dificultades ,ue se plantean en la lectura - diseen algunas sugerencias para enfrentar estas dificultades. 2A. Presenten los e,uipos sus tra*a>os - realicen comentarios. 22. (eflexionen en el colecti/o acerca de por ,u los /alores son un e>e trans/ersal. 2=. En e,uipos ela*oren un escrito de media cuartilla 5 donde realicen una reflexin argumentada acerca de por ,u los /alores son un e>e trans/ersal. 24. En plenaria socialicen el escrito - comenten coincidencias. !E?A ,&D 8$"ICA LO" #LANE" N #ROGRA?A" DE E"!UDIO DE EDUCACON

/,)6 *inutos apro5i*ada*ente: 2<. Prganicen el grupo en 4 e,uipos - asigne a cada e,uipo la re/isin de un plan o programa de estudio5 distri*B-alos de la siguiente maneraD E,uipo 2D Programa de Educacin Preescolar =AA<. E,uipo =D Plan de estudios =AA;5 Primaria =AA;. 7de cada grado: E,uipo 4D Programa de educacin secundaria =AA8 7 de la asignatura de Formacin C/ica - Rtica:

"os e,uipos realicen una re/isin del plan o programa ,ue les toco e )dentifi,uenD a. "os /alores ,ue se promue/en desde los contenidos de las asignaturas. *. "os aprendi%a>es esperados. c. "as competencias ,ue se desarrollan d. Fundamentacin del Plan o programa so*re la formacin /aloral. Se sugiere un cuadro como el siguiente en una lI*ina5 para reali%ar la presentacin de cada ni/el educati/o. Aspecto del anIlisis 'alores promue/en &prendi%a>es esperados Competencias desarrollan Fundamentacin <; ,ue ,ue #reescolar Nivel Educativo #ri*aria "ecundaria

2@. Cada e,uipo presentes los resultados del an#lisis - pega su parte $asta completar el cuadro. 28. Con *ase en lo expuesto en el cuadro5 ela*oren conclusiones grupales5 acerca deD Gue /alores se promue/en a lo largo de la currculo de Educacin .#sica. 1i/eles de comple>idad de cada ni/el. Como e/oluciona5 de la nocin al concepto. 29. En plenaria5 - reali%ando un recuento de las sesiones anteriores5 reflexionen so*re cmo se podra tra*a>ar la formacin /aloral en su aula.

OC!A<A "E"ION: LA" E"!RA!EGIA" DID$C!ICA" #ARA LA GOR?ACI:N <ALORAL

#rop sito: Gue los participantes a partir de los temas re/isados5 las acti/idades reali%adas5 a lo largo de en las sesiones - de su experiencia docente diseen estrategias did#cticas para ser aplicadas en el aula.!os "uis ?ateriales: Gua del curso "edger Marcadores Cinta Planes - programas de estudio de educacin *#sica "i*ros del alumno 6EM& 2@D ALGUNA" E"!RA!EGIA" #ARA LA GOR?ACI:N <ALORAL /26 ?INU!O" A#ROJI?ADA?EN!E0 2. Formen e,uipos - respondan a las siguientes interrogantes5 escr*anlas en una l#minaD JCmo transmiten los /alores en su escuela sin $acerlo explcitamenteK J"a formacin de /alores en su escuela es sistem#ticaK JCmoK

@A

 JGu estrategias did#cticas esta*lecen en su aulaK Descr*anlaK JSe e/alBa en su escuela la formacin de /aloresK JCmoK =. Presenten sus productos al grupo - lleguen acuerdos grupales so*reD JGu es una estrategia did#cticaK JGu estrategias utili%an para la formacin /aloralK Enlstenlas JCmo las e/alBanK 4. Forme e,uipos - realicen la lectura E Estrate.ias para +ortalecer los valores en educaci n bIsica 7fragmento:29 del anexo 2=. Preparen la presentacin tomando en cuenta los siguientes elementosD Elementos centrales de la lectura. Con lo planteado en la lectura5 descri*an con ,ue estrategias $a tra*a>ado - como. <. En plenaria compartan los tra*a>os de los e,uipos - relacinenlo ,ue su pr#ctica educati/a. 6EM& 28D !RA8APANDO ALGUNA" E"!RA!EGIA" #ARA LA GOR?ACI:N <ALORAL' /-,6 ?INU!O" A#ROJI?ADA?EN!E0 @. Formen e,uipos - re/isen las siguientes lecturasD E,uipo 2D Dilemas morales5 ane5o ,1' E,uipo =D Diagnostico de situaciones5 ane5o ,&. E,uipo 4D )strategias de autoconocimiento y e%presi#n 5 Clarificacin de /alores anexo 2@. )quipo *(+utorregulaci#n y autocontrol de la conducta ane%o , )quipo .( Estrategias para el desarrollo de la perspecti/a social de la empata /ole0playing, ane%o ,1 E,uipo 8 EComprensin crticaF5 anexo 23 Cada e,uipo5 organi%aran la presentacin al grupoD S (escatando los elementos centrales de cada estrategia por e>emploD o*>eti/o5 caractersticas5 procedimientos. S Diseando la planeacin de la estrategia did#ctica5 ,ue les toco5 recuperando los elementos de la lectura - los /alores como e>e trans/ersal5 empat#ndola con los aprendi%a>es esperados - contenidos de los planes programas. S Propondr#n nue/as estrategias. S &plicar#n a los dem#s compaeros la estrategia diseada.
29

Curso Estatal de &ctuali%acin para la `' etapa de carrera magisterial5 Estrategias para fortalecer los /alores en educacin *#sica5 =AA85 retomado de $ttpDLL___.tuo*ra.unam.mxLpu*licadasLA9A8=;=A2243.$tml

@2

6odos los e,uipos realicen la lectura del recuadro siguiente antes del diseo de sus estrategiasD
Re+le5i n para el docente: Diseo de situaciones didIcticas TCon>unto de acti/idades ,ue5 articuladas entre s5 desarrollan la competencia5 es decir5 el escenario5 la excusa ,ue lograr# captar el inters de los alumnos por aprender5 por construir el conocimiento en una participacin acti/a.T Ele*entos de una situaci n didIctica 1i/el educati/o Campo 7s: o asignatura 7s: Contenido 7s: Competencia 7s: ConocimientosL$a*ilidadesLdestre%asL/aloresLactitudes 1i/eles de desempeo Duracin Secuencia did#ctica Materiales a utili%ar Mecanismos de e/aluacin.

Diseo de secuencias didIcticas o de aprendiKa>e TOna situacin did#ctica tiene una secuencia did#ctica5 es decir5 una graduacin en las acti/idades ,ue se presentanD primero /an unas - luego otras5 $a- un inicio5 un proceso un resultado. "a secuencia did#ctica5 inclu-e una serie de acti/idades en el orden en ,ue se presentan a los - las alumnas. Esto ,uiere decir ,ue para desarrollar la competencia se reali%ar#n acciones con una organi%acin especfica5 de manera ,ue le sea posi*le construir el conocimiento. Esta*lecer la secuencia did#ctica es indispensa*le por,ue define el diseo5 lo ,ue se tiene ,ue lle/ar a ca*o estructuralmente. Si no se define5 se corre el riesgo de $acer otra cosa ,ue no est /inculada a la competencia ,ue se est# desarrollando5 pero so*re todo5 ,ue no se desarrollen las $a*ilidades de pensamiento necesarias en contextos diferentes.T Ele*entos reco*endables para la planeaci n de una secuencia didIctica o de aprendiKa>e' El papel del profesorado - del alumnado. "a forma de organi%ar a los alumnos. "a din#mica grupal. El uso de espacios - el tiempo. "as caractersticas de los materiales - su uso. 1otaD El desarrollo de una secuencia did#ctica o de aprendi%a>e5 puede considerar /arias sesiones de tra*a>o. Ele*entos Cue inte.ran cada propuesta didIctica transversal Cada propuesta did#ctica est# integrada por los siguientes elementosD

@=

6ema trans/ersal ,ue corresponde al contenido ,ue ofrece la oportunidad de recuperar desde l pro*lem#ticas de alto significado para los alumnos5 ,ue se desprenden del am*iente escolar o de la /ida cotidiana5 de la comunidad o de car#cter glo*al. El tema es un disparador para la recuperacin de significados ,ue puedan /incularse con el tra*a>o escolar. El propsito al ,ue se dirigir# cada una de las acti/idades - ,ue descri*e el alcance del tra*a>o en trminos de aprendi%a>es. "as orientaciones formati/as unifican el sentido del tra*a>o ,ue se desarrollar# en toda la formacin *#sica5 - corresponden a las grandes lneas ,ue estructuran los sa*eres ,ue se mo/ili%ar#n durante el tra*a>o trans/ersal con las diferentes asignaturas. "os sa*eres para el tra*a>o trans/ersal indican las $a*ilidades actitudes ,ue los alumnos pondr#n en pr#ctica durante el tra*a>o con los temas trans/ersales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos un conocimiento5 una $a*ilidad - una actitud ,ue desde la formacin c/ica - tica impregne el con>unto de las asignaturas. "os sa*eres ,ue se promue/en en el am*iente escolar - con referencia en la /ida cotidiana del alumno5 definen posi*les rutas de accin para fortalecer desde el entorno escolar la congruencia entre lo ,ue se desarrolla tem#ticamente en el aula lo ,ue /i/e el alumno. El espacio de indagacinMreflexinMdi#logo inclu-e dos secciones. "a primera denominada Tindagar - reflexionarT5 plantea algunas preguntas ,ue permitir#n iniciar o continuar la reflexin respecto al tema ,ue se estudia. "a segunda titulada TDialogarT5 refiere sugerencias de acti/idades por desarrollar con los alumnos productos ,ue se pueden o*tener para sistemati%ar las opiniones - los comentarios /ertidos durante la reflexin. "as oportunidades para el tra*a>o trans/ersal incorporan propuestas de acti/idades para promo/er las $a*ilidades - las actitudes c/icas - ticas mediante los di/ersos contenidos pro/enientes de las asignaturas del grado. "os materiales de apo-o contienen referencias concretas a las lecciones5 lecturas5 apartados5 secciones5 acti/idades o ilustraciones ,ue a*ordan el tema5 en los ,ue se pueden apo-ar las profesoras - los profesores para disear situaciones did#cticas pro-ectos de integracin propios - acordes con su realidad.

De este modo5 se pretende ofrecer a las maestras - los maestros las $erramientas *#sicas para lle/ar a ca*o la planificacin did#ctica5 de acuerdo con las caractersticas de su grupo - el ni/el de dominio ,ue sus alumnas - alumnos tengan de cada uno de los temas. Por lo tanto5 cada profesor podr# $acer las modificaciones correspondientes de acuerdo con las necesidades especficas de su grupo. &simismo5 se pretende potenciar el uso de los materiales ,ue existen en las escuelas - ,ue est#n a disposicin de los profesores para me>orar el aprendi%a>e de los nios - >/enes ,ue cursan la educacin *#sica.T

8. Expongan los e,uipos sus tra*a>os. 9. &l concluir las exposiciones de manera indi/idual /uel/an a responder por escrito la acti/idad = del tema <. JCmo puedo /i/ir los /alores ,ue $o- se $an comentadoK

@4

 JMe considero capa% de lograrloK JGu modificaciones tendra ,ue $acer en m - en mi pr#ctica educati/aK JEn ,u situacionesK JGu *eneficios tendraK JMe *eneficiara slo a m o a mis alumnosK J& ,uin m#sK JDe ,u maneraK 3. (ealicen una comparacin entre el primer escrito ,ue reali%aron - este Bltimo. ;.Conclu-an el curso dando opiniones generales de las sesiones.

8iblio.ra+9a .O`&((&)S Mara (osa5 et al. 'a educaci#n moral en primaria y en secundaria una e%periencia espaola. SEP. .i*lioteca para la actuali%acin del maestro5 Mxico5 =AA<. Canedo Castro5 Gloria - Ga*riel Dueas Moreno. Gua de &cti/idades del Mdulo < ECon/i/encia escolar - formacin de /aloresF. Diplomado de Formacin c/ica - tica. Direccin de Formacin Continua SE.M1exos5 =AA3. CP(6RS Manresa Margarita5 et al Cuaderno de estrate(ias Constru"endo ambientes de a.rendiza-e favorables .ara la formacin valoral% Estrate(ias .ara el desarrollo de la formacin valoral en la escuela .rimaria% Comisin 1acional de "i*ros de 6extos Gratuitos. M2%ico, 2004 Duarte5 !.D &m*iente de aprendi%a>e. Ona aproximacin conceptual (e/ista )*eroamericana de Educacin. Fragmento de la lectura complementaria del Diplomado de Formacin C/ica - Rtica5 modulo )'. Grimaldo Muc$otrigo Miriam Pilar5 Manual de actitudes - /alores. Material did#ctico5 Oni/ersidad de San Martn de Porres5 "ima PerB 5 =AA@ ". Ho$l*erg5 3 e $syc ology of Moral 4e!elopment. 3 e 5ature and 6alidity of Moral 7tages5 San Francisco5 0arper and (o_. P(6EG&5 Pedro5 et al. La tolerancia en la escuela &riel educacin5 2;;85 .arcelona5

@<

SC0ME"HES5 S-l/ia. La escuela " la formacin valoral autnoma , Mxico5 Castellanos Editores5 2;;9 SEP. &lan de Estudios )**+% Comisin 1acional de "i*ros de 6extos Gratuitos. Mxico. =AA8. SEP. &ro(ramas de Estudios )**+% 7Espaol5 Matem#ticas5 Ciencias5 &rtes /isuales5 "engua Extran>era5 Educacin fsica5 Geografa: Comisin 1acional de "i*ros de 6extos Gratuitos. Mxico. =AA8. SEP.La orientacin " la tutor$a e n la escuela secundaria% Lineamientos .ara la formacin " atencin de los adolescentes% Comisin 1acional de "i*ros de 6extos Gratuitos. SEP 6ga =AA4M=AA< "a formacin /aloral5 lo oculto - lo /isi*le en la escuela primaria .a>a California5 Mxico. SEP. Programa de educacin preescolar =AA<. SEP. Programa de estudios =AA; Primaria SEP5 6aller fundamentos para la formacin /aloral5 Programa EFortalecimiento de 'aloresF Estado de Mxico5 6oluca =AA3 Oni/ersidad de San Martn de Porre%5 Manual de actitudes - /alores5 =AA@5 "ima PerB5 P#gs <M9. 'entura "imosner Manuel5 &ctitudes5 /alores - normas en el currculo escolar. Editorial escuela espaola S.&. 28;M23=.

<ideos Educacin - /alores #I.inas = sitios de internet $ttpDLL___.noroeste.com.mxLpu*licaciones.p$pKida=A<==4 $ttpDLL,acontent.edomex.go*.mxLidcLgroupsLpu*licLdocumentsLedomexWarc$i/oLcm Wre-esWpdfWlaWeducacion/a.pdf $ttpDLLaula_e*.uca.edu.niL*logsLmemeLfilesL=A22LA=LEticaM-M'alores.M!oseM "e%ama.pdf $ttpDLL/ision/aloresedomex.*logspot.comL=AA;L2ALtallerMfundamentosMparaMlaM formacionW2=.$tml $ttpDLL*i*lioteca.itam.mxLestudiosLestudioLletras<@M<8LtextoA4LsecW=.$tml $ttpDLL___.laureano*enite%.comLdilemasWmorales.$tm $ttpDLL___.cmfapostolado.orgL)MGLpdfLcursoWe>eW>usticiaWpa%WIo$l*erg.pdf $ttpDLL/ision/aloresedomex.*logspot.comL

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$ttpDLL___.educa_e*.comLnoticiaL=AA@LA9L23LclarificacionM/aloresMalumnosM 2@;2.$tml $ttpDLL___.cexfod.esLimgLa=9Lna39W&lternati/asWmetodologicasWE'W!imene%WGo me%W=AAA.pdf $ttpDLL___.tuo*ra.unam.mxLpu*licadasLA9A8=;=A2243.$tml

Ane5os
@8

Ane5o ,
DinI*ica de roles 2: 1om*rar un responsa*le en cada e,uipo. =: El coordinador entregar# a cada responsa*le una tar>eta con un dilema algunas eti,uetas 7de acuerdo a la cantidad de participantes de su e,uipo:5 con un /alor escrito en ella 7sin repetir ninguno:5 por e>emplo5 >usto5 prudente5 $umilde5 sa*idura5 tolerante5 casto5 sa*io5 generoso5 tolerante5 leal5 $onrade%5 caritati/o5 amoroso5 puro5 paciente5 compaerismo5 saluda*le5 /ital5 elegante5 armonioso5 amistoso5 cortes5 solidario5 afa*le5 decente5 respetuoso5 exitoso5 etc. 4: &ntes Dile*a ,: de ,ue se /a-a el responsa*le a su e,uipo el coordinador le pondr# )magina ,ue5la durante muc$o tiempo5 saliendo como pare>a con un c$ico o una c$ica. sin ,ue /ea una eti,ueta en lle/as su frente. On conoces a otra persona - te enamoras deaella 7lo ,ue se dice un flec$a%o5 /amos:. <: da Cada responsa*le del e,uipo le pondr# cada participante una eti,ueta en Sa*es ,ue tu no/ioLa est# totalmente enamoradoLa de ti5 ,ue romper con /uestra relacin la frente5 sin ,ue la /ea al ,ue se la ponga5 slo el resto del e,uipo. puede gra/es trastornos5 ,ue el lLella tiene tendencia a la depresin. &dem#s5 se @: El pro/ocarle responsa*le del e,uipo -a leer# dilema ,ue le correspondi los trataintegrantes de una persona tmida ,ue $a desarrollado una gran dependencia - social opinaran so*re l - cada participante leafecti/a repondr# al $acia ti5 con lo cual tu a*andono la colocara en una situacin crtica. compaero ,ue participe tomando en cuenta el /alor ,ue le toc. "a persona de la ,ue te $as enamorado recientemente te $a correspondido5 pero a$ora te 8: Despus 2A minutos de para con/ersacin el coordinador de grupo reali%ar# pide ,ue de>es de a tu antigua pare>a salir con ella. la plenaria donde cada participante se ,uitar# el /alor ,ue tiene puesto en Se te plantean simult#neamente /arios conflictosD la frente - caso reali%ar#n de lacon din#mica M JDe*es $acer slo a los tus comentarios sentimientos e irte esa segunda persona5 aun,ue la
cono%cas poco - no sepas si /uestra relacin /a a funcionarK M JDe*es ,uedarte con tu antigua pare>a para no pro/ocarle dao - seguir manteniendo una relacin de afecto - amistad5 esperando ,ue el amor /uel/a a aparecer5 e $iriendo en sus sentimientos a la segundaK M JDe*es con/encer a esta Bltima de ,ue de*is mantener relaciones secretas antes de comprometeros definiti/amente - romper con tu primera pare>aK M JDe*es decir la /erdad a tu primera pare>a aun,ue eso le pro/o,ue una depresinK @9 M JDe*es $a*lar con las dos para comunicarles ,ue est#s $ec$o un lo - ,ue prefieres esperar antes de tomar una decisin al respecto5 aun,ue corras el riesgo de ,ue am*as te a*andonenK

Dile*a )magnate ,ue *uscas tra*a>o en una empresa5 caracteri%ada por sus pre>ucios sociales acerca de la forma de /estir - de comportarse pB*licamente de sus empleados. 6B eres una persona poco con/encional en esos aspectos5 - por ello sientes temor de ,ue puedan rec$a%ar tu solicitud de tra*a>o a causa de tu forma de ser - de comportarte. Desde un punto de /ista profesional5 sin em*argo5 ese tra*a>o te interesa muc$simo por cuanto siempre $as deseado desempear un puesto de tales caractersticas. Sa*es ,ue entre tus competidores a alcan%ar ese tra*a>o ninguno de ellos est# tan preparado profesionalmente como tB5 aun,ue Qeso sQ son m#s tradicionales en sus gustos - costum*res. JCam*iaras de forma de ser - comportarte pB*licamente con tal de alcan%ar ese tra*a>oK JP lo rec$a%aras - *uscaras otro donde no te o*ligasen a /estir - a /i/ir de determinada manera5 aun a riesgo de no encontrar un puesto de tra*a>o o de tener ,ue emplearte en algo ,ue te gusta menosK En este Bltimo caso5 J,u sera m#s importante para tiD tus ideas o la seguridad la*oralK JPor ,uK Dile*a & On fut*olista se ,ueda con el *aln en los pies delante del portero en situacin clara para meter gol. Son los minutos finales del partido -5 de repente5 el portero cae desplomado al suelo. El resultado es de empate a un gol - se trata de un partido importante. 2. JMeteras gol o tiraras el *aln fueraK JPor ,uK =. J+ si la situacin de tu e,uipo fuese crticaK 7Descenso del e,uipo5 posi*ilidad de ascender de categora...: JPor ,uK 4. JCmo reaccionaras si los compaeros o entrenador criticaran tu decisinK JPor ,uK <. JCmo reaccionaras si fuese el contrario el ,ue en la misma situacin decidiera meter golK JPor ,uK @. JCmo reaccionaras si fuese el contrario el ,ue en la misma situacin decidiera tirar fueraK JPor ,uK

@3

Dile*a & "uis cuando tena 23 aos esta*a metido en el alco$ol - en compaa de otros dos >/enes de su edad asaltaron la /i/ienda de una mu>er /iuda5 madre de dos nios pe,ueos. "e ro*aron 2AA.AAA pesos5 ,ue la mu>er tena para pagar el colegio de uno de sus $i>os5 adem#s de algunos o*>etos de /alor - recuerdos familiares. (osario5 la no/ia de "uis escuc$o una con/ersacin con sus amigos - se entero de lo ,ue $a*a pasado. Esta*a confundida5 no sa*a ,u $acer5 -a ,ue >am#s pens ,ue "uis llegara a situaciones como esta. 1o se atre/a a decir nada por,ue Bltimamente l $a tenido una actitud mu- /iolenta con ella. JGu de*e $acer (osarioK JDe*e ella enfrentar a "uis - denunciarloK

Dile*a 4 Ona noc$e al transitar por Constitucin EDon (icardoF es re*asado por un /e$culo ,ue circula a m#s de 2<A ImL$. Plenamente identifica a E&l*ertoF como el conductor de una de las camionetas de la familia. & la maana siguiente EDon (icardoF5 $a*la personalmente con l5 le seala ,ue lo estima muc$o - por esta ra%n le exige5 ,ue por su propio *ien5 de>e de conducir a esas /elocidades. "e ad/ierte acerca de ,ue de repetir esa conducta5 es decir5 de mane>ar a esas /elocidades5 se lo comunicar# inmediatamente a sus padres5 pues si llegara a sufrir un accidente l se sentira cmplice - corresponsa*le -5 por supuesto5 mu- mal al /erlo5 en el me>or de los casos5 lesionado. E&l*ertoF se compromete a no /ol/er a $acerlo. & los pocos das E&l*ertoF es /isto nue/amente mane>ando a /elocidades aun superiores5 por lo ,ue EDon (icardoF cumple su ad/ertencia toma la decisin de informar a sus padres. Desenlace E&l*ertoF es reprendido se/eramente5 - por un tiempo le es cancelado el permiso para mane>ar los carros. &ctualmente se le prestan pero con muc$as restricciones en cuanto a $orarios5 distancias5 tiempo lmite - acompaantes. Desde entonces E&l*ertoF guarda un fuerte resentimiento contra EDon (icardoF al grado de retirarle el saludo - ale>arse completamente de la amistad con su $i>o. J&l*erto es consciente de los riesgos de mane>ar a altas /elocidades su /e$culoK JCu#ndo &l*erto de>a de $a*lar al pap# de su amigo5 - se ol/ida de lo ,ue antes lo apo-aron tiene una actitud acertadaK J6raicion el pap# de su amigo a &l*erto5 a pesar de ,uerer protegerlo - ,ue -a $a*a $a*lado con lK J"os pap#s de &l*erto5 est#n e,ui/ocados al tratarlo de esa maneraK JCu#ndo el pap# de su amigo le dice ,ue lo $ace por su propio *ien5 tiene derec$o a determinar lo ,ue es *ueno para &l*ertoK JDe*i el pap# del amigo de &l*erto guardar silencio - de>ar ,ue todo continuara igualK

@;

Ane5o La 7ticaH los valores = la *oral,) !os (. "e%ama G. Clasi+icaciones de valores = >erarCu9as: "os /alores $an sido clasificados - ordenados de mu- di/ersa manera. Sus taxonomas - >erar,uas son tantas como los pensadores ,ue se $an in/olucrado en el tema. Sin em*argo5 no slo los ,ue estudian profesionalmente los /alores ela*oran >erar,uas o clasifican los mismos. "a gente comBn5 aun inconsciente o in/oluntariamente5 >erar,ui%a sus /alores o los clasifica segBn la prioridad ,ue tienen para ellos. Conscientemente o no5 siempre nos ponemos nuestras prioridades en funcin de nuestros /alores - los ordenamos segBn nuestra estimacinC a esas ordenaciones se les suele llamar >erar,uas de /alores. Esas >erar,uas incorporan a /eces5 al mismo tiempo5 una clasificacin de los /alores segBn las relaciones ,ue guardan entre sC de esta manera agrupamos nuestros /alores segBn su tipo. &lguien ,ue5 por e>emplo5 /alora m#s su tra*a>o - el xito ,ue ste le reporta puede 7aun,ue no siempre sea as: sacrificar por ese /alor su /ida familiar o su propia salud. Podra5 empero5 suceder tam*in ,ue la dedicacin al tra*a>o se de*a5 precisamente5 a ,ue su esfuer%o la*oral est destinado a *rindar una /ida
23

M&6E()&"ES DE "EC6O(& P&(& el Mdulo =DEFO1D&ME16PS F)"PSVF)CPS DE "& EDOC&C)V1 E1 '&"P(ESFMO1)D&D 2

8A

me>or a su familia5 poniendo a sta por encima de otras cosas ,ue tam*in /alora pero en menor grado. En am*os casos se est# /alorando - se est#n >erar,ui%ando. Gui%# no sea mu- clara cu#l sea la escala de /alores en cada caso5 sin em*argo5 lo ,ue s est# claro es ,ue el o*rar de esas personas se dirige a o*>eti/os dispares5 como dispares son tam*in los /alores ,ue guan dic$os o*>eti/os. 6al /e% una de las contro/ersias m#s importantes - de m#s difcil solucin dentro de la axiologa sea la de la clasificacin - >erar,ui%acin de los /alores. Eso puede de*erse5 tal /e%5 a una cuestin pre/ia5 esto es5 si puede o no o si debe o no existir una taxonoma - una ta*la fi>a e inmuta*le para los mismos. "a contro/ersia so*re la >erar,ua de los /alores nos plantea5 tam*in - al mismo tiempo5 un asunto ,ue antes $emos de>ado implcito cuando $a*lamos de los /alores ticos o morales. Dic$o asunto es la discusin so*re si los /alores pueden cam*iar o noC en cu-o caso las >erar,uas - taxonomas podran o no sufrir cam*ios an#logos a los de los /alores. So*re si los /alores pueden cam*iar5 /ale indicar ,ue la definicin operati/a de la nocin de /alor ,ue colocamos m#s atr#s permiten considerar ,ue los /alores s EpuedenF sufrir ciertos cam*ios5 pero dic$os cam*ios estaran m#s relacionados con los su>etos ,ue /aloran5 con los modos de $acerlo5 ,ue con las ideas o a*stracciones 7o*>eti/as: de los /alores. (especto de ese tema5 siempre $a- ,ue tener presente la afirmacin ,ue $iciramos so*re la manera en ,ue /aloramos. Decamos ,ue los /alores conlle/an un elemento su*>eti/o ,ue5 >unto a otro o*>eti/o5 forman parte de una relacin - dic$a relacin no podra conce*irse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. SegBn este punto de /ista5 ,ue depende de la nocin ,ue de /alor ,ue definimos m#s arri*a5 los /alores como relacin5 pueden cam*iar segBn cam*ia el medio sociocultural5 la cultura en la ,ue se inscri*e la relacin /alorati/a5 as como la situacin psicofsica del su>eto ,ue /alora. 'ol/iendo so*re el asunto de la >erar,ua de los /alores5 es menester resignarnos a la idea de ,ue pro*a*lemente sea imposi*le la ela*oracin o admisin de una Bnica - definiti/a ta*la o escala de /alores. Si5 como $emos conocido >unto a (isieri Frondi%i5 los /alores son una cualidad estructural5 una tensin entre /arios elementos relacionados5 entonces no nos cuesta aceptar ,ue las >erar,uas /aren en la medida en ,ue pueden mutar los elementos ,ue conforman dic$a estructura. SegBn Frondi%i 72;;9:5 el pro*lema de las >erar,uas de /alores puede resumirse en las siguientes lneasD Para cada indi/iduo ser# distinto5 por,ue distinta es la /ocacin - capacidad de los $om*res - la situacin en ,ue se $allan. Para unos el arte es la expresin m#xima de su personalidad5 para otros la ciencia5 la filosofa o la reforma social. En cada caso5 la accin especfica se orientar# por cauces concretos5 por,ue arte5 ciencia - filosofa tam*in son a*stracciones. 7p. ==@: 82

Esa resignacin a desistir de la *Bs,ueda de >erar,uas a*solutas de /alores5 sin em*argo5 no de*e conducirnos a una incertidum*re parali%ante o a la indiferencia total. Cierto es ,ue los /alores no presentan un car#cter a*solutamente o*>eti/o5 mas de all no se sigue ,ue Etodo /aleF. "a preferi*ilidad propuesta por un su*>eti/ismo a*soluto no puede ser tampoco el Bnico criterio para la seleccin de una escala de /alores. 1o se de*era confundir el Esu*>eti/ismoF con el Erelati/ismoF en cuanto a los /alores. El su*>eti/ismo axiolgico implica una apreciacin de los /alores estrictamente personal e ntima5 independiente de los dem#s su>etos. El su*>eti/ismo axiolgico sera algo as como la relacin /alorati/a entre un su>eto un o*>eto especfico. Por su parte5 el relati/ismo axiolgico in/olucrara una relacin m#s amplia ,ue incluira otros su>etos ,ue /aloran5 poniendo al mismo tiempo el nfasis en el aspecto de la relacin entre los elementos de la /aloracin 7por eso la diccin Erelati/ismoF5 ,ue es deri/ada de relacin:. Desde el relati/ismo axiolgico pierde fuer%a el Etodo /aleF. Si los /alores de una cultura no son compartidos5 sencillamente no se de*era pertenecer a ella. )r contra los /alores de una institucin5 por e>emplo5 puede conducir al menos a dos situacionesD o uno termina separ#ndose /oluntariamente de la misma o se con/ierte uno en foco de pro*lemas5 so*re todo cuando se ,uieren su*/ertir los /alores ,ue le son propios a tal con>unto. )jemplo de 8lasificaci#n de 6alores D &,u se muestra un e>emplo de clasificacin5 ,ue reBne en seis grandes grupos algunos de los /alores tenidos como m#s importantes5 sin toda/a agregar una ordenacin especfica. 0a- ,ue notar ,ue esta ta*la no agota todos los /aloresC se trata slo de una clasificacin de las muc$as ,ue es posi*le esta*lecer.

8=

& esta clasificacin se podran agregar otras taxonomasD <alores intelectuales: M Creati/idad M (acionalidad M )nteligencia M )ngenio <alores *ateriales: M &*undancia M Rxito M (i,ue%a <alores corporales: M Placer M Gusto M Satisfaccin <alores pol9ticos: M Democracia M Participacin M "idera%go + as podremos encontrar muc$as m#s clasificaciones5 pues5 como $emos afirmado anteriormente5 las clasificaciones - las >erar,uas pueden /ariar dependiendo de la importancia ,ue se les da a determinados /alores como guas para el desarrollo moral5 espiritual5 profesional5 $umano5 etc.

84

Como e>emplo de una >erar,ua concreta tenemos a continuacin una ,ue ilustra lo ,ue anteriormente indicamos acerca de la >erar,ua de los /alores - a su naturale%a. &s5 la su*>eti/idad tiene un ma-or preponderancia en /alores de categora inferior 7por calificarlos de alguna manera:5 como los gustos o preferencias personalesC - a /alores de categora Em#s ele/adaF5 como los religiosos5 morales o ticos5 pareciera m#s adecuado concluir un predominio de su car#cter o*>eti/o. "os /alores ,ue se situaran en medio de estos dos polos5 como por e>emplo los estticos5 funcionales5 /itales5 corporales5 etc. podran ser el resultado de una ma-or tensin entre lo o*>eti/o - lo su*>eti/oC pues5 como $emos podido /er5 los /alores pueden ser conce*idos como la sntesis de reacciones su*>eti/as frente a cualidades o*>eti/as ,ue se $allan en el o*>eto. E>emplo de >erar,ua de /aloresD &l igual ,ue con las clasificaciones5 sta se trata solamente de una posi*le >erar,ua entre muc$as 2;. ,'T <alores reli.iosos o trascendentales - Piedad - Caridad - Misericordia - &mor al pr>imo -'T <alores *orales o 7ticos - 0onestidad - 6olerancia - "ealtad 1'T <alores intelectuales o del conoci*iento - )nteligencia - Cultura - )ngenio - Creati/idad &'T <alores est7ticos - &rmona - E,uili*rio - .elle%a 4'T <alores +uncionales: - Otilidad - Eficacia - Co$esin ('T <alores vitales: - Salud - Energa
2;

1tese ,ue $a- Esu*>erar,uasF dentro de las clasificaciones ,ue inclu-e la >erar,ua ma-or.

8<

- 'italidad R'T <alores *ateriales: - (i,ue%a - Dinero - &*undancia )'T <alores corporales - Placer - Goce - Delectacin

Ane5o 1
La 7ticaH los valores = la *oral !os (. "e%ama G. Las actitudes = las virtudes:

8@

1unca resultar# sencillo esta*lecer clara - definiti/amente las diferencias entre lo ,ue llamamos /alores - lo ,ue se suelen llamar actitudes. De $ec$o5 en ocasiones son presentadas como sinnimos. Esas diferencias5 mu- sutiles a /eces5 complican so*remanera el estudio de los conceptos en el campo de la filosofa5 as como en otros #m*itos=A. 6ratar5 en la medida de lo posi*le5 de reconocer lo ,ue en cada caso tenemos ante nosotros 7si se trata de un /alor5 una actitud o una /irtud: puede ser5 adem#s de interesante5 mu- Btil e importante segBn nuestros fines. 'ale la pena indicar ,ue una lu% oportuna5 arro>ada so*re estos conceptos5 puede conducirnos tam*in $acia una reflexin m#s personal - m#s sostiene esta idea cuando afirma ,ueD E... en la disputa uni/ersalLrelati/o o uni/ersalLparticular5 aplicada al orden /alorati/o5 reina una so*erana confusin. "a am*igbedad5 producto de esa confusin5 se manifiesta tanto en la presentacin ontolgica del pro*lema de los /alores 7esto es5 en su status: cuanto en su aspecto pr#ctico5 de ndole moral5 esto es5 la actitud de asumir frente a los /alores o5 lo ,ue es igual5 la /aloracin de los /alores.F 7p. <2: enri,uecedora so*re nuestros propios /alores nuestras propias disposiciones. Si *ien este tra*a>o de an#lisis5 de diferenciacin5 redunda en *eneficio de los aspectos filosficos de la conceptuali%acin de dic$os trminos5 tam*in lo $ace en el plano personal de todos a,uellos ,ue reflexionamos so*re los /alores. De+iniendo la actitud: "a actitud es definida por el Diccionario de la (eal &cademia Espaola5 de una manera *astante amplia. &ll se considera5 en un primer momento5 como Ela posturaF 7la posicin: del cuerpo $umano5 indicando as una intencin o un Eespritu particularF. Sin em*argo5 como seala Marciano 'idal 72;;2:5 cuando se $a*la de actitud respecto de los /alores5 se suele $acer en sentido figurado5 aludiendo asuntos como EdisposicinF o Epostura del #nimoF. En efecto5 las actitudes5 en cuanto a su car#cter de EdisposicinFQ pueden a*ordarse inicialmente desde la psicologa social. En dic$o #m*ito5 la actitud se define como la Epredisposicin permanente de un indi/iduo a reaccionar en un sentido5 sea cual sea la situacinF 7'idal5 2;;2D 2=:. 6am*in puede ser precisada comoD 9... un estado mental de disposici#n, adquirido a tra!2s de la e%periencia, que ejerce una influencia directi!a o dinmica sobre las respuestas del indi!iduo ante toda la clase de objetos y situaciones con las que se relaciona:. ;+llport, ,<1-= M#s cercano al plano de la axiologa - la tica5 tenemos ,ue las actitudes pueden ser(

=A

En su ensa-o 3eora de los !alores5 contenido en Rtica - ci*erntica5 !uan 1uo 72;;<:

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9$redisposiciones aprendidas que se consolidan por medio de la e%periencia y determinan una tendencia acia la !aloraci#n de lo que se ace o se dice:. ;/amos, >??,= Extra-endo de las definiciones anteriores los elementos comunes5 nosotros podramos definir las actitudes Qm#s ceida a lo ,ue nos interesa - de manera sumariaQ como esa diligencia para conducirse de una cierta manera ante determinados /alores. "as actitudes5 por otra parte5 pueden fomentarse - educarse. Propiamente5 una educacin en /alores 7no de /alores:5 es una educacin de actitudes -a ,ue se promue/e mediante ellas conductas orientadas a la /aloracin de5 /alga la redundancia5 ciertos /alores. Caracter9sticas .enerales de las actitudes: Con respecto a las actitudes Qconsideradas siempre de un modo generalQ pueden destacarse ciertas caractersticas ,ue presentanD $: "as actitudes pueden aprenderse - modificarse. i: 6ienen una duracin ,ue puede llegar a ser esta*le 7e incluso indefinida:. >: "a actitud se trata de una predisposicin a o*rar5 a $acer5 a conducirse de una determinada manera. I: "a actitud lle/a a la accin cuando $ace referencia a algo en particular 7referente concreto:. l: "as actitudes se asocian in/aria*lemente con o*>etos sociales 7recon%case5 so*re todo5 en las corporaciones: u o*>etos personales. m: "as actitudes contienen tres funcionesD una cogniti/a5 otra afecti/a - una social. 0a- ,ue prestar atencin en ,ue las actitudes son consideradas QsegBn su amplitudQ estructuras elementales del comportamiento social. Su estudio puede ser multidisciplinario - se $ace so*re la *ase del an#lisis de elementos ,ue pueden ir desde los innatos5 pasando por los familiares5 $asta educacionales5 la*orales5 sociales5 etc. Es /#lido insistir so*re el Bltimo punto de las caractersticas m#s arri*a sealadas. Ciertamente5 las actitudes son consideradas muc$as /eces como reacciones eminentemente afecti/as 7*ien sean negati/as o positi/as: $acia algo ,ue puede ser a*stracto o concreto. En pocas pala*ras5 como una predisposicin a responder emocionalmente ante ciertos /alores. So*re ese componente predominantemente emocional de las actitudes5 - a partir de Coll - otros autores5 Mara Guadalupe (amos 72;;;:5 nos refiere algunas diferencias entre las actitudes - otras nociones relacionadas con stas. Sumariamente5 (amos nos afirma ,ueD

89

"as actitudes se diferencian del te*pera*ento pues ste resulta muc$o m#s esta*le ,ue las a,ullas. "as actitudes se diferencian del Ini*o -a ,ue ste es menos duradero. "as opiniones5 por su parte5 suelen ser conce*idas como manifestaciones /er*ales de las actitudes. Comparadas con las creencias5 las actitudes inclu-en en su contextura a los afectos. "os ;Ibitos son m#s esta*les - prolongados. "as actitudes se diferencian de las ;abilidades e inteli.encias -a ,ue las Bltimas no cuentan con el componente afecti/o - moti/acional para poner la accin en marc$aC por el contrario5 las actitudes son eminentemente afecti/as.

"obre las actitudes morales = las virtudes: En cuanto a la actitud moral5 su concepto puede construirse tam*in a partir de la misma psicologa social 7'idal5 2;;2D 24:. De $ec$o5 las actitudes morales o ticas seran el con>unto de disposiciones ad,uiridas ,ue nos lle/an a reaccionar *ien positi/a *ien negati/amente ante los llamados E/alores ticosF o EmoralesF =2. 'idal nos afirma ,ue las actitudes ticas o morales5 comportan toda la rica dimensin tica de las personasD los sentimientos5 el sa*er5 la /oluntad5 etc. +a $emos insistido antes en ,ue la moral no es solamente un con>unto de normas -Lo pro$i*iciones. & las normas su*-acen5 por supuesto5 relaciones con los /alores -5 tam*in5 con la moralidad. "o ,ue no ocurre es ,ue la moral o la tica se fundamenten meramente en pro$i*iciones o la necesidad de pro$i*ir. Podemos5 desde ese punto de /ista5 asegurar luego ,ue la moral5 adem#s de relacionarse con los /alores 7en el caso de los /alores ticos o morales:5 tam*in tiene ,ue /er con las actitudes. Como /imos m#s arri*a5 nuestras actitudes son las posturas5 las disposiciones ,ue5 en nuestra interioridad5 tomamos ante la /ida5 o me>or5 ante los /alores 7,ue inclu-en la /ida misma:. 1uestras actitudes5 decamos5 son las ,ue determinan nuestra forma de actuar respecto de lo ,ue /aloramos. "os /alores morales son tam*in5 entonces5 los ,ue forman nuestras actitudes morales. "a moral por tanto es tam*in cuestin de actitudes. En realidad5 se $a indicado a /eces ,ue la pala*ra m#s correcta Qen trminos ticos o moralesQ para referirse a las actitudes ,ue inclinan a una conducta moral es la pala*ra E/irtudF. "as /irtudes son5 sencillamente5 E*uenos $#*itosF. "os $#*itos son cualidades de nuestras facultades ,ue nos predisponen 7de una manera m#s esta*le - prolongada ,ue las actitudes: a actuar de cierta forma con m#s prontitud - facilidad ,ue si no los tu/iramos. "as /irtudes5 como $#*itos *uenos ,ue son5 nos inclinan a $acer el *ien con ma-or diligencia. Por e>emplo5 una persona ,ue tiene la /irtud de la >usticia actBa m#s f#cil - prestamente5 =2

Cf. P. 2@. de este tra*a>o

83

/ence me>or los o*st#culos para ser >usto5 ,ue otra persona ,ue apenas da importancia a dic$o /alor.== 0emos /isto5 entonces5 ,ue los /alores son relaciones en las ,ue $ace falta alguien ,ue /alore - algo ,ue sea /alorado. Podemos concluir a,u ,ue5 si *ien los /alores necesitan algo en lo ,ue encarnarse5 un *ien al ,ue $acen referencia5 tanto las actitudes como las /irtudes explicitan los /alores5 re/elan5 EmuestranF nuestra /aloracin mediante nuestras disposiciones - actos concretos. 'ale la pena concluir este Bltimo apartado so*re la especificidad de las actitudes morales o ticas5 con una Bltima - *re/sima reflexinD 0a- opiniones ,ue sealan ,ue las /irtudes pueden formarse a *ase de repetir los actos a los cuales ellas nos inclinan 7,ue sera la forma general como se ad,uieren $#*itos del tipo de tender la cama todas las maanas o cepillarnos los dientes antes de acostarnos a dormir:. Gue mientras m#s practi,uemos esos actos m#s /irtuosos seramos. Dic$a afirmacin es discuti*le en el #m*ito de la moral5 pues pareciera ,ue falta algo a la mera repeticin de *uenos actos para ser /irtuoso. (ecordemos ,ue existen la $ipocresa - la mendacidad. Muc$a gente pasa por /irtuosa cuando slo $ace *uenos actos para ganarse la apro*acin de los dem#s. En nuestra opinin5 el elemento faltante en todo este asunto sera el estmulo ,ue *rinda el con/encimiento - la estima 7/alga la pena decir Eel /alorF: ,ue otorgamos al lle/ar a ca*o sistem#ticamente *uenos actos.

Ane5o &
==

Se $an esta*lecido diferentes Eta*lasF o >erar,uas de las /irtudes. &lgunas de ellas 7eso es propio de algunas ticas: asimilan algunos /alores - actitudes a /irtudes. Sin em*argo5 el nBcleo conceptual ,ue es propuesto por nosotros se mantiene. Ponemos a,u5 slo como e>emplo5 la propuesta por la filosofa escol#sticaD <irtudes Cardinales /de tradici n .rie.a0: Prudencia5 !usticia5 Fortale%a - 6emplan%a. <irtudes !eolo.ales /de ori.en cristiano0: Fe5 Esperan%a - Caridad. Estas /irtudes su*sumen un gran con>unto de /irtudes asociadas como5 por e>emplo5 dentro de la prudencia se encuentran la solercia5 docilidad5 pro/idencia5 circunspeccin5 precaucin5 etc.

8;

El proble*a del re+u.ioD' a: Consiste en la resolucin de un pro*lema simuladoC pro/oca mBltiples conflictos de /alor - ,ue el participante de*e intentar resol/er en forma racional. Es en ocasiones un e>emplo dram#tico de cmo difieren nuestros /alores - de lo difcil ,ue resulta >erar,ui%ar en forma o*>eti/aC - de cmo a menudo nos molesta escuc$ar a los ,ue sustentan /alores diferentes a los nuestros. *: Se forman 4 e,uipos - el coordinador entrega a cada e,uipo una tar>eta con un texto ,ue se leer# en el e,uipo. c: Cada e,uipo inicia el an#lisis crtico del texto - la reflexin 7cuentan con 4A minutos para los comentarios:. d: Cada e,uipo presentar# su seleccin ante argumentos. el grupo - dar# sus

e: "os participantes dar#n su opinin so*re la eleccin de los dem#s e,uipos. ESupongamos ,ue cada e,uipo est# formado por miem*ros del departamento encargado de la estaciones experimentales situadas en los puntos m#s ale>ados de la ci/ili%acin. (epentinamente estalla la tercera guerra mundial - se inicia un terri*le *om*ardeo so*re todas las ciudades del mundo5 - empie%an a ser destruidas. Ostedes reci*en una llamada angustiosa de una de sus estaciones experimentales5 pidiendo a-udaF. EParece ,ue $a- die% personas5 pero slo $a- espacio5 aire5 agua - comida para seis de ellas5 durante tres meses5 ,ue es lo ,ue pueden permanecer /i/os dentro. Son conscientes de ,ue si entre ellos tu/ieran ,ue decidir cuales sera los seis ,ue podran entrar al refugio5 perderan el >uicio - aca*aran luc$ando destru-ndose. En consecuencia llamaron al departamento para ,ue sean sus superiores los ,ue tomen la decisin ,ue ellos aceptaranF. ECada uno de ustedes tiene ,ue estar dispuesto para descender r#pidamente a los refugios - slo tienen tiempo de pedir una descripcin r#pida de las die% personas -5 en media $ora5 $a*er tomado la decisin - estar en su refugioF. EComo grupo5 tienen ,ue decidir ,uines ser#n los cuatro eliminados del refugio. &ntes de ,ue empiecen sus li*eraciones5 de*en darse cuenta de ,ue es muposi*le ,ue las seis personas ,ue ustedes esco>an para permanecer en el refugio5 sean los ,ue puedan iniciar de nue/o la $umanidad so*re la tierra. Esta eleccin es pues de la ma-or transcendencia. Cada uno de*e e/itar de>arse presionar por los dem#s de su grupo. &,u est# todo lo ,ue de*en sa*er de las die% personasF.

9A

2. Contador de 42 aos de edad. =. Su esposa con el sexto mes de em*ara%o. 4. Militante negro ,ue estudia el segundo ao de medicina. <. Famoso $istoriador de <= aos de edad. @. Estrella de 0oll-_ood5 *ailarina - cantante. 8. .io,umico. 9. (a*ino >udo de @< aos de edad. 3. &tleta olmpico ;. Estudiante de educacin uni/ersitaria. 2A. Polica con su pistola 7no de*en ser separados:.

92

Ane5o 4 LAORENCE EOML8ERG: EL DE"ARROLLO DEL PUICIO ?ORAL -1' "a o*ra de ". Ho$l*erg es considerada como el intento m#s exitoso - profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfo,ue sociocogniti/o. & tra/s de su tra*a>o en filosofa moral5 psicologa del desarrollo e in/estigacin pedaggica5 ofrece a los educadores una ampliacin de la educacin en /alores a la educacin del dominio moral. Define la perspecti/a moral en la ,ue se apo-an los /alores5 no ,ued#ndose en una mera definicin de los mismos. 1os da5 en resumen5 una ra%n poderosa una explicacin para ,ue promo/amos desde nuestras aulas el crecimiento moral de nuestros alumnos. Ho$l*erg parte de la teora cogniti!o0e!oluti!a de Piaget5 trmino ,ue acua l mismo a finales de los aos 8A para denominar a la extensin del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cam*io moral as como las aplicaciones educati/as de dic$a extensin. Este enfo,ue suponeD Gue los principales cam*ios producidos en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado ,ue el su>eto da al mundo 7 ip#tesis cogniti!a:. Gue el resultado de las mismas posi*ilita formas superiores de adaptacin a dic$o mundo 7 ip#tesis e!oluti!a:.

Es decir5 ,ue las nue/as estructuras logradas representan siempre formas de equilibrio superior en la interaccin organismoMmedioD una ma-or reciprocidad entre la accin del organismo so*re el medio - la accin del o*>eto o situacin so*re el organismo. "a aplicacin de las dos $iptesis anteriores al #m*ito moral e,ui/ale a afirmar ,ue los principales cam*ios ,ue se producen con el desarrollo son de tipo cogniti/o - conducen a ni/eles de >usticia superior. Ptras caractersticas ,ue $emos de tener en cuenta si partimos de este modelo sonD Gue los nios pasan a la /e% por las secuencias de desarrollo cogniti/o - el >uicio moral5 es decir5 no di/iden su experiencia en el mundo TfsicoT - el mundo TsocialT sino ,ue >uegan - piensan en o*>etos fsicos a la /e% ,ue se desarrollan con otras personas. En la /ida del nio existe una unidad de desarrollo5 $a- un paralelismo en el desarrollo de conocimiento - afecto5 pero los nios parecen progresar algo m#s r#pido en su comprensin del mundo fsico ,ue en su comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.

=4

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El desarrollo de los periodos cogniti/os es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los ni/eles paralelos sociomorales. El estadio de ra%onamiento lgico nos indica el lmite alcan%a*le en el ra%onamiento moral5 aun,ue no todas las personas logran el lmite superior de ra%onamiento moral ,ue les posi*ilita el estadio lgico alcan%ado. 6odos los procesos *#sicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo fsico son tam*in fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de stos5 el conocimiento social re,uiere una capacidad especfica para la adopci#n de distintos papelesC es decir5 el conocimiento de ,ue el otro es5 en cierto sentido5 como el -o - ,ue a,ul conoce o responde a ste en funcin de un sistema de expectati/as complementarias 7Ho$l*erg5 2;8;C Selman5 2;3A:. En otras pala*ras5 conocemos a los dem#s al ponernos en su lugar - nos conocemos a nosotros mismos al compararnos - diferenciarnos de ellos. Este concepto de role0ta@ing o $a*ilidad de /er las cosas desde la perspecti/a del otro sir/e de intermedio entre las necesidades estructuralcogniti/as - el ni/el alcan%ado de desarrollo moral - est# profundamente relacionado con el concepto de >usticia -a ,ue am*os comparten la misma estructura de igualdad - reciprocidad. "a adopcin de roles o perspecti/as sociales es tam*in una capacidad e/oluti/a - sigue unas secuencias de desarrollo o estadios. El afecto - el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto - la comprensin de las emociones 7EempataF:5 por tanto5 /a a ser fundamental tam*in en el desarrollo moral5 no slo como una fuer%a moti/adora sino como una importante fuente de informacin. Para explicar la relacin ,ue existe entre el ra%onamiento - la conducta moral es necesario comprender cmo define cada indi/iduo su identidad moral - la importancia ,ue la dimensin moral ad,uiere en su propia /aloracin5 en el sentido ,ue tiene de s mismo. "a identidad moral proporciona as una de las principales moti/aciones para la accin moral5 para comprometerse en las propias con/icciones5 - la accin se con/ierte en una prue*a de consistencia de uno mismo. Por tanto5 la principal aportacin de ". Ho$l*erg $a sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios ,ue Piaget ela*or para el desarrollo cogniti/o5 al estudio del desarrollo moral. El >uicio moral es un proceso cogniti/o ,ue se desarrolla naturalmente. Su in/estigacin $a demostrado ,ue nuestro concepto de >usticia5 so*re el ,ue se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad5 cam*ia - se desarrolla con el tiempo5 a medida ,ue interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral5 cada una de las cuales proporciona un sistema de ra%onamiento moral m#s comple>o -5 por tanto5 un concepto m#s adecuado de lo ,ue es >usto - *ueno. Estas etapas son uni!ersales5 aun,ue los factores del entorno influ-en en el ritmo de crecimiento - el ni!el de desarrollo conseguido.

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Pero antes de pasar a explicar cada una de las etapas e/oluti/as del desarrollo moral5 es con/eniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de Ho$l*ergD ,' EL PUICIO ?ORAL: &un,ue nos referimos a la teora de Ho$l*erg como 9teora del desarrollo moral:5 es m#s propiamente una descripcin del desarrollo del >uicio moral. Para muc$as personas la moralidad son los /alores ,ue se $an ido ad,uiriendo en el entorno social - ,ue so*re esos /alores ,ue se tienen se actBa en la experiencia diaria. Ho$l*erg est# m#s interesado en el proceso lgico ,ue se pone en marc$a cuando los /alores ad,uiridos entran en conflicto 7 dilema moral:5 por,ue es cuando /erdaderamente se e>ercita el >uicio moral. El proceso es similar al explicado por PiagetD 2. Se produce un desequilibrioD entra en conflicto el sistema de /alores. =. 0a- ,ue restaurar el equilibrioD asimilando el pro*lema5 sus consecuencias5... o acomodar su pensamiento para a*ordar la crisis e idear cmo resol/er los conflictos de su sistema de /alores. El e>ercicio del >uicio moral es un proceso cogniti/o ,ue nos permite reflexionar so*re nuestros /alores - ordenarlos en una >erar,ua lgica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra /ida sino ,ue es integrante del proceso de pensamiento ,ue empleamos para extraer sentido a los conflictos morales ,ue surgen en la /ida diaria. /Cul es la fuente del -uicio moral0 En los primeros aos de /ida5 los nios aprenden las normas de *uena conducta sin entender toda/a su sentido - sin ser capaces de guiar su actuacin de acuerdo con ellas 7egocentrismo:. Es a partir de los 8 aos cuando empie%a a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspecti/as a la propia. Esta capacidad es cla/e para el crecimiento del >uicio moralD slo cuando el nio puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro=<. 4. CONCE#!O DE E"!ADIO: Este concepto se encuentra en el centro del enfo,ue del desarrollo cogniti/o. Se define como la manera consistente de pensar so*re un aspecto de la realidad. Ho$l*erg aplica este concepto al desarrollo del >uicio moral - esta*lece seis estadios de desarrollo. "as caractersticas generales de estos estadios sonD 'os estadios implican diferencias cualitati!as en el modo de pensar D Dos personas en distinto estadio pueden compartir un /alor parecido5 pero su modo de pensar so*re el /alor ser# distinto en cualidad.
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Definicin de Ho$l*erg de E>uicio moralF.

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8ada estadio forma un todo estructurado D On cam*io de etapa implica reestructuracin de cmo uno piensa so*re toda una serie de temas morales 7igual ,ue en el desarrollo cogniti/o se reestructura todo el modo de pensar so*re temas como la causalidad5 la conser/acin5...:. Aorman una secuencia in!ariante D "a secuencia se define por la comple>idad lgica de cada etapa. Para ,ue se desarrollen estadios posteriores se de*en dominar operaciones cogniti/as pre/ias ,ue permitan ir desarrollando otras lgicamente m#s comple>as. 'os estadios son integraciones jerrquicas D Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente5 el ni/el m#s alto reintegra las estructuras ,ue se encuentran a ni/eles m#s *a>os.

LA ?E!ODOLOGA DE EOML8ERG' Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien5 Ho$l*erg $a ideado un instrumento de in/estigacin para tantear el proceso de ra%onamiento ,ue una persona usa para resol/er dilemas morales. Para ,ue una persona re/ele su pensamiento so*re temas ticos slo $a- ,ue proponerle dilemas morales ,ue despierten su inters - preguntarle directamente cu#l sera la me>or solucin para el dilema - por ,u. "a forma de entre/ista ,ue utili%a5 la )ntre!ista sobre Buicio Moral5 est# compuesta por tres dilemas $ipotticos. Cada dilema implica a un persona>e ,ue se encuentra en una situacin difcil - tiene ,ue elegir entre dos /alores conflicti/os. Se le lee al su>eto - se proponen /arias preguntas estandari%adas. Se le pregunta cmo de*era resol/er el dilema - por ,u esa sera la me>or forma de actuar en esa situacin. Para determinar el estadio de desarrollo moral del su>eto5 el in/estigador de*e /er ,u consistencia existe en el ra%onamiento del su>eto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del ra%onamiento del su>eto con la ,ue >ustifica su decisin m#s ,ue en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones so*re su /erdadero modo de pensar 7es lo ,ue se mantiene en otras situaciones de la /ida real:. Ona de las principales crticas formuladas al enfo,ue cogniti/oMe/oluti/o $a sido la de $a*erse centrado exclusi/amente en el estudio de los cam*ios estructurales en detrimento de los contenidos5 de los /alores especficos so*re los ,ue dic$as estructuras se aplican. &ctualmente existe un gran consenso en reconocer la necesidad de estudiar la acti/idad estructuradora del su>eto en relacin al contexto especfico en ,ue sta se produce5 ,ue en el caso del >uicio moral son los conflictos reales so*re los ,ue dic$o >uicio se aplica en la /ida cotidiana. E-em.lo de dilema moral1 )n )uropa ay una mujer que padece un tipo especial de cncer y !a a morir pronto. Hay un medicamento que los m2dicos piensan que la puede sal!ar. )s una forma de radio que un farmac2utico de la misma ciudad acaba de descubrir.

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'a droga es cara, pero el farmac2utico est cobrando die" !eces lo que le a costado a 2l acerla. Cl pag# D>?? por radio y est cobrando D>??? por una pequea dosis del medicamento. )l esposo de la mujer enferma, Hein", acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero s#lo puede reunir unos D,??? que es la mitad de los que cuesta. 'e dice al farmac2utico que su esposa se est muriendo y le pide que le !enda el medicamento ms barato ole deje pagar ms tarde. )l farmac2utico dice( 95o; yo lo descubr y !oy a sacar dinero de 2l:. Hein" est desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina. ,. E4ebe Hein" robar la medicinaF E$or qu2 o por qu2 noF >. 7i Hein" no quiere a su esposa, Edebe robar la droga para ellaF E$or qu2 o por qu2 noF 3. 7uponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un e%trao, Edebe Hein" robar la medicina para un e%traoF E$or qu2F 7'alores ')D&M"E+: E"!ADIO" DEL PUICIO ?ORAL' "a teora del desarrollo - la educacin moral de Ho$l*erg nace5 - depende5 de su diseo emprico de los estadios del >uicio moral. Como define el desarrollo moral en trminos de mo/imiento entre los estadios - la educacin moral en trminos de estmulo de tal mo/imiento5 est# claro ,ue para entender su teora uno de*e estar familiari%ado con la definicin de estos ni/eles. Para ad,uirir una /isin de con>unto amplia5 empe%aremos por los tres ni/eles de ra%onamiento moral. Cada uno de ellos implica una relacin diferente entre el +P - las reglas - expectati/as morales de la sociedad. ,' NI<EL #RECON<ENCIONAL: Es el ni/el de la ma-ora de los nios menores de ; aos5 de algunos adolescentes - de muc$os delincuentes. Se enfoca la cuestin moral desde los intereses concretos de los indi/iduos implicados - en funcin de las consecuencias inmediatas de sus actosD e/itacin de castigos - defensa de los propios intereses. "as reglas - expectati/as son aBn externas al +P. 6oda/a no se comprenden - tampoco se defienden. ' nivel co(nitivo, son .ersonas 2ue mantienen un enfo2ue mu" concreto% 3u razonamiento moral se basa en el nivel .reo.eratorio o de las o.eraciones concretas del desarrollo co(nitivo% EJE4&L 1 'as personas que adoptan esta perspecti!a se centraran en cuestiones como( E7e castigar a Hein" por robar la medicinaF E$uede Hein" !i!ir sin su esposaF E5o robara cualquier ombre por sal!ar la !ida de su esposa si la necesitaraF

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-' NI<EL CON<ENCIONAL: Es el ni/el de la ma-ora de los adolescentes - adultos. El indi/iduo -a se orienta en funcin de las expectati/as de los dem#s o del mantenimiento del sistema social. El trmino Econ/encionalF implica someterse a las reglas5 las expectati/as - las con/enciones sociales5 - a la autoridad - defenderlas por,ue son reglas5 expectati/as - con/enciones de la sociedad. El +P se identifica5 por tanto5 con las reglas - expectati/as de los dem#s. Las .ersonas 2ue ado.tan una .ers.ectiva convencional consideran las cuestiones ms abstractas de lo 2ue su sociedad es.erar$a de ellos% Estn em.leando el razonamiento moral 2ue se basa .or lo menos en las .rimeras o.eraciones formales% EJE4&L 1 'as personas que adoptan esta perspecti!a se centraran en cuestiones como( E5o se esperara de un buen marido que iciera todo lo que pudiera por sal!ar a su esposaF E5o ayudaran las autoridades a Hein" a solucionar su problema sin tener que robarF E$uede una sociedad sobre!i!ir si les permite a sus miembros que rompan la ley en tales situacionesF 1' NI<EL #O"!CON<ENCIONAL: Este ni/el es alcan%ado Bnicamente por una minora de adultos - slo a partir de los ==M=4 aos. Se constru-en principios morales autnomos ,ue permitiran llegar a una sociedad ideal. Se /e m#s all# de las normas - le-es dadas por la sociedad. Se comprenden - aceptan *#sicamente las reglas de la sociedad pero dic$a aceptacin se *asa precisamente en la formulacin - aceptacin de los principios morales de car#cter general ,ue est#n de*a>o de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad5 en cu-o caso el su>eto ,ue est# en este ni/el >u%ga por el principio m#s ,ue por la con/encin. 0a- una diferencia clara entre el +P - las reglas - expectati/as sociales. Defiende sus /alores en funcin de los principios escogidos en ella sin precisin de la autoridad o las reglas. Estas .ersonas .iensan en las cate(or$as .uramente formales de lo 2ue ser$a la me-or solucin dados estos .rinci.ios morales% Em.lean un razonamiento basado en o.eraciones formales avanzadas o consolidadas% EJE4&L 1 'as personas que adoptan esta perspecti!a se centraran en cuestiones como( E)s este un ejemplo de c#mo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de sal!ar la !ida de una !ctima inocenteF 99

E$ueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se pre!enga la p2rdida de !idas inocentes al tiempo que se mantenga el derec o del farmac2utico a su propiedadF

DEGINICI:N DE LO" E"!ADIO" Estadio ,: El absolutismo " la orientacin al casti(o 56asta los 789 a: Gngenuo realismo moral ,ue lle/a a comprender el significado moral de una situacin como una cualidad fsica in$erente a la propia accin. &plicacin a*soluta o literal de eti,uetas o reglas sin re,uerir >ustificacin alguna. Marcada orientacin al castigo. )ncapacidad para distinguir distintas perspecti/as sociales en los dilemas morales planteados. Onilateralidad - ausencia de coordinaciones recprocas5 es decir5 incapacidad para e,uili*rar mentalmente las distintas posiciones sociales. "a >usticia se define en funcin de las diferencias de poder - estatus. Dificultad para reconocer - descri*ir conflictos entre /alores en situaciones reales. ;na condicin necesaria .ara su.erar este estadio es la utilizacin de la reversibilidad l(ica en la com.rensin de la realidad f$sica " social, lo 2ue coincide con el .ensamiento o.eratorio concreto descrito .or &ia(et% ANDRA" /) AWO"0: 9Buan debe dar dinero a su padre porque debe acer lo que 2l dice. JPor ,uK $orque es su padre y tiene que obedecerle. J6iene ,ue o*edecerle siempreK 7. JPor,uK $orque su padre es el que manda. J6e parece *ien ,ue el padre sea el ,ue mandaK 7. JPor ,uK $orque es el padre.: Estadio -: El individualismo instrumental% Superacin del ingenuo realismo anteriorD se descu*re ,ue existen conflictos de intereses - ,ue las soluciones unilaterales5 *asadas exclusi/amente en la o*ediencia - el castigo5 son inadecuadas. "as acciones morales exigen reciprocidad. Coordinacin de intereses en conflicto trat#ndolos de forma estrictamente igual o a tra/s del intercam*io 7 estructura indi!idualista instrumental=. Concepto de >usticia como intercam*io de fa/oresD E$a% a los dem#s lo ,ue te $acen a ti o esperas ,ue te $aganF. (eciprocidad simple concreta 7comien%o de la reciprocidad moral:. Prientacin $edonistaQinstrumental ,ue le lle/a a garanti%ar al m#ximo la satisfaccin de necesidades - deseos5 reduciendo al mnimo las consecuencias negati/as para s mismo.

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ENRI3UE /2 AWO"0: EBuan no debe darle el dinero a su padre. JPor ,uK $orque el dinero es de Buan. Cl se lo a ganado con su trabajo y puede acer lo que quiera con su dinero. 7i el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.: Estadio 1: La moral de la normativa inter.ersonal 5a .artir de los <)8<= a>os:% 1i/el m#s comple>oD adopcin de la perspecti!a de una tercera persona. Se supera el indi/idualismo instrumental - se constru-en un con>unto de normas o e%pectati!as morales compartidas ,ue se espera ,ue cumplan todos. "as normas o expectati/as morales son la *ase para esta*lecer relaciones de confian"a mutua ,ue trascienden los intereses particulares. Prientacin a los sentimientos - las relaciones interpersonales. Especial preocupacin por la confian%a - la apro*acin social. "as o*ligaciones morales se *asan en lo ,ue esperan los dem#s 7perspecti/a con/encional: - se anteponen las expectati/as - sentimientos de los dem#s a los propios intereses 7es importante ser *ueno:. Concepto de >usticiaD E$a% a los dem#s lo ,ue te gustara ,ue te $icieran a ti si estu/ieras en su lugarF. 0a- ma-or ni/el de reciprocidad. Este estadio caracteriza al razonamiento de la ma"or$a de los adolescentes " adultos tanto en situaciones 6i.ot?ticas como reales, observndose (ran consistencia% El .ensamiento formal 2ue comienza a desarrollarse en esta edad .ro.orciona una 6erramienta intelectual 2ue .ermite (ran inde.endencia del contenido concreto sobre el 2ue se a.lica% Este ti.o de .ensamiento es una condicin necesaria, aun2ue no suficiente, .ara el estadio = de razonamiento moral% &".E(6P 724 &cPS:D 9Buan debe darle el dinero a su padre. JPor ,uK $ara demostrarle que es un buen ijo y que le quiere. )l padre espera que se lo d2 y si no lo ace le defraudara. JGu te parece el comportamiento del padre en esta situacinK 5o me parece muy bien... 5o se lo debera aber pedido. $ero como lo a ec o, lo mejor es que Buan se lo d2. +s, a lo mejor el padre comprende que se a portado mal.:

Estadio &: La moral de la co6erencia " el sistema social% Este estadio no se da antes de los 28 aos - su frecuencia en la po*lacin adulta es menor ,ue el estadio 4. )ntegracin de las expectati/as interpersonales - las normas compartidas dentro de un sistema m#s amplio - generali%ado 7la perspecti/a de un miem*ro de la sociedad: ,ue se concreta en un con>unto consistente de

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cdigos - procedimientos ,ue se aplican imparcialmente a todos sus miem*ros. Se >u%gan5 por tanto5 las situaciones particulares segBn su funcin en la sociedad como un todo. 0a- una acentuada preocupacin por la co$erencia - la imparcialidad5 por seguir lo ,ue indica la propia conciencia - mantener el respeto $acia uno mismo. Concepcin de la >usticia *asada en la consideracin de los de*eres en relacin a sus derec$os recprocos. RA?:N /,) AWO"0: 9Buan debe negarse y dar el dinero a su padre. JPor ,uK $orque el padre est abusando de su autoridad. )n una situaci#n as el padre no debe pedirle el dinero a su ijo. 'e aba prometido que ira al campamento y debe mantener su promesa. Buan tiene derec o a utili"ar el dinero en aquello para lo que lo a ganado. H el padre, sin embargo, no tiene derec o a pedrselo para un capric o... 7e merece, por eso, que Buan se niegue. $ara Buan es incluso una manera de acerse respetar. 8uando el padre le pide el dinero ol!idndose de su promesa no est respetando los derec os de su ijo y es importante que Buan se lo aga saber. H lo primero para que se entere es negarse a obedecer. JEn otras situaciones de*era !uan o*edecer a su padreK 7i el padre no abusara de su autoridad y respetara los derec os de Buan entonces la situaci#n sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo !ital, entonces Buan debera drselo.:

Estadio 4: La moral de los derec6os 6umanos% NO!A: "os estadios @ - 85 etapas de ra%onamiento moral con principios5 son las #reas m#s contro/ertidas de la teora de Ho$l*erg. Se dri/an filosficamente5 aun,ue no todos los filsofos morales comparten esta formulacin con el autor. Existen menos datos empricos so*re estas ,ue so*re otras etapas -5 por tanto5 tam*in se $an cuestionado m#s por parte de los psiclogos. El estadio @ es el m#s disponi*le - por tanto el m#s comBn. El 8 representa filosficamente una posicin m#s adecuada5 pero es m#s rara entre los ,ue no son filsofos. "a accin concreta tiende a definirse en trminos de derec$os legales5 so*re los ,ue est# de acuerdo la sociedad en su con>unto. 0a- un nfasis en el punto de /ista legal5 pero las le-es no son eternas5 sino instrumentos flexi*les para profundi%ar en los /alores morales5 ,ue pueden - de*en cam*iarse para me>orarlas. El contrato social supone la participacin /oluntaria en un sistema social aceptado5 por,ue es me>or para uno mismo - los dem#s ,ue su carencia. Se conci*e el sistema social ideal como un contrato li*remente asumido por cada indi/iduo para garanti%ar los derec$os - el *ienestar de todos sus miem*ros. Se /a adoptando una perspecti/a autnoma5 ,ue /a m#s all# de la sociedad5 *asada en principios ,ue podran ser aceptados por cual,uier agente moral racional para construir una sociedad ideal. 3A

 Esta*lecimiento de una >erar,ua de prioridades entre los derec$os5 en funcin de la cual se toman decisiones cuando existen conflictos entre /arios de ellos. 0a- una especial preocupacin por proteger los derec$os de las minoras de las personas en situacin de des/enta>a - por el *ienestar social. ?ARA /-4 AWO"0: Hein" debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derec o de cualquier ser umano a la !ida es superior que el derec o de propiedad... H la ley as debera defenderlo. 7in embargo, en este caso la ley defiende al farmac2utico. $or eso es injusta. JSe de*e $acer todo lo posi*le por o*edecer la le-K 8uando es justa s. $ero si es injusta ay que modificarla. JPor ,uK $orque la ley la crea el ombre y debe adecuarla a la justicia. JCu#ndo es >usta la le-K 8uando defiende los derec os de las personas. H en el caso de que e%ista conflicto entre !arios, los derec os ms importantes. JCmo afecta esto al de*er de 0ein%K )n su caso, el conflicto est entre la ley de la propiedad, que defiende los derec os del farmac2utico, y el derec o a la !ida de la mujer. 4esobedeciendo la ley escrita, Hein" defiende otra ley moral muc o ms importante.: Estadio (: &rinci.ios ?ticos universales% Ho$l*erg no $a encontrado su>etos 7m#s ,ue algunos filsofos: ,ue $a-an logrado llegar a una concepcin de la moralidad del estadio 8. Pero cita un estudio ,ue muestra ,ue cuando a los su>etos del estadio @ se les exponen argumentos del 85 los prefieren so*re sus propios argumentos. Esto aade un apo-o psicolgico a la concepcin filosfica de ,ue el sexto estadio representa una estructura de ra%onamiento moral m#s adecuada ,ue la del ,uinto. "a accin concreta se *asa en principios ticos elegidos uno mismo ,ue son comprensi/os5 racionales - uni!ersalmente aplicables. Son principios morales a*stractos ,ue trascienden las le-es5 como la igualdad de los seres $umanos - el respeto a la dignidad de cada persona5 pero no son normas concretas. &parece una forma a*stracta de considerar las perspecti/as de todas las partes - de tratar de organi%arlas con principios generales. F)"VSPFPD 'o que i"o Hein" no estaba mal. 'a distribuci#n de medicamentos escasos debera estar regulada por principios de justicia. )n ausencia de dic as reglas, el farmac2utico estaba en su derec o legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. +un as, estaba dentro de su derec o moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que i"o Hein" no estaba mal, Eno era su deber acerloF )n este caso, no est mal que Hein" robe el medicamento, pero est ms all de su obligaci#n.

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Ane5o ( Di*ensiones *orales de la persona'-4 El mundo actual est# urgido por una educacin diferente con un fuerte contenido moral5 de*indose conce*ir la educacin para reali%ar transformaciones sociales5 con la puesta en pr#ctica de esfuer%os educati/os - un funcionamiento en /alores a tra/s del di#logo - la reflexin ,ue condu%can a los alumnos a un mundo futuro cierto. "os /alores son propios de las personas - est#n por todas partes5 es decir todas nuestras acciones - pensamientos inclu-en /alores - es una necesidad fomentar la educacin integral 7/alores:5 de*ido a los cam*ios sociales - culturales. "a e/olucin de las tecnologas es $o- un triunfo del $om*re ,ue aporta el *ien econmico - cultural5 pero se descuida la dimensin $umana de la personaC es por esta ra%n ,ue se considera la educacin moral como una necesidad de construccin en la cual la familia - la escuela >uegan un papel mu- importante. De a,u ,ue los educadores de*emos tomar conciencia de a*ordar el aprendi%a>e de los /alores por parte de los alumnos desde la trans/ersalidad sin de>ar fuera ningBn campo formati/o - asignatura de*iendo ser con un sentido glo*ali%ador e integral - ,ue condicionan tanto la /ida de la persona como la relacin con otros. "a escuela tiene ,ue ser un modelo de pr#ctica democr#tica5 ,ue permita a los estudiantes entender los /alores a partir de pro*lemas concretos en el contexto de situaciones de la /ida real - cotidiana5 ,ue pongan de relie/e los /alores actitudes. El primero ,ue de*e estar formado /aloralmente es el docente a tra/s de su pr#ctica co$erente con las actitudes ,ue manifiesta a cada momento5 entre lo ,ue dice - $ace5 representando el Emodelo educati/oF ,ue educa en /aloresC la Dra. .uxsarrais 72;;;: esta*lece las dimensiones o competencias de la personalidad
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SEP5 6aller fundamentos para la formacin /aloral5 Programa EFortalecimiento de 'aloresF Estado de Mxico5 6oluca =AA35 p#gs. 22M2=

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moral - a tra/s de ellas el profesor podr# reali%ar su propio an#lisis como persona - la relacin *#sicamente con los otros. Di*ensiones o co*petencias de la personalidad *oral "a educacin moral tiene como finalidad la formacin de personas autnomas dialogantes5 a implicarse - comprometerse en una relacin personal con participacin social5 *asadas en el uso crtico de la ra%n5 empata con los dem#s - respeto a los derec$os $umanosC esto precisa atender las dimensiones ,ue conforman la personalidad moral. 6ales dimensiones $acen referencia aD &utoconocimiento &utonoma - autorregulacin Capacidades de di#logo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata - perspecti/a social 0a*ilidades sociales - para la con/i/encia (a%onamiento moral Autoconoci*iento: Competencia de posi*ilitar un progresi/o conocimiento de s mismo5 la autoconciencia del -o5 as como su /aloracin. Permite la clarificacin de la propia manera de ser5 pensar - sentir5 de los puntos de /ista - /alores personales Autono*9a = autorre.ulaci n D es la dimensin de autorregulacin5 permite promo/er la autonoma de la /oluntad - una ma-or co$erencia de la accin personal5 esto significa ,ue es la propia persona la ,ue esta*lece el /alor5 no le /iene impuesto desde fuera - se organi%a para actuar de acuerdo con l. DiIlo.o: competencia ,ue permite $uir del indi/idualismo - $a*lar so*re todos a,uellos conflictos de /alor no resueltos5 ,ue preocupan a ni/el personal - social. Supone poder intercam*iar opiniones5 ra%onar so*re los diferentes puntos de /ista e intentar llegar a un entendimiento5 a un acuerdo >usto - racionalmente moti/ado. !rans+or*ar el entorno: es la dimensin ,ue permite la formulacin de normas - pro-ectos contextuali%ados en los ,ue se pongan de manifiesto criterios de /alor relacionados con la implicacin - el compromiso de cam*io. Co*prensi n cr9ticaD )mplica el desarrollo de un con>unto de capacidades orientadas $acia la ad,uisicin de informacin moralmente rele/ante acerca de la realidad5 el an#lisis crtico de dic$a realidad contextuali%ado - contrastando los di/ersos puntos de /ista - la actitud de compromiso - entendimiento para me>orar la realidad. E*pat9a = perspectiva socialD Posi*ilita ,ue se /a-a incrementando la consideracin por los dem#s5 interiori%ando /alores como la cooperacin - la 34

solidaridad. "a progresi/a descentracin posi*ilita el conocimiento - la comprensin de las ra%ones5 los sentimientos - los /alores de las otras personas. Mabilidades sociales para la convivencia D Se refiere al con>unto de comportamientos interpersonales ,ue /a aprendiendo la persona - configuran su competencia social en los diferentes #m*itos de relacin5 permiten la co$erencia entre los criterios personales5 las normas - los principios sociales. RaKona*iento *oral: es un elemento cogniti/o ,ue permite reflexionar so*re los conflictos de /alor. El desarrollo del >uicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segBn criterios de >usticia - dignidad personal5 teniendo en cuenta los principios de /alor uni/ersales. Ane5o R El pastel de las di*ensiones *oralesD Ob>etivo: )dentificar las dimensiones morales a. El participante di/ide el crculo en 3 segmentos - le coloca a cada uno el nom*re de la dimensin moralD &utoconocimiento. &utonoma - autorregulacin Capacidades de di#logo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata - perspecti/a social 0a*ilidades sociales - para la con/i/encia (a%onamiento moral

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*. Ptorga a cada dimensin un /alor del 2 al 3 de acuerdo a la rele/ancia ,ue tienen en su /ida personal - su relacin con los dem#s. c. Posteriormente el participante descri*ir# con $onestidad la ra%n por la ,ue le $a otorgado el /alor a cada segmento o dimensin5 tomando en cuenta su experiencia presente = no basIndose en el ideal o lo Cue deber9a ser'

(a%ones por las ,ue $e otorgado el /alor?? 1\ (& P1&M)E16PS 2 = 4 < @ 8 9 3 &!OS6ES

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Ane5o ) La +or*aci n valoral en la educaci nH de "=lvia "c;*elFes-( Los valores son asunto de la educaci n "a formacin /aloral aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema educati/o. &d,uiere di/ersas formulaciones segBn las pocas - los contextos geogr#ficos. &lgunas de las ra%ones m#s representati/as ,ue se aducen para plantear la necesidad de una formacin /aloral o tica se relacionan directamente con la tem#tica de esta pu*licacin5 - en concreto con la perple>idad $umana ante los r#pidos cam*ios de la sociedad glo*al. Son5 entre otras5 las siguientesD MEn trminos generales5 se u*ica la presencia de un fenmeno de cam*io de /alores a ni/el mundial. "os analistas ,ue participan de esta opinin sealan el $ec$o de ,ue los /alores anteriores se est#n derrum*ando - toda/a no se $an construido nue/os /alores5 o stos son aBn m#s indi/idualistas. Esta situacin afecta de manera especial a la po*lacin >o/en. &lgunas de las circunstancias de sta ,ue se podra denominar TcrisisT /aloral sonD la influencia de*ilitadora de la tele/isinC el cam*io de la estructura familiar5 el rompimiento de las relaciones entre la escuela - la comunidad. 0a- una preocupacin generali%ada por los nue/os pro*lemas ticos ,ue surgen de*ido al desarrollo de la ciencia - la tecnologa 7la *iotica5 la geotica5 por e>emplo:. Ello de*iera encontrarse incorporado en la educacin5 de manera ,ue
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'rt$culo 2ue .ertenece a la @#'4, escuela de filosof$aA6istoriaAletras <BB+

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tanto los nios como los adultos sean infonnados de los nue/os descu*rimientos tengan tam*in la oportunidad de considerar las consecuencias de estos desarrollos desde un punto de /ista tico. &m*os aspectos tiene ,ue /er con la calidad de /ida actual e inclusi/e con el futuro de la $umanidad. Conforme las sociedades se /an $aciendo cada /e% m#s internacionales multiculturales5 es necesario desarrollar formas para ,ue esta di/ersidad se con/ierta en una fuente de ri,ue%a en lugar de una fuente de tensin - conflicto. El respeto uni/ersal a los dem#s5 especialmente a$ donde existe di/ersidad cultural5 de*e incorporarse a la acti/idad educati/a de todo nio - adulto. Se considera ,ue la educacin es un arma poderosa para luc$ar contra la discriminacin sexual5 racial - religiosa ,ue sigue existiendo de facto en nuestras sociedades5 la ,ue a su /e% es causa de serios conflictos en di/ersas partes del mundo. "as actitudes de intolerancia5 la xenofo*ia - el racismo $an aumentado en los Bltimos aos. M#s recientemente5 se constata el surgimiento de un ata,ue reno/ado a la uni/ersalidad de los derec$os $umanos ,ue amena%a con destruir los esfuer%os de las Bltimas dcadas por construir una sociedad internacional )nforme so*re la *ase de /alores comunes. Existe5 se seala5 una tica uni/ersal en pleno desarrollo5 plasmada en la Declaracin Oni/ersal de los Derec$os 0umanos - en las sucesi/as generaciones de derec$os inscrita en los Pactos 7de derec$os sociales - econmicos5 de derec$os polticos - culturales: - en proceso de ela*oracin 7como los derec$os de los pue*los indgenas5 el derec$o a la salud am*iental5 etc.:. Esta tica uni/ersal de*e ser conocida - respetada por todos. Es necesario explicitar en la acti/idad educati/a los principios ticos ,ue su*-acen en los instrumentos uni/ersales de los derec$os $umanos. On argumento fuerte - consensuado a ni/el internacional5 inclu-endo a &mrica "atina5 es el ,ue toma su inspiracin del pre#m*ulo de la Constitucin de la O1ESCPD TPuesto ,ue las guerras nacen en las mentes de los $om*res5 es en las mentes de los $om*res ,ue de*en erigirse *aluartes de pa%.T &s tam*in5 se considera ,ue las situaciones /iolatorias de los derec$os $umanos se de*en a situaciones deseducati/as ,ue se gestan en las mentes de a,uellos $om*res ,ue ma-or responsa*ilidad tienen de resguardarlos5 pero tam*in de los indi/iduos de los pue*los ,ue los toleran5 lo ,ue manifiesta nuestra prdida de la capacidad de asom*ro5 de crtica5 de denuncia. En sntesis5 se trata de una prdida de /alores. Para recuperarlos5 se indica5 $a- ,ue /ol/er a las mentes - a los cora%ones de los $om*res para fincar principios - /alores ,ue auguren una con/i/encia >usta - fraternal. La +or*aci n valoral es un asunto del siste*a educativo Cuando se $a*la de formacin /aloral5 aun,ue se acepta ,ue la familia es ,ui%#s el espacio pri/ilegiado para lograrlo Mlo ,ue se asocia con el derec$o de los padres de formar /aloralmente a sus $i>osM pr#cticamente todos los planteamientos $acen 39

referencia a la escuela - a otros ni/eles educati/os formales. Ona de las ra%ones para esto es5 desde luego5 el car#cter masi/o de la escuela - su potencial impacto social. Pero otra5 sin duda de primordial importancia5 se encuentra en el $ec$o de ,ue5 por lo ,ue nos dice la in/estigacin al respecto5 los /alores se desarrollan en los indi/iduos en forma autom#tica. (e,uieren de un proceso educati/o intencionado - sistem#tico. On proceso de esta naturale%a es necesario tanto para el logro del desarrollo cognosciti/o M,ue parece ser un prere,uisito para ,ue el su>eto llegue a la definicin de principios moralesM como del propio desarrollo de los principios morales del su>eto. El desarrollo /aloral5 por tanto5 no es algo ,ue ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso e/oluti/o del ser $umano. 0a- ,ue perseguirlo explcita - sistem#ticamente. Es5 por otra parte5 ine/ita*le ,ue la escuela transmita /alores - forme /aloralmente. El pro*lema es ,ue5 si la escuela no se propone explcitamente la formacin /aloral5 simplemente simula una falsa neutralidad. Es necesario aceptar el $ec$o de ,ue toda escuela5 todo maestro5 todo curriculum forma /aloralmente. 1o $a- tarea educati/a autntica ,ue pueda prescindir de la dimensin axiolgica. En la medida en ,ue la formacin /aloral forma parte solamente del curriculum oculto5 no es e/alua*le ni se puede pedir cuentas al respecto. So*ra $acer referencia al riesgo de adoctrinamiento ,ue ello representa. + esto constitu-e una ra%n m#s para exigirle al sistema educati/o ,ue explicite su marco /aloral de referencia e indi,ue claramente la forma como intenta desarrollarlo en sus alumnos. Se aduce tam*in la irrenuncia*le funcin sociali%adora de la escuela. &s5 en una sociedad democr#tica5 J,uin forma para la democraciaK "a funcin sociali%adora de la escuela implica reconocimiento - /aloracin del pluralismo. )mplica formar para participar - para e>ercer el >uicio crtico. )mplica capacitar a los alumnos para ,ue tengan iniciati/a de formular propuestas. )mplica lle/ar a los alumnos a ni/eles de comple>idad creciente5 de compromiso con lo ,ue creen. Esto so*re todo es cierto si consideramos ,ue la escuela actBa en paralelo con otros agentes sociali%adores5 en ocasiones muc$o m#s potentes en cuanto tales ,ue la propia escuelaD los medios de comunicacin5 el grupo de pares5 la comunidad de referencia. &nte esta multiplicacin de fuentes amorfas de sociali%acin5 la escuela pierde su espacio sociali%ador5 especialmente cuando no es capa% de incorporar a su interior5 como o*>eto de an#lisis5 de reflexin5 de crtica - de decisin5 a esas otras fuentes de sociali%acin. Se considera ,ue si la escuela no forma /aloralmente5 o lo $ace en forma oculta5 no ser# capa% de desarrollar al ser $umano en forma integral. Se acepta cada /e% m#s ampliamente ,ue es necesario atender los aspectos ,ue constitu-en5 analticamente5 al ser $umanoD el cognosciti/o5 el afecti/o - el psicomotorC - ,ue cual,uier proceso educati/o ,ue desatienda alguno de estos aspectos5 o ,ue enfatice uno por encima de los dem#s5 pro/ocar# un desarrollo dese,uili*rado del ser $umano. "a escuela tradicionalmente $a acentuado el aspecto cognosciti/o por encima de los otros dos.

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"a formacin /aloral5 entonces5 no es slo un asunto educati/o5 sino algo ,ue de*e corresponderle a la escuela. "a ra%n para esto es do*leD la escuela es la me>or capacitada para formar /aloralmente a los alumnos por,ue es la Bnica ,ue puede $acerlo intencionalmente. + si la escuela no lo $ace5 la calidad de lo ,ue $ace la escuela de>a muc$o ,ue desear No es +Icil Cue la escuela +or*e valoral*ente Esta afirmacin tiene su fundamento en las siguientes ra%onesD 2 .Ona ra%n mu- importante es el $ec$o de ,ue los fundamentos tericos de los procesos de formacin en el terreno socioafecti/o se $an desarrollado muc$o menos ,ue los pertenecientes a los procesos formati/os en el terreno cognositi/o. Existen5 por tanto5 asideros menos slidos para los planteamientos pedaggicos propios de la formacin /aloral. Por ello5 las fronteras entre el ,ue$acer pedaggico ,ue forma indi/iduos autnomos capaces de estructurar sus propios es,uemas /alricos5 - el ,ue$acer pedaggico de car#cter adoctrinador5 no siempre son del todo claras. El temor a caer en el adoctrinamiento explica la resistencia de muc$os actores a asumir responsa*ilidades en el campo de la formacin /aloral. =.Ptra ra%n importante es el $ec$o de ,ue5 en el terreno de la formacin /aloral5 el papel del docente es cla/e5 - los docentes en general no $an reci*ido una educacin sistem#tica de esta naturale%aC tampoco $an sido formados para formar a sus alumnos /aloralmente. Esto implica ,ue todo pro-ecto de formacin /aloral de*e comen%ar por MMo al menos incluir acti/idades de formacin docente. Ona ra%n central es el $ec$o de ,ue la formacin /alorar se ad,uiere como consecuencia de lo ,ue se puede5 en electo5 e>ercitar - practicar. Esto significa ,ue en el interior del aula como de la escuela en tanto institucin5 se /i/an cotidianamente estilos de relacin interpersonal - de toma de decisiones congruentes con los propsitos perseguidos. Sin em*arga nuestras escuelas no est#n organi%adas para operar de manera democr#tica - nuestros docentes en las aulas tienden toda/a5 en la ma-ora de los casos5 a reproducir las formas centralistas - autoritarias con las ,ue ellos fueron formados. "a cuarta ra%n tiene ,ue /er con la distancia ,ue media entre los desarrollos tericos relacionados con la formacin /aloral M,ue entre otras cosas enfati%an los aspectos e/oluti/os del procesoM - la magnitud de las exigencias sociales ,ue se plantean a la escuela5 ,ue $emos procurado resumir en la primera parte de esta presentacin. Estas exigencias son en general demasiado am*iciosas5 se plantean de manera a*stracta - difcilmente pueden con/ertirse en o*>eti/os e/alua*les. "a ,uinta ra%n5 es ,ue la escuela no puede por s sola. Esto significa ,ue la escuela tendra ,ue desarrollar su capacidad de estrec$ar los /nculos con las agencias sociali%adoras de la comunidad con las ,ue es posi*le $acerlo. Pero 3;

tam*in implica la necesidad de ,ue la escuela introdu%ca sistem#ticamente lo ,ue ocurre m#s ampliamente en la sociedad como o*>eto de an#lisis - como pro*lema5 a lo ,ue con/iene *uscarle solucin colecti/amente. 1ue/amente se re,uiere romper con un estilo de operar5 tanto de la escuela como del aula5 a fin de con/ertir las competencias o incomunicaciones en sinergias fa/ora*les entre agencias sociali%adoras. Con lo anterior no ,ueremos decir ,ue la escuela no forme /aloralmente. Como lo $emos dic$o antes5 es imposi*le ,ue no lo $aga5 - seguramente lo $a /enido $aciendo5 en gran parte5 en el sentido5 socialmente deseado. 1o o*stante5 s puede asegurarse ,ue la escuela no $a sido tan efica% como la sociedad parece $a*erlo esperado5 - ,ui%#s tampoco tan efica% como podra $a*er sido si se $u*iera planteado5 de manera intencionada - sistem#tica5 formar en /alores. Un plantea*iento personal Es no slo con/eniente5 sino necesario para el proceso de desarrollo de nuestro pas5 ,ue Mxico /a-a constru-endo la capacidad de su sistema educati/o para formar /aloralmente. "a formacin /aloral de la ,ue esto- $a*lando es a,uella ,ue promue/e el desarrollo de la capacidad indi/idual de formular >uicios morales - de actuar en consecuencia. Este planteamiento es la anttesis misma del adoctrinarniento. Supone la capacidad de lograr en los alumnos una identificacin de M- un claro rec$a%o a todo intento de adoctrinamiento al ,ue pudieran /erse sometidos en la forma de demagogia poltica5 de fanatismo religioso5 de pu*licidad5 o de cual,uier otra manera de intentar imponer un proceso de dominacin ideolgico o cultural. Sin em*argo5 - aun,ue pare%ca contradictorio con lo anterior5 desde mi punto de /ista formar /aloralmente no implica una neutralidad /aloral. 1o es posi*le conce*ir un proceso de formacin /aloral ,ue no asuma un determinado marco /aloral como referencia. 1o creo ,ue la neutralidad /aloral sea posi*le en el $ec$o educati/o5 - muc$o menos en el $ec$o educati/o orientado precisamente a la formacin /aloral. Por eso considero una exigencia ,ue todo intento de formacin /aloral exponga con toda claridad su marco axiolgico de referencia. Creo ,ue el marco /aloral de referencia capa%5 por un lado5 de responder adecuadamente a las exigencias sociales del tipo de las planteadas en la primera parte de este tra*a>o -5 por otro5 de responder a las exigencias pedaggicas de un proceso de construccin de autonomas morales5 es el de los derec$os $umanos fundamentales5 uni/ersalmente conocidos. Detr#s de estos derec$os se encuentran las dos orientaciones /alorales fundamentalesD el respeto a la dignidad de la persona - la *Bs,ueda continBa de la >usticia. &$ora *ien5 es necesario reconocer ,ue los derec$os $umanoC tal - como se encuentran actualmente definidos son fruto de un largo proceso $istrico -5 por lo mismo5 constitu-en una definicin inaca*ada - perfecti*le de lo ,ue es propiamente $umano. "o ,ue existe actualmente constitu-e lo ,ue como ;A

comunidad $umana $emos logrado $asta la fec$a. Propongo ,ue se puede tra*a>ar con ello desde esta perspecti/a relati/ista e $istori%ada de los mismos. "a aparente contradiccin entre el no adoctrinamiento - la necesidad de un marco de referencia /aloral explcito de ,uien pretende formar /aloralmente se resuel/e5 pro*a*lemente5 mediante la concepcin pedaggica - did#ctica de la formacin /aloral a la ,ue personalmente me ad$iero. Rsta consiste en propiciar5 en un proceso ,ue respete el desarrollo e/oluti/o del nio5 una autodefinicin de principios /alricos propios ,ue se encuentre sustentado en el descu*rimiento de lo5 propuestos5 pero tam*in en la oportunidad de su crtica a partir de la fundamentacin de sus propias soluciones a situaciones morales. Esta propuesta puede plantear una respuesta a la primera dificultad de la escuela5 pero sin duda la m#s importante para formar en /alores. !unto con la necesidad de /igilancia permanente ,ue e/ite el riesgo de caer en la salida f#cil5 la morali%ante5 la formacin /aloral5 parece exigir el desarrollo de un pro-ecto comple>o5 de mBltiples procesos paralelos Mde in/estigacin5 formacin docente5 desarrollo experimental5 desarrollo curricular - de materiales5 e/aluacinM a fin de poder enfrentar de manera adecuada la capacidad de nuestro sistema educati/o de formar /aloralmente. 1o es f#cil. Pero en ello estri*a ,ui%#s el complemento transformador de la perple>idad5 a la ,ue aludimos al principio de este ensa-o5 en este tema de la tica - los /alores5 ,ue es precisamente la esperan%a. Por eso considero ,ue /ale la pena emprender el pro-ecto.

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Ane5o 2 &M.)E16ES DE &P(E1D) &!E=9 O1& &P(P`)M&C)V1 CP1CEP6O&"

PaFeline Duarte Duarte Docente de la Oni/ersidad de &ntio,uia5 Colom*ia

@3UA "E EN!IENDE #OR A?8IEN!E EDUCA!I<OB El am*iente es conce*ido como construccin diaria5 reflexin cotidiana5 singularidad permanente ,ue asegure la di/ersidad - con ella la ri,ue%a de la /ida en relacin 7PSP)1&5 2;;;:. "a expresin am*iente educati/o induce a pensar el am*iente como su>eto ,ue actBa con el ser $umano - lo transforma. De all se deri/a ,ue educa la ciudad 7la ciudad educadora: 71aran>o - 6orres5 2;;8:5 la calle5 la escuela5 la familia5 el *arrio - los grupos de pares5 entre otros. (eflexionar so*re am*ientes educati/os para el sano desarrollo de los su>etos con/oca a conce*ir un gran te>ido construido5 con el fin especfico de aprender - educarse. Ptra de las nociones de am*iente educati/o remite al escenario donde existen - se desarrollan condiciones fa/ora*les de aprendi%a>e. On espacio - un tiempo en mo/imiento5 donde los participantes desarrollan capacidades5 competencias5 $a*ilidades - /alores 7Centro de Educacin en &po-o a la Produccin - al Medio &m*iente. &. C. CEP Parras5 Mxico:. Para los reali%adores de experiencias comunitarias dirigidas a
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Duarte5 !.D &m*iente de aprendi%a>e. Ona aproximacin conceptual (e/ista )*eroamericana de Educacin. Fragmento de la lectura complementaria del Diplomado de Formacin C/ica - Rtica5 modulo )'.

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generar am*ientes educati/os5 se plantean dos componentes en todo am*iente educati/oD los desafos - las identidades. "os desafos5 entendidos como los retos - las pro/ocaciones ,ue se generan desde las iniciati/as propias o las incorporadas por promotores5 educadores - facilitadores5 entre otros. Son desafos en tanto son significati/os para el grupo o la persona ,ue los enfrenta5 - con la menor inter/encin de agentes externos. "os desafos educati/os fortalecen un proceso de autonoma en el grupo - propician el desarrollo de los /alores. "os am*ientes educati/os tam*in est#n signados por la identidad5 pues la gestin de las identidades - lo cultural propio es la posi*ilidad de creacin de relaciones de solidaridad5 comprensin - apo-o mutuo e interaccin social. El am*iente educati/o no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo5 cual,uiera ,ue sea su concepcin5 o a las relaciones interpersonales *#sicas entre maestros - alumnos. Por el contrario5 se instaura en las din#micas ,ue constitu-en los procesos educati/os - ,ue in/olucran acciones5 experiencias /i/encias por cada uno de los participantesC actitudes5 condiciones materiales - socioafecti/as5 mBltiples relaciones con el entorno - la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales ,ue se $acen explcitos en toda propuesta educati/a. 6eniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los am*ientes educati/os -a no resulta tan o*/ia - de sencilla respuesta. &ctualmente5 por am*iente educati/o se refiere una u otra denominacin5 no slo se considera el medio fsico sino las interacciones ,ue se producen en dic$o medio. Son tenidas en cuenta5 por tanto la organi%acin disposicin espacial5 las relaciones esta*lecidas entre los elementos de su estructura5 pero tam*in5 las pautas de comportamiento ,ue en l se desarrollan5 el tipo de relaciones ,ue mantienen las personas con los o*>etos5 las interacciones ,ue se producen entre las personas5 los roles ,ue se esta*lecen5 los criterios ,ue pre/alecen las acti/idades ,ue se reali%an. & continuacin se mencionan algunas necesidades5 identificadas como la columna /erte*ral de la educacin5 - ,ue aportan algunas pistas para pensar en los am*ientes educati/os5 ellas sonD Planteamiento de pro*lemas5 diseo - e>ecucin de soluciones. Capacidad analtica in/estigati/a 6ra*a>o en e,uipo5 toma de decisiones - planeacin del tra*a>o. 0a*ilidades - destre%as de lectura comprensi/a - de expresin oral - escrita. Capacidad de ra%onamiento lgicoMmatem#tico. Capacidad de an#lisis del contexto social - poltico nacional e internacional. Mane>o de la tecnologa inform#tica - del lengua>e digital. Conocimiento de idiomas extran>eros. Capacidad de resol/er situaciones pro*lem#ticas.

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& la $ora de $a*lar de am*ientes educati/os - reconociendo ,ue no o*stante ,ue $an tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempor#nea ,ue le $an sustrado a la escuela el monopolio ,ue e>erca de lo educati/o5 la escuela toda/a tiene una gran importancia - un gran peso social - cultural5 - por ello merece caracteri%arse fundamentarse el pro*lema de los am*ientes desde ella. LA E"CUELA N EL ?EDIO "a escuela es conce*ida de di/ersas maneras - cada una define estilos diferentes de interaccin. !uan Carlos Prgolis 7=AAA5 pp. 44M4<: la conci*e como un mediador fundamental de la cultura ur*ana5 en tanto puede expresarse en tres dimensionesD "a escuela como lugar de la ciudadD Jes parte del *arrio5 es del *arrio5 est# en el *arrioK "a escuela explica - propone sus fronteras - su locali%acin. Por lo general $a estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras - le>anas de la ciudad5 como aislada en un gran territorio. "a escuela como formacin para la ciudadD "a escuela parece como lugar de significado. )ndependiente del territorio - la locali%acin5 la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad - /e a sta como su pro-ecto. Es una ciudad en pe,ueo. "a escuela como punto de encuentroD a,u la escuela opera para ser un foro en el ,ue las diferentes /ersiones de ciudad se encuentren. 6odos los sectores de la ciudad se reBnen - ponen en comBn sus propias comprensiones. &s5 la escuela se ofrece como lugar de transaccin $acia la construccin de una ciudad compartida.

SegBn Prgolis5 estas tres dimensiones pueden operar indi/idualmente o cru%arse en di/ersas com*inaciones. De esta manera los am*ientes educati/os pueden ser /istos como contenido5 como pro-ecto o como construccin - fundamentalmente de*en responder a una escuela donde predomina la comple>idadC en donde cada institucin educati/a es reconocida desde sus particularidades. Sin em*argo5 estas comple>as consideraciones declinan frente al car#cter disciplinario - de control social ,ue $a moldeado a la escuela - ,ue toda/a conser/a. SegBn Gildardo Moreno - &dela Molina 72;;4:5 en las escuelas actuales el am*iente educati/o se mantiene inalteradoD En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescripti/o5 en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimtricas de autoridad 7autoritarismo: En cuanto a la relacin con el conocimiento est# inmerso en concepciones transmisionistas - en lo referente a /alores se $alla sumido en una farsa en donde lo ,ue se $ace est# orientado m#s por la con/eniencia ,ue por consideraciones ticas5 en donde se pri/ilegia Eel sa*er racionalista e instrumentalF - se descuida el arte - las di/ersas posi*ilidades de reconocimiento cultural - de otros sa*eres. Parece ,ue en la sociedad occidental5 afirman los autores5 existe una actitud $acia la aceptacin pasi/a de los ordenamientos sociales - no $acia la transformacin o a los cuestionamientos ,ue condu%can a con/i/encias sociales diferentes. 6radicionalmente la

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escuela $a sido leda como una organi%acin cerrada - ,ue en s misma pareciera un con>unto de mundos indi/iduales aislados entre s. Se trata de un aislamiento ,ue so*repasa las dimensiones fsicas5 las aulas5 - llega $asta el aislamiento psicoM sociolgico en el ,ue parecen con/i/ir distintos su>etos. "os autores sealan como caractersticas de estos am*ientes de aprendi%a>eD 2. El tra*a>o del estudiante - la acti/idad profesional del maestro carecen de sentido - de posi*ilidad de autorreali%acin. =. Como el conocimiento se considera posi*le sin la existencia de tensiones afecti/as5 del deseo del sa*er - de la /oluntad del sa*er5 el resultado es un conocimiento sin comprensin. 4. "as acti/idades - la organi%acin escolar se fundan en normas ,ue son a>enas a un pro-ecto tico5 propio de estudiantes - maestros. (edimensionar los am*ientes educati/os en la escuela implica5 adem#s de modificar el medio fsico5 los recursos - materiales con los ,ue se tra*a>a5 exige un replanteamiento de los pro-ectos educati/os ,ue en ella se desarrollan - particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas5 de manera ,ue la escuela sea un /erdadero sistema a*ierto5 flexi*le5 din#mico - ,ue facilite la articulacin de los integrantes de la comunidad educati/aD maestros5 estudiantes5 padres5 directi/os - comunidad en general. En ste orden de ideas5 la escuela Epermea*leF se caracteri%a por,ue se conci*e a*ierta5 lo m#s arraigada posi*le a su medio5 con fronteras no claramente delimita*les - relaciones con el conocimiento - entre los indi/iduos ,ue *uscan esta*lecer /i/encias culturales cru%adas por pr#cticas democr#ticas altamente participati/as. Es posi*le pensar la escuela en co$erencia con una concepcin de educacin como un sistema a*ierto5 en la medida en ,ue se supone ,ue su estructura - funcionamiento se reali%a en un intercam*io permanente con su contexto. "as interacciones permanentes sustanciales implican ,ue el afuera no sea algo a>eno o desconectado de ella - de los procesos ,ue le son propios. Desde esta perspecti/a $a*lar de am*iente educati/o escolar es conce*ir no una sumatoria de partes llamadas sectores5 escenarios5 actores5 sino propender su funcionamiento sistmico5 integrado - a*ierto. De nada ser/ira si un espacio se modifica introduciendo inno/aciones en sus materiales5 si se mantienen inaltera*les unas acciones - pr#cticas educati/as cerradas5 /erticales5 meramente instruccionales. Por ello5 el papel real transformador del aula est# en manos del maestro5 de la toma de decisiones - de la apertura - co$erencia entre su discurso democr#tico - sus actuaciones5 - de la pro*lemati%acin - reflexin crtica ,ue l realice de su pr#ctica - de su lugar frente a los otros5 en tanto representante de la cultura - de la norma. Se trata de propiciar un am*iente ,ue posi*ilite la comunicacin - el encuentro con las personas5 dar a lugar a materiales - acti/idades ,ue estimulen la curiosidad5 la capacidad creadora - el di#logo5 - donde se permita la expresin li*re de las ideas5 intereses5 necesidades - estados de #nimo de todos - sin excepcin5 en una relacin ecolgica con la cultura - la sociedad en general.

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"a escuela es despus de la familia - aBn de otros espacios de formacin de actitudes /alores5 el espacio determinante en la formacin indi/idual. Es por ello5 por lo ,ue puede ser definiti/o pensar una escuela del su>eto cu-os am*ientes educati/os apunten a la formacin $umana - contempor#nea de indi/iduos5 alumnos - maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cu-os am*ientes educati/os tomen en consideracin las interacciones entre su>etos /istos como totalidades5 esto es ,ue /a-a m#s all# de lo cognosciti/o - ,ue se consideren los sentimientos - deseos en relacin con el sa*er5 ,ue /a-a m#s all# de las respuestas correctas - tome en cuenta los errores5 ,ue en /e% de propiciar la farsa - la o*ediencia propicie la sinceridad - la rectitud - los deseos de los su>etos. Como espacio para la /i/encia de la democracia5 la escuela no se limita a ser un escenario para el di#logo de sa*eres5 es tam*in un espacio para el intercam*io de intereses5 para la definicin de intencionalidades comunes - para el esta*lecimiento de criterios de accin ,ue tengan por o*>eto la consolidacin de pro-ectos culturales sociales5 *asado so*re el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades5 en contraste con la *Bs,ueda /iolenta de la $omogeneidad - el igualitarismo 7Moreno Molina5 2;;4:. Cada uno de los participantes de la acti/idad escolar tiene unos referentes diferentes al $a*lar de la escuela5 generalmente los especialistas - los profesores siempre $a*lan de planes de estudio - rgimen disciplinario5 mientras ,ue los padres de familia $a*lan de formas de relacin5 tolerancia5 comprensin - los alumnos $a*lan de las relaciones afecti/as. "os maestros con menos frecuencia de am*iente educati/o5 de la red /i/iente ,ue agencia ideas - afectos5 en un marco de accin /ital ,ue d lugar a la pasin por el sa*er. De acuerdo con lo expuesto se reconocen di/ersos espacios del su>eto5 ,ue se con/ierten en am*ientes educati/os5 pero a la /e% no se puede desconocer ,ue uno de ellos tiene una trascendencia en la formacin - estructuracin de la cultura - es la escuela. EL AULA CO?O LUGAR DE ENCUEN!RO Dentro del mundo de la escuela5 tal /e% es el aula de clases donde se ponen en escena las m#s fieles - /erdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin intencional5 maestros - estudiantes. Ona /e% cerradas las puertas del aula se da comien%o a interacciones de las ,ue slo pueden dar cuenta sus actores. Es a,u donde el maestro se $ace - se muestra5 a,u -a los deseos se con/ierten en una realidad5 -a no es el mundo de lo ,ue podra ser5 sino el espacio de lo ,ue es. Son muc$os los in/estigadores ,ue se $an dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educati/o. En la in/estigacin reali%ada por Mara )sa*el Cano 72;;@: en cuanto al espacio fsico - sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela5 se plantean unos principios como $iptesis de tra*a>o5 ,ue merecen ser retomados ac#.

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#rincipio NX ,: )l ambiente de la clase a de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos acia otros. $rogresi!amente a de acer factible la construcci#n de un grupo umano co esionado con los objeti!os, metas e ilusiones comunes. De este principio surge la pregunta por lo social5 la posi*ilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la sociali%acin a partir de la misma indi/iduacin5 espacio para acceder a un grupo co$esionado5 uno de los ma-ores aprendi%a>es de tipo socioMafecti/o - cogniti/o ,ue pueda tener un ser $umano. Gracias a la interaccin con otros5 el nio empie%a a reconocer ,ue adem#s de sus propias necesidades5 gustos5 intereses e ideas5 existen las de muc$os otros ,ue con/i/en con l. Por tanto en el aula de clase se de*e fa/orecer el desarrollo de la autonoma de los su>etos en el marco de unas relaciones cooperati/as con los dem#s - con el medio. El desarrollo integral del nio de*e estar unido - a la /e% posi*ilitado por la construccin de un grupo co$esionado solidario. Mara )sa*el Cano - Ungel "led 72;;@: $an $ec$o un /alioso an#lisis de la relacin entre la organi%acin - disposicin espacial - los fenmenos sociales ,ue se dan el grupoMclase - sus acti/idades. Parece o*ser/arse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones - la disposicin espacial5 elemento de gran importancia para propiciar am*ientes de aprendi%a>e ,ue permitan la indi/iduacin pero tam*in la sociali%acin. "os siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.

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Mcooperati/as
Mposi*ilidad de acti/idades distintas simultaneas

#rincipio NX -: )l entorno escolar a de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y acti!idades di!ersas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendi"ajes cogniti!os, afecti!os y sociales: Es conocido por los profesionales en pedagoga5 ,ue el aprendi%a>e en los nios se propicia mediante la interaccin del nio con el medio fsico - social , mediado por el

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lengua>e. (econocer cmo aprenden los nios tiene repercusiones en lo ,ue se refiere a la construccin del am*iente del aula5 pensado como am*iente din#mico5 con la posi*ilidad de recrearse5 cam*iarse - suprimirse5 dependiendo de los pro-ectos ,ue se estn desarrollando. #rincipio NX 1: 9)l medio ambiente escolar a de ser di!erso, debiendo trascender la idea de que todo aprendi"aje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. 4ebern ofrecerse escenarios distintos, 0ya sean construidos o naturales0 dependiendo de las tareas emprendidas y de los objeti!os perseguidosI. En la intencin de in/olucrar espacios exteriores como prolongacin de la acti/idad escolar5 - lo escolar mismo como un cuerpo poroso ,ue no da la espalda a su contexto5 existen /arias propuestas. Casi todas $acia el desarrollo de currculos integradores de distintos escenarios - ,ue consideran como un todo el con>unto espacial entre el interior - exterior del entorno fsico del aula. #rincipio NX &: EEl entorno escolar a de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas seg&n distintos estados de nimo, e%pectati!as e intereses:. Parece existir5 segBn lo esta*lecen los autores citados5 una rele/ancia entre los estados de #nimo5 las relaciones personales - los o*>eti/os de la acti/idad5 tanto como las caractersticas del material - las metodologas ,ue se emplean. Por consiguiente es importante crear am*ientes en el aula5 cualitati/amente diferentesD unos orientados $acia la lBdica5 la rela>acin5 la li*ertad de $acer5 otros espacios m#s indi/iduales - otros m#s colecti/os. #rincipio NX 4: E)l entorno a de ser construido acti!amente por todos los miembros del grupo al que acoge, !i2ndose en 2l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad:. &s como ocurre en otros am*ientes sociales5 la casa5 - en ella el cuarto5 los indi/iduos tienen el derec$o a decidir so*re la organi%acin de su espacio5 en el aula con ma-or ra%n se de*e permitir ,ue sus $a*itantes participen en su estructuracin5 pues son ellos ,uienes /i/ir#n en ella la ma-or parte de su tiempo5 por no decir de sus /idas. Esto genera en el estudiante sentido de identidad - marca la territorialidad ,ue todo ser $umano re,uiere para desplegar su /ida. En sntesis5 se pretende propiciar am*ientes altamente fa/ora*les para la con/i/encia social - los aprendi%a>es5 por lo tanto se proponeD Esta*lecer una interaccin comunicati/a efecti/a - circular entre el maestro5 el estudiante - el grupo. Considerar las diferencias indi/iduales. Fortalecer el autoconcepto - autoestima en los estudiantes - el maestro. El mane>o de la clase de*e *asarse en slidas relaciones de grupo.

;;

8I8LIOGRAGA Investi.aciones CP(6E5 EricI de 72;;@: E&prender &cti/amenteF5 enD +mbientes )ducati!os 4inmicos. Monte/ideo5 Oni/ersidad Catlica de Orugua-. FO1D&C)P1 FES 72;;4:D Fundacin (estrepo .arco5 Ministerio de Educacin de Colom*ia. 8onocimiento, juego y materiales educati!os. Cali. (PME(P5 0ernando 72;;9:D )spacio )ducati!o, 8alidad de la )ducaci#n y +creditaci#n. .ogot#. (O) "VPE 5 !airo de !esBs 72;;@:D &prendi%a>e desde la gestin educati/a5 la )ntegracin del pensar5 el $acer - el sentir5 el !uego - los escenarios educati/os frente a los procesos de formacin del "iceo "uis &ndrade 'alderrama De Giraldo &ntio,uia. Centro )nternacional de Educacin - Desarrollo 0umano. C)1DE. Medelln Libros = revistas C&1P5 Mara )sa*el - U1GE" "led. 72;;@:D )spacio, comunicaci#n y aprendi"aje. Serie Pr#ctica. 1d <. Se/illa5 Dada Editorial S.".. Centro de Educacin en apo-o a la produccin - al medio am*iente. &.C CEP Mxico5 Parras. "os am*ientes educati/os. JGeneradores de capital $umanoK En D /e!ista 4ebate en )ducaci#n de +dultos. 1o 9. Medelln5 2;;95 pp. 2@M23. C0&P&((P5 Clara )ns. 72;;@:D )l ambiente educati!o( condiciones para una prctica educati!a inno!adora. Especiali%acin en Gerencia de Pro-ectos Educati/os - Sociales. C)1DEMOP6C. 6un>a5. DE.(&+5 (gis. 72;;9:D 3ransmitir. Ediciones Manantial5 &rgentina. DO(&1D5 Gil*ert. 'a imaginaci#n simb#lica. .uenos &ires5 &morrortu Editores5 S.F. G)(PO`5 0enr-. 72;;A:D'os profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendi"aje. .arcelona5 Ediciones Piados5 G)(PO`5 0enr- 72.;;9:D 8ru"ando lmites. 3rabajadores culturales, y polticas educati!as. .arcelona5 Paids5. Go*ernacin de &ntio,uia. Secretara de Educacin - Cultura de &ntio,uia 7=AAA:D "a escuela como c#tedra /i/a de con/i/encia - pa%. Prientaciones curriculares sugerencias did#cticas. Medelln. 0O) )1G&5 !o$anes. 72;39:D Homo 'udens. Mxico5 Fondo de Cultura Econmica. "E(P)MGPO(0&M5 &ndr. 72;92:D )l gesto y la palabra. Caracas5 Oni/ersidad Central de 'ene%uela. M&(6e1M.&(.E(P5 !esBs5 E72;;8:D 0eredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacinF5 en 5JM+4+7. 8omunicaci#n y educaci#n( una relaci#n estrat2gica 5 Santaf de .ogot#5 nBmero @5 septiem*re MP(E1P5 Gildardo - MP")1& &dela. 72;;4:D EEl am*iente Educati/oF5 enD $lanteamiento en educaci#n. Gnter!enci#n en planteamiento de planteamientos. Santaf de .ogot#5

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1&(&1!P5 !os - 6P((ES5 &lfonso 7comp.:. 72;;;:D 8iudad educati!a y pedagogas urbanas. +$J/3)7. 1d <@. Santaf de .ogot#5 Dimensin Educati/a5 2;;8. PSP)1&5 0ctor Fa*io. )ducar, el desafo de oy( construyendo posibilidades y alternati!as. Santaf de .ogot#5 Cooperati/a Editorial Magisterio. PE(E 6P(1E(P5 7=AAA:D !os Manuel5 E"as escuelas - la ensean%a en la sociedad de la informacinF5 enD PE(E 6P(1E(P5 !os Manuel 7comp.:5 8omunicaci#n y educaci#n en la sociedad de la informaci#n 5 .arcelona5 Paids. PR(GP")S5 !uan Carlos 7=AAA:D /elatos de 8iudades $osibles. 8iudad educadora y escuela( la prctica significante. .ogot#5 Fundaur*ana5 pp. 44M4<. (ES6(EPP5 "uis Carlos 72;;4:D )nter/encin en planteamiento de planteamientos5 reali%ado en el planetario Distrital5 .ogot#5 Mar%o de 2;;4. (&)C0'&(G5 Daniel 72;;<:D E"a educacin relati/a al am*ienteD &lgunas dificultades para la puesta en marc$aF5 enD Memorias 7eminario Gnternacional. 'a 4imensi#n +mbiental y la )scuela. Santaf de .ogot#5 Serie Documentos Especiales ME15 pp. =M=3. S&O'E5 "uci. 72;;<:D EExploracin de la di/ersidad de conceptos - de pr#cticas en la educacin relati/a al am*ienteF5 enD Memorias 7eminario Gnternacional. 'a 4imensi#n +mbiental y la )scuela. Serie Documentos Especiales. .ogot#5 Ministerio.

ANEJO ,6

2A2

"os e>es trans/ersales como instrumento pedaggico para la formacin de /alores =3

CARLOS ALBERTO BOTERO CHICA

"a trans/ersalidad se $a con/ertido en un instrumento articulador ,ue permite interrelacionar el sector educati/o con la familia - la sociedad. En el mundo contempor#neo muc$as instituciones /ienen formulando estrategias para la formacin de /alores utili%ando como instrumento los e>es trans/ersales con ,ue de darle un enfo,ue integrador a su currculo5 o*tener formacin integral de sus estudiantes - *rindarle un fundamento tico al funcionamiento de la propia institucin. "a definicin so*re e>e trans/ersal es comple>a5 por tanto ser# preferi*le emitir el siguiente conceptoD son instrumentos glo*ali%antes de car#cter interdisciplinario ,ue recorren la totalidad de un currculo - en particular la totalidad de las #reas del conocimiento5 las disciplinas - los temas con la finalidad de crear condiciones fa/ora*les para proporcionar a los alumnos una ma-or formacin en aspectos sociales5 am*ientales o de salud. "os e>es trans/ersales tienen un car#cter glo*ali%ante por,ue atra/iesan /inculan conectan muc$as asignaturas del currculo5 lo cual significan ,ue se con/ierten en instrumentos ,ue recorren asignaturas - temas - cumplen el o*>eti/o de tener /isin de con>unto. "os e>es trans/ersales se constitu-en5 entonces5 en fundamentos para la pr#ctica pedaggica al integrar los campos del ser5 el sa*er5 el $acer - el con/i/ir a tra/s de conceptos5 procedimientos5 /alores - actitudes ,ue orientan la ensean%a - el aprendi%a>e. 0a- ,ue insistir en el $ec$o de ,ue el enfo,ue trans/ersal no niega la importancia de las disciplinas5 sino ,ue o*liga a una re/isin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo5 en todos sus ni/eles5 una educacin significati/a para el estudiante a partir de la conexin de dic$as disciplinas con los pro*lemas sociales5 ticos - morales presentes en su entorno. "os e>es trans/ersales interactBan interdisciplinar - transdisciplinariamente5 por lo cual es necesario introducir cam*ios de mentalidad5 empe%ando por cuestionar a*iertamente el car#cter patrimonialista ,ue facultades5 departamentos did#cticos - profesores tienen de su materia5 de la ,ue se consideran dueos a*solutos. "os e>es trans/ersales est#n fuertemente /inculados con las estrategias de inno/acin participacin educati/a. Por esta ra%n constitu-en un campo de experimentacin pri/ilegiado para ,ue los colecti/os de ao5 inclu-endo padres de familia.5 asociaciones5 cola*oren en su implantacin mediante acti/idades de apo-o al aula de car#cter educati/o complementarias ,ue5 en algBn momento5 pueden tener un car#cter espont#neo pero ,ue desde luego se constitu-en en parte de los modelos - pro-ectos educati/os de la institucin.

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Revista Iberoa*ericana de Educaci n I""N: ,(),T4(41 n. 45/2 10 de febrero de 2008 EDITA Or!"n#$"%#&n de E'("do' Ibero")er#%"no' *"r" +" Ed,%"%#&n- +" C#en%#" . +" C,+(,r" /OEI0

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"os e>es trans/ersales contri*u-en a la formacin e,uili*rada de la personalidad5 inculcando respeto a los derec$os $umanos - a otras culturas5 al desarrollo de $#*itos ,ue com*aten el consumismo desaforado - eliminan discriminaciones existentes por ra%n de sexo5 o por la pertenencia a una minora tnica. 1o o*stante5 para lograrlo es necesario acompaar a los e>es trans/ersales de metodologas5 acciones - estrategias ,ue los con/iertan en instrumentos Btiles - operati/os. ,' E>es transversales = educaci n El sector educati/o est# llamado a promo/er cam*ios significati/os en el sentido de conducir la formacin de indi/iduos capaces de con/i/ir en una sociedad donde se desen/uel/an de forma tolerante5 solidaria5 $onesta - >usta. "a formacin de /alores constitu-e un pro*lema pedaggico5 ,ue es solo compresi*le a partir del an#lisis psicolgico de la naturale%a del /alor en su funcin reguladora de la actuacin $umana. "os nue/os modelos curriculares suelen fundamentarse en la Ttrans/ersaldadT5 o e>es trans/ersales ,ue se insertan en los currculos con el fin de cumplir o*>eti/os especficos de proporcionar elementos para la transformacin de la educacin. "os e>es trans/ersales permiten esta*lecer una articulacin entre la educacin fundamentada en las disciplinas del sa*er5 los temas - las asignaturas con las carreras de educacin superior para formar profesionales integrales. Cada institucin puede estar interesada en pri/ilegiar o enfati%ar so*re alguna tem#tica ,ue le imprima car#cter e identidad al e>e trans/ersal5 por e>emploD educacin am*iental5 educacin sexual5 educacin /ial - del transporte5 educacin en ur*anidad5 educacin para el consumidor - educacin en /alores. 1o o*stante5 estas tem#ticas son de tres tiposD sociales5 am*ientales - de salud. Con *ase en lo anterior5 los estudiosos de la trans/ersalidad5 sugieren $a*lar de tres clasificaciones asD a: e>es trans/ersales sociales cuando se refiere a temas tales comoD /alores5 ur*anidad5 consumo5 derec$os $umanos5 respeto - con/i/encia. *: e>es trans/ersales am*ientales cuando se $ace alusin a el respeto por la naturale%a5 los animales5 las plantas - el uni/erso - c: e>es trans/ersales de salud5 cuando nos referimos al cuidado del cuerpo $umano5 a las pr#cticas de *uena alimentacin5 pre/encin frente a la drogadiccin - educacin sexual5 entre otras. &$ora *ien5 los o*>eti/os especficos de los e>es trans/ersales ,ue se insertan en los currculos de la educacin superior generalmente $an sido identificados con *ase en pro*lemas agudos ,ue a,ue>an a la sociedad en donde se /i/e - por tanto es necesario crear conciencia en los indi/iduos so*re los mismos5 para lograr as solucin a los mismos. "as instituciones pueden apro/ec$ar los e>es trans/ersales para caracteri%ar - definir su propia identidad5 de acuerdo con las orientaciones ,ue se deseen impartir5 por e>emploD en una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educacin - cada una de estas ofrece la carrera de derec$o. Sin em*argo5 mientras una de ellas es de car#cter 2A4

pontificio - es regentada por el clero ar,uidiocesano5 la otra es de car#cter pB*lico - es dirigida por rectores nom*rados por autoridades pB*licas. Es un $ec$o ,ue aun,ue los egresados de am*as uni/ersidades ser#n a*ogados5 la orientacin - los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes - por tanto los e>es trans/ersales de formacin tendr#n una orientacin e identidad diferente. Desde luego ,ue incorporar los e>es trans/ersales en los currculos educati/os re,uiere de una planificacin - de un diseo ,ue permitan articular las disciplinas5 las asignaturas - los temas propios de la carrera para ,ue esta unin se $aga de forma racional co$erente. Por tanto5 se re,uiere de una metodologa ,ue muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente5 los aos5 semestres5 disciplinas5 asignaturas temas con las dimensiones5 indicadores - alcances propuestos en los modelos o planes educati/os institucionales. Ptro de los aspectos trascendentales en el tema de la trans/ersalidad $ace alusin a la formacin del docente. En los sistemas educati/os contempor#neos la formacin del profesorado de*e incluir no solo la instruccin en conocimientos sino una educacin integral del su>eto5 inclu-endo en su formacin temas ticos5 morales - axiolgicos como categoras imprescindi*les para alcan%ar la formacin integral. Pero esta formacin integral no solo es para el profesor en formacin tam*in es fundamental ,ue recaiga so*re los estudiantes. "a otra aplicacin de los e>es trans/ersales ,ue se plante al inicio del marco terico5 consiste en me>orar la fundamentacin tica de la propia institucin5 incorporando reglamentos de con/i/encia - cdigos ticos ,ue *eneficien el respeto - el comportamiento en el claustro educati/o. -' E>es transversales = +or*aci n de valores Como se explic anteriormente una de las clasificaciones de los e>es trans/ersales es a,uella ,ue se ocupa del tema social. Para nuestro caso5 nos referiremos a la estructuracin de los e>es trans/ersales como instrumentos ,ue contri*u-en a la formacin de /alores. Como punto de partida es *ueno explicar ,ue este articulo est# dirigido a los centros docentes de educacin superior cu-o inters es introducir e>es trans/ersales con el fin de fortalecer la educacin como una tarea profundamente $umani%adora. El logro de la tarea $umani%adora se puede conseguir utili%ando el e>e trans/ersal como instrumento5 para ,ue a tra/s del mismo se creen condiciones fa/ora*les a los contenidos5 de tal forma ,ue permita a los alumnos comprender la realidad $umana5 identificar - anali%ar los pro*lemas ,ue en ella se manifiestan - encontrar - desarrollar soluciones o alternati/as para ,ue de esta forma5 en el entorno ,ue los rodea5 traten de construir un mundo m#s feli%5 m#s con/i/ente - m#s $umano. .i*liografa

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O1ESCP 7=AA2:D E)nforme de la Comisin internacional so*re educacin para el siglo ``)F5 presidida por !. Delors5 enD (e/ista "atina de Comunicacin Social5 "a "aguna 76enerife:5 ao <.d5 n.d <A5 a*ril5 Espaa. ()'E(& (PMU5 !os Francisco5 - CU(DE1&S5 Mara "uisa 72;;3:D "a formacin del inicial del docente en el tra*a>o como e>e trans/ersal. Oni/ersidad de los &ndes5 Escuela de Educacin. .ogot#. 2= pp. ")PM&15 M. 72;;9:D Pensamiento comple>o - educacin. Ed. De la 6orre5 Madrid. 2<@ pp. M)1)S6E()P DE EDOC&C)V1 DE 'E1E OE"& 7=AA2:D !ustificacin de los e>es trans/ersales en el diseo curricular. +OS (&MPS5 (afael 72;;;:D 6emas trans/ersalesD 0acia una nue/a escuela5 &&.''. Editorial Grao5 .arcelona5 Espaa. GP1 U"E M&O(&5 'i/iana 7=AA4:D E"a educacin de /alores en el currculo uni/ersitario5 un enfo,ue psicopedaggico para su estudioF5 enD (e/ista Pedagoga Oni/ersitaria5 n.d <5 /ol. 3. "a 0a*ana5 Cu*a. C&S6(P5 Eduardo 72;;;:D Marco legal - el contexto social cultural de la prupuesta curricular de formacin de /alores. &sesor del ministro de Educacin de C$ile5 presentado en el Seminario de Educacin de 'alores - Formacin del Profesorado. 1)E6P5 Concepcin5 - C&.(E(&5 !os 7=AAA:D "os padres - madres ante lo temas trans/ersales. Confederacin Espaola de &sociaciones de Padres Madres de &lumnos5 C. E. &. P. &.5 Madrid. M&GE1D P5 &*ra$am 7=AA4:D 6rans/ersalidad - currculum5 2.f ed.5 Santaf de .ogot#5 Cooperati/a Editorial Magisterio5 2A9 pp. G&(Ce& "OC)1)5 Fernando 72;;4:D 6emas trans/ersales - educacin en /alores. Editorial &na-a5 Col. &lauda5 Madrid. 72;;<:D 6emas trans/ersales - #reas curriculares. Editorial &na-a5 Col. &lauda5 Madrid.

2A@

Ane5o ,, Di+icultades para el desarrollo de la trasnversalidad -2 Entre las dificultades ,ue se oponen al desarrollo de las materias trans/ersales de manera co$erente - ,ue de*emos ser capaces de superar5 podemos mencionar las siguientesD 2. La fuerte inercia de la escuela .ara cambiar formas de com.ortamiento = escalas de valores% "a escuela es un refle>o de la sociedad - en su currculum oculto se plasman situaciones5 $ec$os o acciones ,ue son una concrecin de las actitudes sociales m#s dominantes. Esto es difcil de erradicar si no se consigue la participacin de otros colecti/os 7padres5 asociaciones ciudadanas5 instituciones municipales5 etc.: en la accin educati/a. Esta inercia ,ue se opone al cam*io tam*in se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando5 por e>emplo5 afirman ,ue su exclusi/a tarea en la escuela consiste en ensear ciertos contenidos conceptuales - no tienen por ,u preocuparse de si sus alumnos se la/an *ien o mal los dientes. )ndican ,ue son profesores o profesoras de una asignatura5 matem#ticas5 francs5 lengua - slo eso5 ,ue es para lo ,ue est#n preparados. Es /erdad ,ue no $a $a*ido formacin inicial acerca de la trans/ersalidad en las carreras uni/ersitarias5 incluso en estos momentos slo existe una tmida opcin. Pero tam*in es cierto ,ue muc$os profesores de ciencias naturales no $an tenido materias de geologa en su carrera5 o algunos de fsica - ,umica no $an estudiado en la facultad asignaturas de ,umica5 por citar e>emplos conocidos5 - sin em*argo $an sa*ido llenar esas lagunas de su formacin. 0ace unos aos5 la tectnica de placas5 las teoras de la e/olucin o la gentica molecular tampoco se /ean en la uni/ersidad como a$ora se estudian en los institutos - nos $emos puesto al daC Jpor ,u no $acerlo en estas materiasK Esta situacin de rec$a%o a lo ,ue representan las trans/ersales5 de desarrollo de actitudes5 de contextuali%acin de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad a las necesidades del alumnado5 etc.5 a /eces $acen patente un defecto en el ,ue$acer profesional del profesorado. "a preocupacin de atender a las trans/ersales desde las disciplinas no $ace sino ampliar los $ori%ontes de las propias disciplinasC es un recurso para conseguir una ma-or moti/acin en el alumnado - una forma de atender a los factores sociolgicos en el desarrollo de un currculum. >. La incor.oracin de las materias transversales al curr$culo escolar dentro de la or(anizacin eCistente .or asi(naturas

=;

SEP5 6aller fundamentos para la formacin /aloral5 Programa EFortalecimiento de 'aloresF Estado de Mxico5 6oluca =AA3

2A8

&*rirse un $ueco entre ellas cuando se trata de una estructura -a consolidada no es tarea f#cil. Como tampoco lo es ela*orar el pro-ecto curricular - concretar los o*>eti/os5 el grado de participacin de las di/ersas materias5 los puntos de unin entre asignaturas5 etc. & esto $a- ,ue aadir las decisiones ,ue $a- ,ue tomar en cuanto al tipo de trans/ersalidad ,ue se desea desarrollarD las trans!ersales como lneas, como reas o como espacios. Decantarse por lneas ,ue atra/iesan los contenidos de las #reas significa utili%ar las trans/ersales como un filtro para otorgar nue/as dimensiones a los temas de estudio5 conocer en ,u momentos de las #reas se pueden desarrollar ciertos contenidos - tener presente de forma permanente una serie de actitudes5 conductas - /alores para desarrollar a tra/s de los o*>eti/os5 acti/idades de aprendi%a>e5 e/aluacin5 relaciones interpersonales - currculum oculto ,ue se /a escri*iendo. "a siguiente opcin de constituir las trans/ersales como /erdaderas reas, en lugar de las disciplinas tradicionales5 posee un grado de dificultad ma-or5 pues significa ela*orar un pro-ecto curricular *asado en el desarrollo de unidades did#cticas de inters para las trans/ersales5 pero de manera ,ue ,ueden contemplados los contenidos de todas las #reas. Esto significa cam*iar la estructura acadmica5 las asignaturas5 los $orarios - la organi%acin did#ctica de los conocimientos5 plasm#ndolos alrededor de otros puntos de integracin nue/os5 Como intermedio de las dos posi*ilidades5 con caractersticas de am*as5 son los espacios de trans!ersalidad, en los ,ue se mantiene la estructura /ertical disciplinar considerando las trans/ersales como lneas ,ue se entrecru%an5 - al mismo tiempo se ofrece al alumnado5 en determinados momentos5 la posi*ilidad de tra*a>ar e in/estigar pro*lemas alternati/os de inters personal - social. 6odas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil - primeros aos de la primaria5 no es tan difcil desarrollar las trans/ersales como #reas sustituti/as de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de alumnos5 mientras ,ue en el segundo son un grupo de profesores los ,ue atienden a la ensean%a de cada grupo - la dificultad de coordinacin es ma-or. & esto $a- ,ue aadir ,ue los comportamientos son m#s educa*les en las primeras edades5 mientras ,ue las cuestiones conceptuales lo son en edades m#s tardas. )ntentar alterar la presentacin de unos contenidos *ien organi%ados como los ,ue constitu-en las disciplinas5 no es f#cil ni siempre es posi*le5 - a /eces resulta poco desea*le. 3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales Si se $an ela*orado el currculo de las disciplinas5 de*emos reali%ar el esfuer%o de concretar los contenidos de las trans/ersales5 -a ,ue slo materiali%ando las ideas ,ue tenemos so*re ellas podemos ela*orar el pro-ecto curricular - conseguir ,ue gimpregnenh las acti/idades escolares. 1o *asta con decir ,ue los contenidos de las trans/ersales -a est#n indicados en las diferentes #reas de conocimiento5 desgranados a lo largo - anc$o de las asignaturas. "as di/ersas trans/ersales poseen una entidad caractersticas propias ,ue las $acen acreedoras de una presentacin algo me>or ,ue la diseminacin actual ,ue poseen. De*emos $acer con las trans/ersales un esfuer%o

2A9

seme>ante al reali%ado con las #reas si no ,ueremos ,ue sean consideradas de segundo orden en importancia curricular. Parece o*/io ,ue todo ciudadano - ciudadana5 en su etapa escolar5 de*e reci*ir una educacin mnima so*re la salud5 el medio am*iente5 el consumo5 la igualdad de derec$os - de*eres de todos5 etc. 1o se trata Bnicamente de crear actitudes positi/as $acia ciertos estilos de /ida5 sino de procurar un aprendi%a>e significati/o de determinados conceptos5 procedimientos - $a*ilidades personales - sociales. "os contenidos de las trans/ersales ,ue $a- ,ue tratar en la escuela suelen concretarse en una serie de temas5 acerca de los cuales existe un consenso generali%ado. 1o o*stante5 dada su extensin5 de*emos presentarlos al alumnado de forma ,ue se d prioridad a los m#s adecuados a sus caractersticas - a las necesidades o pro*lemas detectados en el centro educati/o o en el #m*ito a ,ue pertene%ca. Para ello es de gran importancia la participacin de di/ersos colecti/os sociales en la seleccin de sus o*>eti/os. "a propuesta de un currculum de trans/ersalidad no significa ,ue de*a ser contemplada como una nue/a materia. Se trata de presentar unos contenidos5 actitudes5 procedimientos5 $ec$os - conceptos5 unos criterios de e/aluacin5 etc.5 ,ue de*en conocer los alumnos - alumnas a lo largo de su educacin formal. "a concrecin de un currculo es la manera de asegurar a todos los nios - nias la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un #m*ito tan fundamental para su /ida como es el ,ue tratan las trans/ersales. *. La necesaria formacin del .rofesorado en estos temas Para lle/ar a ca*o la educacin para la salud5 am*iental5 coeducati/o5 para la pa%5 etc.5 se re,uiere por parte del profesorado5 la sensi*ilidad - preparacin necesarias para conocer los principales pro*lemas ,ue afectan a la sociedad en general - al alumnado en particular5 las necesidades en la promocin de la salud5 los pro*lemas medioam*ientales5 sus causas - efectos5 los derec$os de los consumidores - usuarios5 lo ,ue significa la pa% - la no /iolencia5 etc. Es necesario ,ue los profesores - profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones5 ,ue les permita plantearse acti/idades did#cticas con el enfo,ue necesario Mno exento de comple>idadM para ,ue los estudiantes puedan reali%ar su propio aprendi%a>e - traducir en comportamientos los conocimientos ,ue /an constru-endo. E/identemente es muc$o lo ,ue se le pide al profesorado5 pero es necesario ,ue posea las estrategias metodolgicas apropiadas para a*ordar estos temas5 los conocimientos *#sicos - mnimos suficientes como para ,ue pueda definir los o*>eti/os5 los contenidos5 la metodologa - la e/aluacin5 -a ,ue de l depende el currculum ,ue $a- ,ue disear. Esto /a a condicionar en el profesorado ,u cosas respecto a la salud5 al consumo5 a los pro*lemas am*ientales5 a la sexualidad5 etctera5 ensear5 cu#ndo - cmo ensearlas5 cmo utili%ar este gfiltroh con el ,ue anali%ar todas las actuaciones ,ue se lle/en a ca*o en la escuela. .. La escasa tradicin del traba-o en e2ui.o, es.ecialmente con .adres - otras instituciones 2A3

Es una de las dificultades a la $ora de ela*orar el plan estratgico de trasformacin escolar5 - muc$o m#s si se trata de pro-ectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta Bnicamente en la falta de cola*oracin entre el profesorado5 sino tam*in en la dificultad de tra*a>ar con padres - otras instituciones. Es un $ec$o e/idente ,ue no sa*emos compartir con otros colecti/os pro*lemas ,ue no son slo nuestros. 1os referimos a la priori%acin de o*>eti/os5 reali%acin de acciones comunitarias5 creacin de am*ientes facilitadores de ciertas actitudes - conductas5 formacin continua de padres - profesores5 consecucin de recursos5 participacin de la sociedad en el medio escolar5 etctera. Son insistentes las /oces del mundo sanitario5 de los tcnicos de consumo5 de los agentes medioam*ientales5 de las organi%aciones no gu*ernamentales5 etc.5 ,ue desean cola*orar con el profesorado en su tarea educati/a. +5 sin em*argo5 no encontramos la forma de plasmarla. Son una fuente de recursos ,ue $a- ,ue utili%ar en nuestro tra*a>o5 ,ue tam*in es el su-o5 - en unos casos no nos preocupa su existencia5 en otros no ,ueremos utili%arla - en otros no sa*emos $acerlo. -. La escasez de materiales curriculares Es una e/idencia ,ue el mundo editorial toda/a no $a considerado adecuado ofrecer li*ros de texto para el desarrollo de las trans/ersales en las aulas. Comien%a a existir cierta *i*liografa dirigida al profesorado5 pero no $a- los necesarios manuales para el alumnado. Este desinters a*arca tam*in a los di/ersos materiales monogr#ficos ,ue se podran ela*orar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las diferentes #reas. El papel de las editoriales est# siendo sustituido por las diferentes administraciones5 ,ue /ienen editando tra*a>os ,ue contemplan los contenidos trans/ersales desarrollados *a>o las di/ersas modalidades ,ue existen. "a situacin actual es la siguiente. Existe una gran profusin de materiales ,ue desarrollan temas trans/ersales con enfo,ues mu- /ariados5 editados a ni/el autonmico o central5 pero5 dada la escasa difusin ,ue tienen5 son difciles de encontrar. "a cantidad de e>emplares de cada edicin es pe,uea5 con lo ,ue no llega a todos los centros docentes - muc$o menos al alumnado. & los e>emplares ,ue llegan5 por ser regalados5 no solicitados - escasos en nBmero5 no se les presta la atencin ,ue merecen5 ,uedando en alguna estantera como registro fsil del inters ,ue tu/o en un momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula. 1. El .roblema de la evaluacin "a situacin no/edosa actual reside en ,ue los contenidos de las trans/ersales de*en ser seleccionados5 priori%ados5 secuenciados - e/aluados. Si difcil es seleccionar contenidos5 m#s difcil resulta e/aluarlos5 especialmente los referentes a los aspectos actitudinales - comportamentales. &dmitida la idea de diferenciar entre e/aluacin clasificacin5 al final del proceso $a- una o*ligacin de poner nota - Jsuspendemos por actitudes inadecuadasK Si esto ocurre5 parece ,ue el fallo est# en el proceso seguido de ensean%aMaprendi%a>e5 pero la dificultad su*siste.

2A;

"a importancia de e/aluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En primer lugar5 se les da la importancia ,ue tienen al otorgarles el estatuto de poder ser e/aluadas. En segundo lugar5 o*liga al profesorado a un cam*io en su metodologa did#ctica5 reali%ando acti/idades de aprendi%a>e ,ue le ofre%can puntos de o*ser/acin en los ,ue fi>arse para poder reali%ar su cometido e/aluador. El con>unto de todas estas dificultades para lle/ar en los centros la trans/ersalidad podra lle/ar a pensar en la imposi*ilidad de la tarea. 1o es el caso. "os pro*lemas ,ue se presentan tienen solucin - en algunos casos se est#n aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto de trans/ersal parece ,ue $a llegado5 dentro de todos los elementos educati/os5 a una situacin esta*le - en armona con su entorno5 ,ue parece predecir su consolidacin. )ncluso ante la posi*le situacin de ,ue se de>e de utili%ar el trmino de trans/ersal con la profusin ,ue en estos momentos se $ace5 su significado - lo ,ue $a supuesto para la escuela permanecer#n muc$o tiempoT.

22A

Ane5o ,EEstrate.ias para +ortalecer los valores en educaci n bIsica 16D Propuesta Did#ctica Mtro. &rmando (en Espinosa 0ern#nde% San "uis Potos5 S. ". P. =< de mar%o de =AA8. La Educaci n en <aloresV "ustento !e ricoH ?odelos = Estrate.ias /+ra.*ento0: Existen postura diferentes acerca de los mtodos de ensean%a de los /alores5 algunas de ellas son mu- generales - a*arcati/os5 por e>emplo Grass presenta dos5 al primero lo denomina *odelos de aprendiKa>e de virtudes basado en redes neuronalesD tiene por o*>eto entender el aprendi%a>e de /irtudes desde una perspecti/a neurofisiolgica5 ,ue toma como *ase la ar,uitectura cogniti/a del cere*roC al segundo lo llama *odelos de educaci n de los pilares de las virtudes ;u*anasD 5 plantea un modelo integrador ,ue gua la educacin en /irtudes a partir de dos trilogas5 la primera presenta los pilares de la educacin moralC conocer lo ,ue es la /irtud5 desear la /irtud5 actuar con /irtudC la segunda esta formada por las cualidades a desarrollar5 ,ue pueden serC autonoma5 sentirse conectado con la sociedad - la trascendencia 7Grass5 =AA=D @<M83:. Por su parte (ui%C desarrolla cuatro modelos de educacin moralC l a socialiKaci n5 representati/o de la teora de Emile DurIe$im5 se fundamenta en la posicin funcional de ,ue las generaciones adultas educan a la generaciones >/enes5 transmitindoles los ideales colecti/os de la sociedadC la clari+icaci n de valores esta representa por los tra*a>os de (at$s5 0armin - Simon5 en los ,ue el educador aparece como un facilitador5 ,ue no tiene ,ue infundir /alores5 si no a-udar a cada cual a ,ue clarifi,ue los su-osC desarrollo del >uicio *oral5 su principal representante es Ho$l*erg ,uien a su /e% toma como fuentes para su mtodo a Piaget5 De_e-5 - Hant5 sosteniendo ,ueC es la ra%n la ,ue determina el fundamento de la actuacin moral - de cmo la gente piensa acerca de lo ,ue es correcto o incorrecto - cmo pueden estimularse formas m#s desarrolladas de ra%onamiento moralC +or*aci n de ;Ibitos = del carIcterH ste retoma enfo,ues de la filosofa aristotlica acerca de la ad,uisicin de /irtudes o consolidacin de $#*itos5 esta inserto en el mo/imiento de la formacin del car#cter surgido a partir de los estudios reali%ados en Estados Onidos de &mrica por "icIona5 HilpatricI5 i-nne o (-an5 consideran ,ue la accin moral de*e tener en cuenta no slo el conocimiento del *ien5 sino tam*in la plasmacin en conductas concretas 7(ui%5 =AA4D 2=@M243: Pero para efectos del presente tra*a>o5 la propuesta did#ctica se adscri*e a la clasificacin presentada en el Material del $articipante de las )strategias para Aortalecer los 6alores en )ducaci#n Ksica5 en cual clasifica en seis los modelos para la formacin en /alores5 los primeros tres corresponden a los tradicionales fundamentados en el funcionalismo de DurI$eim - el conductismo de SIinner5 los tres su*siguientes
4A

Curso Estatal de &ctuali%acin para la x/ etapa de carrera magisterial5 Estrategias para fortalecer los /alores en educacin *#sica5 =AA85 retomado de $ttpDLL___.tuo*ra.unam.mxLpu*licadasLA9A8=;=A2243.$tml

222

corresponden a los alternati/os - sustentado en desarrollos epistemolgicos m#s recientes de la teora del aprendi%a>e - de su confluencia con di/ersas ciencias disciplinas socialesD
?odelos !ipos Autores o sustento te rico Funcionalismo de DurI$eim. Psicoan#lisis de Freud. Conducti/ismo de SIinner e/olucionismo de Dar_in. Ob>etivos ?etodolo.9a I*plicaciones del proceso de Gor*aci n en <alores E/ita el desarrollo del pensamiento analtico5 reflexi/o5 sinttico - crtico5 el descu*rimiento la construccin de conocimientos. "a utili%acin de modelos puede traer conflictos a los educandos5 al tener ,ue enfrentarse a una cantidad ilimitada de modelos o patrones de comportamiento

Morali%ante !radicionales

Modela>e

Darle -a ela*orado conceptos5 pr#cticas situaciones en dnde aplicar los /alores )mitar patrones de conductas a partir de estereotipos

Cuentos con morale>as5 cantos5 >uegos

)nculcacin

)nfundir ciertos /alores ,ue se consideran adecuados para ,ue formen parte de la /ida de los educandos.

Seguimiento de patrones5 moldes o ideales refle>ados en figuras pB*licasC deportistas5 actores5 $roes ficticios5 los mismos padres de familia dem#s parientes. Seguimiento de patrones5 moldes o ideales refle>ados en figuras pB*licasC deportistas5 actores5 $roes ficticios5 los mismos padres de familia dem#s parientes. Cuentos con morale>as5 cantos5 >uegos.

El educador tiene la completa li*ertad para infundir a los alumnos los /alores ,ue l considera adecuados5 segBn su criterio5 en algunos casos pueden ser contrarios a los ,ue se /i/en o se inculcan en otro #m*itos5 religiosos5 familiares5 etc. )dentificar /alores.

!ean Piaget.

"ograr la

&plicar dilemas

22=

Desarrollo Moral Alternativos

"a_rence Ho$l*erg.

madure% en el ra%onamient o para emitir >uicios de /alor

morales para propiciar ,ue el alumno piense tome decisiones en casos $ipotticos ,ue representen un conflicto de /alor

P*tener $ec$os significati/os. E/aluar su /eracidad congruencia. Clarificar la rele/ancia de los $ec$os. Formular una decisin preliminar /alorati/a. E/aluar las consecuencias d de la decisin.

Clarificacin de /alores

Ed_ars (at$s. S-dne- Simon

"ograr co$erencia entre le pensar5 decir - actuar. (eafirmar los propios /alores.

&prendi%a>e para la accin

Pc$oa !o$nson

&ctuar con *ase en /alores para *eneficio de la comunidad. Practicar o /i/encias los /alores

&plicar tcnicas de autorreflexin grupales para descu*rir la propia orientacin /alorati/aD e>ercicios de autoconocimient o5 de eleccin5 de*ates5 an#lisis de /ideos5 cuentos5 etc. Promo/er acti/idades dentro - fuera del aulaC campaas5 torneos deporti/os5 apo-o a los necesitados5 etc. &prendi%a>e /i/encial. )dentificacin de necesidades del entorno.

6omar conciencia del asunto pro*lema. Compro*ar asumir li*remente una postura. Decidir ,ue $acer. Plantear acti/idades etapas para la accin. (eflexionar so*re las acciones emprendidas.

CuadroD Clasificacin de los modelos de educacin moral. FuenteC Secretara de Educacin PB*lica5 Direccin de Superacin &cadmica del Magisterio5 Centro de Maestros =9A25 )strategias para Aortalecer los 6alores en )ducaci#n Ksica5 s. aD @AM@2.

SegBn el Material del $articipante de las )strategias para Aortalecer los 6alores en )ducaci#n Ksica5 existen mBltiples estrategias para la educacin en /alores5 cada una 224

est# orientada al logro de ciertas competencias axiolgicas en los educandos5 una clasificacin de acuerdo a lo anterior ,uedara de la forma siguienteD
CuadroD Estrategias para la educacin en /alores. Fuente Secretara de Educacin PB*lica5 Direccin de Superacin &cadmica del Magisterio5 Centro de Maestros =9A25 s. aD @=M89.

Co*petencia a desarrollar Desarrollo del !uicio Moral

Estrate.ia Dilemas Morales

&utoconocimiento expresin

Clarificacin de /aloresC frases inaca*adas preguntas clarificadoras

&utrorregulacin autocontrol de la conducta

&utodeterminacin de o*>eti/os &utoo*ser/acin &utoesfuer%o

Desarrollo de la perspecti/a social - la empata Comprensin critica

(oleMpla-ing

Estudios de caso mediante de*ates so*re temas conflicti/os

Ginalidad Pro/ocar en los educando un conflicto cogniti/o5 ,ue le permita a tra/s de la interaccin confrontar opiniones - perspecti/as distintas &-udar a los alumnos a reali%ar procesos de reflexin orientados a tomar conciencia de las propias /aloraciones5 opiniones sentimientos Pretende modificar la conducta del alumnado en funcin de o*>eti/os o criterios presta*lecidos Permitir al alumno anali%ar sus comportamientos5 sus causas - sus efectos. "ograr un cam*io de comportamiento mediante el esta*lecimiento de contratos de contingencia autocontratos. Estimular la participacin de l grupo5 para anali%ar solucionar conflictos indi/iduales o colecti/os. Potenciar la discusin5 la crtica5 la autocrtica5 as como el entendimiento entre alumnos5 docentes - persona implicados en el pro*lema ,ue se discute.

Ane5o ,1

22<

,'T 3UA "ON LO" DILE?A" ?ORALE" 1,B On dilema moral es una narracin *re/e en la ,ue se plantea una situacin pro*lem#tica ,ue presenta un conflicto de /alores5 -a ,ue el pro*lema moral ,ue exponen tiene /arias soluciones posi*les ,ue entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta o*liga a un ra%onamiento moral so*re los /alores ,ue est#n en >uego5 exigiendo una reflexin so*re el grado de importancia ,ue damos a nuestros /alores. On e>emplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso5 *astante frecuente en la /ida de todo estudianteD
)n la clase se a roto el cristal de una !entana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. )l profesor pregunta qui2n a sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendr que pagar su reparaci#n, adems de sufrir otros castigos. Ln grupo de alumnos sabe qui2n es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de Ic i!atosI ni ItraidoresI. +dems, quieren e!itarse los problemas y molestias que les causara su confesi#n. )n consecuencia, toda la clase es castigada. E6es correcta la conducta de esos alumnosF E3& qu2 aras en un caso similarF

"os dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio tico en los alumnos5 a la /e% ,ue les a-udan a tomar conciencia de su >erar,ua de /alores. &l proponerles la resolucin de un caso pr#ctico5 ,ue con frecuencia podra ocurrirles MMo les $a ocurridoMM a ellos5 la discusin de dilemas es m#s moti/adora - estimulante ,ue la mera exposicin de principios ticos tericos. Entre los o*>eti/os del tra*a>o con dilemas estaran los siguientesD Conocer la propia escala de /alores5 esta*leciendo una >erar,ua entre ellos. Desarrollar la $a*ilidad social de la TempataT5 ,ue consiste en sa*er ponerse en el lugar de otra persona. (espetar las opiniones - conductas a>enas5 desarrollando la tolerancia ante principios - /alores contrarios a los nuestros. Fa/orecer el di#logo ra%onado5 el intercam*io de opiniones so*re distintos puntos de /ista. Formar el >uicio moral5 moti/ando el desarrollo de la lgica discursi/a aplicada a la tica de la conducta. Fomentar el culti/o de lo ,ue /iene llam#ndose Tinteligencia emocionalT5 integrando ra%onamientos5 sentimientos - emociones en la resolucin de conflictos. (a%onar las conductas - opiniones propias5 utili%ando la ra%n para estudiar la comple>idad de las conductas $umanas. -'T CLA"E" DE DILE?A" Dilema de an#lisisD Es a,uel dilema en el ,ue el protagonista de la $istoria -a $a tomado una decisin - e>ecutado una conducta5 - se trata de ,ue el participante emita >uicios de
42

.enite% GrandeM ca*allero "aureano5 &cti/idades - recursos para educar en /alores5 captulo )' Editoria PPC5 =AA;. $ttpDLL___.laureano*enite%.comLdilemasWmorales.$tm

22@

/alor so*re esa solucin ,ue se le $a dado al caso. Son5 pues5 dilemas cerrados. Como e>emplo5 transcri*imos el siguiente texto de Paulo Coel$oD
Ln tiempo atrs, mi mujer ayud# a un turista sui"o en la "ona de Gpanema, que deca aber sido !ctima de ladron"uelos. Hablando un p2simo portugu2s con acento e%tranjero, afirm# estar sin pasaporte, dinero ni lugar para dormir. Mi mujer le pag# un almuer"o y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar la noc e en un otel asta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. 4as despu2s, un diario de la ciudad informaba que el tal 9turista sui"o: era en realidad un sin!ergMen"a muy creati!o, que finga acento e%tranjero y abusaba de la buena fe de las personas. +l leer la noticia, mi mujer se limit# a comentar( N)so no me impedir seguir ayudando a quien puedaO.

Dilema de solucinD El pro*lema se plantea a*ierto5 es decir5 ,ue se limita a exponer el caso - sus circunstancias5 pero sin presentar una solucin concreta5 para ,ue el participante sea el ,ue tome la decisin so*re el curso de accin m#s correcto a su entender. On dilema de este tipo podra ser el siguienteD
Hace algunos aos, la prensa internacional denunci# que grandes empresas multinacionales ;entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y "apatillas deporti!a= utili"aban a nios en sus fbricas instaladas en pases del 3ercer Mundo. 7eg&n los reportajes publicados, las condiciones de e%plotaci#n laboral que se producan en esas fbricas eran escandalosas. 4e esa manera, las empresas conseguan fabricar el producto a un precio muc o menor que el que tendran que pagar si esas prendas se ubiesen fabricado en pases con legislaciones respetuosas con los 4erec os Humanos y protectoras de los derec os laborales y sindicales de los trabajadores. +lgunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas, puesto que concedan la patente a empresas nacionales de esos )stados ;es decir, subcontrataban la fabricaci#n=, las cuales se encargaban de todo el proceso. 7eg&n ellas, ignoraban que en esas fbricas trabajasen nios y que fueran !ulnerados sistemticamente los derec os laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la e%plotaci#n econ#mica y personal de sus trabajadores. 7i t& tu!ieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deporti!a acude a esas prcticas, Ecompraras ropa de esa marca, aunque fuese ms barata y te gustasen especialmente las prendas que fabricaF Bustifica moralmente tu opci#n.

Como se /e5 la implicacin del participante en el dilema se reali%a planteando la preguntaD TJ6B ,u $a*ras $ec$o en esa situacinKT SegBn el ma-or o menor grado de realidad ,ue posean5 los dilemas tam*in se suelen clasificar en dos tipos fundamentalesD Dilemas $ipotticosD Son los ,ue plantean pro*lemas ,ue no es pro*a*le ,ue les sucedan a los participantes5 pues proponen situaciones a*stractas o mu- generales5 ale>adas de la realidad. Por e>emplo5 en los dos casos siguientesD
)magnate por un momento ,ue te encuentras en la siguiente situacinD eres un miem*ro del Conse>o de Seguridad de la P1O ,ue tiene ,ue /otar en un asunto de /iolacin sistem#tica de Derec$os 0umanos por parte de un Estado. &l frente de ste se encuentra un dictador ,ue

228

impide cual,uier tipo de a/ance democr#tico en el pas5 - ,ue adem#s persigue militarmente a ciertas minoras tnicas5 contra las cuales est# lle/ando a ca*o acciones sistem#ticas de genocidio. En el conse>o de Seguridad de*er#s dar tu /oto a una de las siguientes alternati/asD M 1o inter/enir5 puesto ,ue el asunto puede considerarse como interno a ese Estado5 - cual,uier inter/encin de la P1O podra interpretarse como in>erencia en asuntos internos. M &pro*ar un em*argo econmico5 garanti%ado mediante una /igilancia militar de sus fronteras5 aun,ue los efectos de dic$o em*argo recaigan ma-oritariamente so*re la po*lacin ci/il de ese Estado5 gran parte de la cual no apo-a al dictador. M &pro*ar una inter/encin militar en defensa de las minoras tnicas agredidas5 aun,ue esa decisin impli,ue iniciar una guerra donde morir#n miles de personas. YYY Ona de las t#cticas $a*ituales de los secuestradores 7de personas5 de a/iones con pasa>eros5 etc.: consiste en plantear determinadas peticiones 7dinero5 li*eracin de presos5 etc.: a cam*io de soltar a los re$enes. "os poderes pB*licos se /en a*ocados entonces a un dilema terri*leD o ceden ante los secuestradores - consiguen as la li*eracin de los re$enesC o no lo $acen - se arriesgan a ,ue mueran. 0a*itualmente5 los poderes pB*licos no ceden5 argumentando ,ue si lo $icieran5 esa claudicacin dara pie a otros grupos o personas a utili%ar la t#ctica del secuestro para conseguir sus o*>eti/os. En el caso de ,ue tB tu/ieras ,ue tomar una decisin de este tipo5 J,u $arasK JSera la misma tu decisin si entre los re$enes se encontraran familiares - personas mu- ,ueridas por tiK

Este tipo de dilemas son mu- aptos para fa/orecer la lgica discursi/a - las reflexiones ticas - filosficas a*stractas5 pero no son mu- moti/adores para los alumnos5 -a ,ue les falta la necesaria encarnacin en la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Dilemas morales realesD Plantean situaciones conflicti/as sacadas de los pro*lemas de la /ida cotidiana5 casos ,ue les pueden pasar a los alumnos MMes m#s5 sera aconse>a*le procurar extraer estos dilemas de casos reales ,ue les $a-an ocurrido a ellosMM. &l *asarse en $ec$os reales5 son m#s moti/adores para el tra*a>o en el aula5 pues los alumnos pueden $acer inter/enir su experiencia al lado de la lgica discursi/a para tomar sus decisiones. On e>emplo de dilema real lo tenemos en el siguiente casoD E'e daras una limosna a un mendigo alco #lico, aunque supieras que probablemente se gastara el dinero en !inoF E+rgumentaras que el fin para el que pide dinero 0emborrac arse0 es malo, y por tanto te abstendra de drselaF EJ pensaras que es un enfermo que no puede e!itar emborrarse, y que ese acto no ace mal a nadie sal!o a 2l mismo, y en ra"#n de su adicci#n incurable, le daras la limosna que te solicitaF E8onsideras inmoral alguna de las dos decisiones anterioresF E$or qu2F SegBn el grado de ex$austi/idad con el ,ue presenten la informacin5 podramos distinguir entreD Dilemas completosD Son a,uellos ,ue informan con amplitud de las di/ersas circunstancias ,ue influ-en en el pro*lema5 con el fin de ,ue ,uien /a a emitir un >uicio so*re el mismo disponga de la ma-or cantidad posi*le de informacin5 $ec$o ,ue 229

contri*uir# a ,ue la toma de decisin sea m#s a>ustada a criterio. &l tener todas o casi todas las /aria*les5 el >uicio moral ser# m#s ra%onado - correcto. Esta modalidad es la ,ue de*eremos utili%ar al comien%o de nuestro tra*a>o con dilemas5 por ser la m#s sencilla para los participantes no familiari%ados con este tipo de acti/idades. On e>emplo lo tenemos en el siguiente dilemaD
Lno de los negocios ms rentables en los &ltimos tiempos es el del periodismo sensacionalista relacionado con la llamada Iprensa rosaI. )n las re!istas del cora"#n o en programas de radio y tele!isi#n donde inter!ienen famosos se !enden e%clusi!as millonarias por re!elar secretos ntimos, asuntos se%uales o fotografas comprometedoras. )st claro que muc as de esas e%clusi!as atentan directamente contra el onor y el derec o a la intimidad de algunas personas. Gmagina que t& eres el director de una cadena de tele!isi#n y tienes que autori"ar o denegar el permiso para la creaci#n de un programa de este tipo. 7abes que la audiencia de estos programas es altsima ;y se trata de un asunto importante para los accionistas de tu empresa, ya que los ingresos publicitarios aumentaran=, aunque personalmente consideras inmoral el !ender secretos ntimos que afecten a terceras personas. 4e entre las siguientes decisiones, cul elegiras y por qu2( 0 +utori"ar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. +l fin y al cabo eso es lo que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan. 0 +utori"ar el programa, argumentando que eso es lo que la opini#n p&blica desea y, por tanto, se trata de una decisi#n democrtica. 0 4enegar el programa por moti!os morales. 0 4enegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena tele!isi!a seria y as captar a espectadores contrarios a este tipo de espacios.

Dilemas incompletosD Son los ,ue no proporcionan una informacin completa so*re las circunstancias concurrentes en el dilema5 limit#ndose a plantearlo a grandes rasgos5 sin detalles. &nte esta falta de definicin5 los participantes tendr#n ,ue $acer un esfuer%o reflexi/o para discernir ellos mismos *a>o ,u circunstancias tomara una decisin en un sentido u otro. Es decir5 ,ue en este tipo de dilemas el de*ate tiene como o*>eti/o5 adem#s de *uscar la solucin5 in/estigar las /aria*les ,ue orientaran la eleccin en un sentido u otro. &l suponer un ma-or esfuer%o discursi/o5 estos dilemas $a*ra ,ue utili%arlos para alumnos de ma-or edad5 o ,ue -a estu/ieran familiari%ados con la tcnica de los dilemas. E>emplos de dilemas incompletos seran los siguientesD
0 8ondenar a una persona inocente para sal!ar a un pueblo. 0 E)sts de acuerdo con /obin HoodF( robar a los ricos para drselo a los pobres. 0 3orturar a una persona para sacarle informaci#n que permita detener a unos delincuentes. 0 7i por alguna casualidad de la !ida, sorprendieras a dos famosos en actitud ntima, cariosa y comprometedora para su onor, y tu!ieses a mano una cmara fotogrfica o de !deo, Elos fotografiaras e intentaras !ender esas imgenes a alguna re!ista que te pagase un buen mont#n de dinero por ellas, o al contrario, respetaras su derec o a la intimidadF

223

0 E)staras dispuesto o dispuesta a compartir parte de lo que te sobra ;parte de tu paga, renunciar a comprar ropa de marca y cara, dedicar tu tiempo libre a trabajar para una J5P, etc.= para intentar remediar la pobre"a e%istente en el mundoF EJ piensas tal !e" que con actitudes indi!iduales no se resuel!e nada y que esa tarea debiera ser misi#n e%clusi!a del )stado ;al fin y al cabo, los ciudadanos ya pagan impuestos, una parte de los cuales se dedican a la ayuda al desarrollo de los pases pobres=F 0 E7eras capa" de mentir sobre tu cualificaci#n profesional para conseguir un trabajo, aun cuando con esa mentira perjudiques a otros candidatos al puesto de trabajoF 7i te encontraras en esa situaci#n( Ediras la !erdad u optaras por intentar alcan"ar ese trabajo a toda costaF )n este &ltimo caso, Ec#mo justificaras moralmente tu conductaF

4.M E"&.P(&C)V1 DE "PS D)"EM&S Para ela*orar dilemas morales ,ue podamos de*atir en el aula5 $emos de tener en cuenta algunas recomendaciones5 en cuanto a sus elementos5 - en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. &:.M E"EME16PS El persona>e principal ,ue protagoni%a el pro*lema de*e aparecer claramente delineado5 para fa/orecer la identificacin con l. Las circunstanciasD para ,ue el >uicio tico sea ponderado5 el dilema de*e explicar claramente todas ,ue concurren en el caso planteado5 pues si el alumno no posee suficiente informacin5 su decisin corre el peligro de ser errnea. &un,ue5 como -a indicamos5 esto no sucede con los dilemas incompletos. Clase de dile*aD Es preferi*le elegir dilemas reales al comien%o de nuestra pr#ctica5 -a ,ue5 al ser m#s cercanos a nuestros alumnos5 esta ma-or implicacin les facilita ,ue puedan contar con su experiencia como elemento de >uicio5 al lado del ra%onamiento discursi/o. Su ma-or grado de realidad los $ace5 e/identemente5 m#s f#ciles de tra*a>ar. Cuando dominen -a la pr#ctica5 podremos plantear dilemas m#s $ipotticos - a*stractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia /ida cotidiana de los alumnos5 de los medios de comunicacin5 de textos con /alores como los ,ue expusimos m#s arri*a5 etc. Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posi*les soluciones - su grado de legitimidad. NaturaleKa: "os sucesos de*en estar centrados claramente so*re cuestiones de /alor moral. El pro+esor de*e asegurarse de ,ue los alumnos entienden claramente la naturale%a del dilema5 sus circunstancias - las posi*les respuestas ,ue propone. !o*a de decisi nD El dilema de*e plantearse con preguntas del tipoD JEs correcta la decisin de `K5 o JGu $a*ras $ec$o tB en el lugar de `K Din#micas de grupoD Podemos utili%arlas para fa/orecer el intercam*io de opiniones5 pero teniendo en cuenta ,ue no estamos ante una terapia de grupo5 - lo ,ue realmente importa no es la /ida personal de los participantes 22;

80'T GUEN!E" !e5tos con valores: Muc$os textos con /alores 7cuentos5 f#*ulas5 par#*olas5 poemas5 etc.:5 pueden ser utili%ados como /erdaderos dilemas5 si nos interrogamos por el mensa>e tico ,ue plantean. Por e>emplo5 el siguiente texto de .ert$old .rec$t plantea un dilema centrado en el conflicto entre dos /alores igualmente facti*les - defendi*lesD el /alor de la seguridad5 - el /alor de la solidaridad. "a pregunta cla/e del texto puede ser algo as comoD JEst#s dispuesto a arriesgar tu seguridad para a-udar a los dem#sK $rimero se lle!aron a los negros, pero a m no me import#, porque yo no lo era... )nseguida se lle!aron a los judos, pero a m no me import#, porque yo tampoco lo era. 4espu2s detu!ieron a los curas, pero como yo no soy religioso, tampoco me import#. 'uego apresaron a los comunistas, pero como yo no soy comunista, tampoco me import#... + ora me lle!an a m, pero ya es tarde. El siguiente texto de H$alil Gi*ran puede lle/ar a una reflexin so*re el /alor de la generosidad5 plante#ndonos el siguiente interroganteD J6enemos ,ue dar a todo el mundo5 aun,ue no tengamos la seguridad de ,ue eso ,ue damos /a-a a ser *ien empleadoK En otras pala*ras5 J0emos de dar a todos5 o slo al ,ue lo mere%caK
4ais muy poco cuando dais lo que es !uestro como patrimonio. 8uando dais algo de !uestro interior es cuando realmente dais. Hay quienes dan poco de lo muc o que tienen, y lo dan buscando el reconocimiento, y su deseo oculto daa sus regalos. H ay quienes tienen poco y lo dan todo. )s bueno dar algo cuando a sido pedido, pero es mejor dar sin demanda, comprendiendo. H, para la mano abierta, la b&squeda de aquel que recibir es mayor alegra que el dar mismo. EH ay algo, acaso, que puede guardarseF 3odo lo que ten2is ser entregado alg&n da( dad, pues, a ora que la estaci#n de dar es !uestra y no de !uestros erederos. 4ecs a menudo( N4ara, pero s#lo a quien lo merecieraO. 'os rboles en !uestro uerto no ablan de ese modo, ni los rebaos en !uestra pradera. )llos dan para !i!ir, ya que guardar es perecer. 3odo aquel que merece recibir sus das y sus noc es merece de !osotros todo lo dems. H aquel que mereci# beber el oc2ano de la !ida merece llenar su copa en !uestra pequea fuente. Mirad primero si !osotros mismos merec2is dar y ser el instrumento de dar. $orque, en !erdad, es la !ida la que da a la !ida, mientras que !osotros, que os cre2is dadores, no sois ms que testigos.

Si ,ueremos $acer m#s TrealT a nuestros alumnos el dilema propuesto en los dos textos anteriores5 de manera ,ue se sientan m#s implicados - protagonistas5 podemos traducirlo asD I6as por la calle, y encuentras a un mendigo pidiendo limosna. 3ras un momento de duda, decides no darle nada, porque piensas que es muy probable que se !aya a gastar el dinero que le des en drogas o alco olI Casos de la vida real )nduda*lemente5 los dilemas inspirados en $ec$os de la /ida cotidiana5 o extrados directamente de ella5 son los me>ores para plantear a nuestros alumnos5 por,ue su 2=A

cercana emocional - sentimental5 adem#s del conocimiento pre/io ,ue tienen de estos dilemas por su propia experiencia5 les fa/orece la necesaria TempataT para in/olucrarse m#s en su resolucin. On caso especial de dilemas reales son a,uellos ,ue ilustran situaciones conflicti/as de la /ida escolar5 como el dilema ,ue plante#*amos m#s arri*a so*re el pro*lema de Tc$i/arseT o no para e/itar un castigo colecti/o. Ptro e>emplo podra ser el siguienteD )n el reglamento de un centro de ensean"a tenan este artculo sobre los deberes de los estudiantes( I)l alumno que sea sorprendido copiando durante un e%amen, ser e%pulsado de la escuelaI. Bu"gando que esta norma era demasiado estricta, la direcci#n quiso acerlo ms sua!e, y pas# una encuesta a los alumnos para conocer su opini#n... $ero 2stos se negaron a cambiarla( decan que copiar era una traici#n y un engao a los alumnos que aban estudiado. EQu2 opinas t&F Los *edios de co*unicaci n "os medios de comunicacin nos pueden proporcionar tam*in casos *asados en la realidad5 aun,ue sta sea m#s le>ana a la ,ue /i/an nuestros alumnos5 ,ue en muc$os casos ser# impro*a*le ,ue experimenten esos conflictos. Sin em*argo5 el $ec$o de ,ue $a-an ocurrido realmente les aade una moti/acin extra so*re a,uellos dilemas m#s a*stractos e $ipotticos. En este sentido5 la prensa puede ser una fuente de gran ri,ue%a a la $ora de proporcionarnos casos para nuestros de*ates en el aula. Como e>emplo5 transcri*imos el siguiente casoD 'os !ecinos de un barrio se an quejado repetidas !eces a las autoridades de que con muc a frecuencia ay altercados y disturbios en las calles, debido al trfico de drogas y a la e%istencia de pro%enetas. 8ansados de que no atiendan sus demandas, deciden acer una patrulla ciudadana que garantice su seguridad, especialmente por las noc es. Lna cadena de tele!isi#n, enterada de que una noc e esa patrulla iba a acer una IredadaI en el barrio, manda a cuatro periodistas para que cubran la informaci#n. 4urante el transcurso de la IredadaI, los !ecinos agreden a algunos IcamellosI y pro%enetas, sin que ning&n periodista aga nada por impedirlo, ya que se limitan a cubrir la informaci#n. Ln jue", enterado de los ec os, denunci# a los periodistas por no aber cumplido con el ine%cusable deber, recogido en la 8onstituci#n, de socorrer a las !ctimas. 'os reporteros alegaban que se limitaban a cumplir con su trabajo. E)sts de acuerdo con la denuncia del jue"F <.M RE"OLUCI:N DE DILE?A" Como los dilemas morales muestran una serie de actos $umanos cu-o >uicio depende de una escala de /alores5 - como esta >erar,ua es algo estrictamente personal5 distinta

2=2

para cada participante en la resolucin de un dilema5 es f#cil concluir no existen reglas precisas5 ni frmulas ni recetas ,ue puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas. Sin em*argo5 la tica5 como ciencia de la conducta $umana5 nos puede proporcionar algunos principios /#lidos ,ue nos pueden orientar a la $ora de ela*orar un >uicio crtico so*re un dilema5 a-ud#ndonos en la toma de una decisin lo m#s a>ustada posi*le a los criterios de lo ,ue podemos denominar T/erdad ticaT. &0'T Gactores de los actos ;u*anos: El ob>etoD es el contenido o TtemaT de la conducta. "as circunstanciasD son los di/ersos factores o modificaciones ,ue afectan a la conducta ,ue se >u%ga5 influ-endo en la decisin final ,ue se adopta. Estas /aria*les pueden atenuar o agra/ar la moralidad del acto. La +inalidad: es la intencin con ,ue se reali%a la conducta. Puede coincidir o no con el o*>eto de la accin. Se considera ,ue un acto es *ueno cuando son *uenos el o*>eto5 las circunstancias - el fin. Por e>emplo5 reno/ar para repartir el dinero entre los po*res es un acto condena*le por,ue5 a pesar de ,ue la intencin es *uena5 el o*>eto 7ro*ar: es siempre condena*le. Como dice la famosa frase5 Tel fin no >ustifica los mediosT. &-udar a los dem#s para despus presumir de ser *uena persona tam*in es condena*le5 por,ue5 a pesar de ,ue el o*>eto 7a-udar: es correcto5 la intencin no es *uena. En este sentido5 la lgica dice ,ue es me>or una accin *uena con intencin poco recta5 ,ue una mala con intencin *uena5 -a ,ue lo ,ue realmente importa es lo ,ue se plasma en la realidad - afecta a otras personas o al ,ue reali%a la accin. Como dice el refr#nD To*ra son amores5 - no *uenas ra%onesT. 80'T Caracter9sticas de los actos ;u*anos: Para ,ue un acto pueda calificarse de T$umanoT es decir5 para ,ue una conducta pueda calificarse de TmoralD son precisas dos condicionesD Conoci*iento: la ignorancia es ausencia de conocimiento de la moralidad de un acto. 0a- tres clasesD M )n/enci*leD es la ,ue precede a la accin. M "a ,ue acompaa a la accin M'enci*leD por e>emplo5 alguien se encuentra una cartera - no ,uiere enterarse de ,uin es con el fin de apropi#rsela. E>emplo de dilema relacionado con el conocimientoD accidente causado por desconocer las normas de circulacin.

2==

'oluntad li*reD origina responsa*ilidad. SegBn estas caractersticas5 $a- tres clases de actos moralesD M For%adosD se $acen *a>o coaccin5 sin li*ertad5 por lo cual no tienen responsa*ilidad. Por e>emplo5 Jcmo calificaras la conducta de un soldado ,ue mata a un enemigo durante una guerraK M 'oluntarios directosD se *usca el efecto. M 'oluntarios indirectosD no se *usca el efecto. Por e>emplo5 un accidente causado por conducir *a>o los efectos del alco$ol. JEs lcito reali%ar un acto del ,ue se siguen dos efectos5 uno *ueno - otro maloK Condiciones necesariasD Gue la accin sea *uena en s o indiferenteD no es lcito mentir5 aun,ue de ellos se deri/en efectos *uenos. Gue el efecto primero e inmediato sea el *ueno5 - no el maloD pu*licar datos para sal/aguardar el *ien comBn5 aun,ue siga el desprestigio de algunas personasD el *ien comBn es superior al personal. Gue *us,ue el efecto *ueno - se limite a permitir el malo C0'T Las realidades 7ticas: "a concienciaD &ctuar ticamente ,uiere decir actuar en conciencia. 0a- /arias clases de concienciaD j 'erdaderaD est# de acuerdo con la le- moral. j ErrneaD cree ,ue un acto *ueno es malo5 - /ice/ersa. E>emplo de dilemaD pienso ,ue *e*er alco$ol5 aun,ue sea moderadamente5 es malo. Me ofrecen una *e*ida alco$lica. Si *e*o $ago algo malo5 por,ue actBo en contra de lo ,ue dicta mi conciencia. j CiertaD es categrica5 es decir5 ,ue no tiene duda. j DudosaD /acila so*re la moralidad de un acto. Slo es norma de moralidad la conciencia cierta si adem#s es /erdadera. De a$ la importancia de la formacin de la conciencia. La le= *oral: "a conciencia recta o /erdadera es la ,ue >u%ga de acuerdo con una norma5 aplicando a la pr#ctica la le- general. La cultura: Cada cultura tiene su >erar,ua de /alores5 su /isin de la /ida - del mundo. 'iene a ser un modo de comportarse de la sociedad en su con>unto5 una manera de entender la realidad. Esta >erar,ua cultural de /alores se transmite a tra/s de las instancias educati/as5 crea condicionamientos para actuar de una manera determinada5 por lo cual nos ,uita li*ertad. "a conducta de una persona depende de tres factores fundamentalesD 2=4

j El temperamentoD /iene determinado en gran parte por la naturale%a *iogentica. j "os condicionamientosD son las conductas aprendidas en el proceso sociali%ador educati/o. j "a experienciaD las /i/encias ,ue experimentamos - las consecuencias de los actos ,ue reali%amos influ-en en nuestras conductas futuras. El bien: la +elicidad "a /erdadera moral consiste en un sentido de la /ida5 en una determinada /isin del mundo5 m#s ,ue en un cdigo de o*ligaciones. &s como el acto $umano se e>ecuta en funcin de una finalidad o T*ienT5 la /ida $umana se /i/e en funcin de un *ien supremo5 ,ue es la felicidad ,ue. 6odo cuanto $acemos5 lo $acemos desde un pro-ecto5 con /istas a un fin. Este fin est# -a desde el principio5 en la intencin. @.M Fases en la discusin de dilemas morales Presentacin del dilema conD textos5 &frontar el dilema moral im#genes5 di*u>os5 fragmentos de programas 6' o pelculas5 dramati%acin de los alumnos. Garanti%ar la comprensin del dilema dirigiendo al grupo preguntas so*re su contenido. 6oma de posicin indi/idual delante del 6omar una postura dilema. (a%ones ,ue >ustifi,uen la alternati/a escogida. &lgunas inter/enciones ,ue argumenten su posicin. Expresin de la propia opinin - escuc$a Discusin en grupos reducidos de las diferentes posiciones. Producir - examinar ra%ones ,ue >ustifi,uen cada una de las posiciones. .Bs,ueda de posi*les alternati/as al dilema. Puesta en comBn del tra*a>o en grupo. De*ate general )ntroducir aspectos no o*ser/ados por los grupos. Calcular las consecuencias de cada opcin. 6ransferencia a situaciones cotidianas. (efle>ar por escrito la situacin indi/idual5 6oma de posicin indi/idual sealando los argumentos ,ue la >ustifi,uen5 - $aciendo constar si la postura final ,ue $emos adoptado5 despus del de*ate en clase5 $a cam*iado respecto a

2=<

la ,ue tenamos al principio.

PUIG, J.M. i MARTN, X. L'educaci moral a l'escola. Teoria i pr c!ica. "d. #a!.$ "de%&, '((( ) p *. +,-.

=. E>emplos de dilemas morales I*a.ina Cue estIs preparando unas oposiciones = te sur.e la oportunidad de utiliKar un enc6ufe con uno de los *ie*bros del tribunal' @Lo ;ar9as o noB En el caso de utiliKarloH @c *o >usti+icar9as *oral*ente tu decisi nB @Ar.u*entar9as Cue eso es una costu*bre porCue *uc;as personas utiliKan enc6ufes, = CueH por lo tantoH ese ;ec;o es al.o naturalB @O te arries.ar9as a no aprobar = a se.uir con tu conciencia tranCuila por no ;aber per>udicado a los de*Is opositoresB @3u7 consideras *Is i*portante: tu bienestar econ *ico personal o la satis+acci n con respecto a tu conciencia *oralB YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY I*a.ina CueH durante *uc;o tie*poH llevas saliendo co*o pare>a con un c;ico o una c;ica' Un d9a conoces a otra persona = te ena*oras de ella /lo Cue se dice un +lec;aKoH va*os0' "abes Cue tu novioZa estI total*ente ena*oradoZa de tiH = Cue ro*per con vuestra relaci n puede provocarle .raves trastornosH =a Cue 7lZella tiene tendencia a la depresi n' Ade*IsH se trata de una persona t9*ida Cue ;a desarrollado una .ran dependencia a+ectiva = social ;acia tiH con lo cual tu abandono la colocar9a en una situaci n cr9tica' La persona de la Cue te ;as ena*orado reciente*ente te ;a correspondidoH pero a;ora te pide Cue de>es a tu anti.ua pare>a para salir con ella' "e te plantean si*ultInea*ente varios con+lictos: T @Debes ;acer caso s lo a tus senti*ientos e irte con esa se.unda personaH aunCue la conoKcas poco = no sepas si vuestra relaci n va a +uncionarB T @Debes Cuedarte con tu anti.ua pare>a para no provocarle dao = se.uir *anteniendo una relaci n de a+ecto = a*istadH esperando Cue el a*or vuelva a aparecerH e ;iriendo en sus senti*ientos a la se.undaB T @Debes convencer a esta Llti*a de Cue deb7is *antener relaciones secretas antes de co*pro*eteros de+initiva*ente = ro*per con tu pri*era pare>aB T @Debes decir la verdad a tu pri*era pare>a aunCue eso le provoCue una depresi nB T @Debes ;ablar con las dos para co*unicarles Cue estIs ;ec;o un l9o = Cue pre+ieres esperar antes de to*ar una decisi n al respectoH aunCue corras el ries.o de Cue a*bas te abandonenB YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY Ane5o ,& Dia(nstico de situaciones=)
4=

.O`&((&)S Mara (osa5 et al. 'a educaci#n moral en primaria y en secundaria una e%periencia espaola. SEP. .i*lioteca para la actuali%acin del maestro5 Mxico5 =AA< p#g 2AA a 289

2=@

El diagnstico de situaciones es una estrategia ,ue tiene por o*>eti/o el desarrollo de la capacidad de /aloracin de las diferentes alternati/as ,ue se presentan en una situacin pro*lem#tica5 as como las posi*les consecuencias de cada una de ellas5 a partir de un di#logo organi%ado. El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin real o ficticia5 aportada por los componentes del grupo o por el profesorLa. &l igual ,ue en los dilemas5 se presenta una situacin en la ,ue el protagonista tiene un conflicto de /alores5 pero en este caso -a $a tomado una decisin so*re la situacin pro*lem#tica. "a diferencia fundamental con los dilemas es ,ue el diagnstico guarda m#s relacin con los contenidos de /alor ,ue se implican en la situacin o ,ue se presentan en el tema ,ue se est# tratando5 ,ue con la forma de >uicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir las ra%ones de la determinada decisin5 el diagnstico de situaciones *usca principalmente anali%ar en s misma la decisin5 considerar los /alores puestos en >uego5 *uscar otras alternati/as posi*les - /alorar sus consecuencias. Ona /e% ,ue los alumnos conocen la situacin5 se trata de $acer un diagnstico ,ue supone 7)EPS5 2;33:D a: Encontrar unos criterios para en>uiciar la situacin. *: Desglosar algunos de los ni/eles en los ,ue se mue/e la persona 7familiar5 ocio5 estudios5 tra*a>o...:5 pensando en situaciones parecidas a la planteada. c: Preguntarse - llegar a emitir un >uicio5 es decir5 $acer el diagnstico de la situacin considerando los dos puntos anteriores 7por e>emploD Jpor ,u5 segBn los criterios fi>ados - nuestras experiencias5 podemos afirmar ,ue el protagonista de la situacin es o no >ustoK:. Con esta tcnica se intenta a-udar a pensar5 anali%ar5 criticar - >u%gar la realidad ,ue nos rodea5 teniendo en cuenta diferentes elementos de an#lisis. &l mismo tiempo5 se pretende ,ue los alumnos se formen criterios personales - emitan >uicios de /alor estudiando los diferentes ni/eles en los ,ue se mue/e la persona - las diferentes perspecti/as desde las ,ue es posi*le enfocar un mismo acontecimiento. E>e*plos A0 Marta5 profesora de sociales del primer ciclo de secundaria en una escuela pri/ada5 lle/ el otro da a clase la gra*acin en /ideo de un de*ate tele/isi/o so*re la legali%acin del a*orto. Esta*an representadas todas las opiniones m#s extendidas en torno a esta cuestin. 6ras pasar el /ideo en clase5 promo/i una discusin so*re lo ,ue en l se deca. Ella5 simplemente5 modera*a la discusin5 pero nunca inter/ena en el contenido. &l final5 un alumno le pregunt cu#l era su opinin5 con cu#l de los ,ue salan esta*a m#s de acuerdo. Mart$a respondi ,ue no dara su opinin al respecto5 -a ,ue no ,uera influir en el criterio de los alumnos. &lgunos c$icos de la clase explicaron en sus casas la acti/idad ,ue $a*an reali%ado en clase. & los padres de Carmen no les pareci nada *ien ,ue Mart$a pasara ese /ideo en clase5 -a ,ue no creen ,ue este tipo de temas5 ,ue adem#s no est#n en el programa5 de*an discutirse en la escuela. &s ,ue fueron a ,ue>arse al director. Rste les dio la ra%n - asegur ,ue cosas como sta no /ol/eran a suceder. El director llam a Mart$a - le comento ,ue no /ol/iera a $acer este

2=8

tipo de acti/idades - ,ue5 de todas maneras5 si en algBn momento ,uera $acer algo ,ue saliera del programa estricto de la asignatura5 de*a pedirle permiso. Preguntas para orientar el diagnstico a: JCrees ,ue Mart$a $i%o *ien pasando el /ideo en claseK *: JCrees ,ue Mart$a de*a dar su opininK c: J6enan ra%ones para ,ue>arse los padres de CarmenK d: J&ctu el director como correspondaK e: J"o /aloraras diferente si la clase fuese de primaria5 de Oni/ersidad?K 80 "os padres de una nia ,ue sufre una enfermedad mortal5 leucemia crnica de mdula espinal5 ,ueran sal/arla de la muerte - esta*an dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de mdula ,ue precisa*a para poder seguir /i/iendo5 pero el mdico les di>o ,ue eso era imposi*le - ,ue slo el trasplante de mdula de un $ermano poda resol/er el pro*lema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisinD conce*ir otro $i>o para poder sal/ar a su $i>a de la muerte segura. Preguntas para orientar el diagnstico a: J6e parece correcto tener un $i>o para sal/ar la /ida de otra personaK *: Piensa en los moti/os a fa/or - en contra de esta decisin. c: JGu pensar# el $i>o ,ue /a a ser conce*ido para sal/ar la /ida de un $ermanoLaK d: )magina casos en los ,ue una accin como sta fuera reproc$a*le5 - otros en los ,ue fuera discuti*le. El diagnstico de situaciones se presenta como un mtodo ,ue permite $a*lar de conflictos reales5 en los ,ue -a se $a dado una respuesta5 con el o*>eti/o de esta*lecer las causas5 por ,u se $a producido una situacinC esta*lecer las consecuencias de la alternati/a adoptadaC *uscar otras alternati/as - esta*lecer sus consecuenciasC anali%ar los /alores implica dos en la situacin -5 glo*almente5 criticar constructi/amente la realidad. Las +ases Cue se se.uir9an en la realiKaci n del dia.n stico de situaciones son: ,' Identi+icaci n = clari+icaci n' En primer lugar se presenta la situacin conflicti/a a los alumnos - se les pide ,ue5 indi/idualmente o en grupo5 *us,uen criterios para >u%garla. Es necesario ,ue los alumnos se identifi,uen - clarifi,uen los /alores implicados en la situacin5 - ,ue *us,uen $ec$os - datos significati/os en relacin con el pro*lema5 diferenciando entre $ec$os - /alores. -' <aloraci n' En esta segunda fase se $an de /alorar las consecuencias de las diferentes alternati/as posi*les5 teniendo en cuenta los /alores puestos en >uego en cada una de ellas. "os alumnos de*er#n compro*ar el grado de confian%a ,ue merece cada alternati/a5 destacando la rele/ancia de cada una de ellas respecto a la clarificacin del pro*lema. 2=9

1' Puicio' Para finali%ar la acti/idad se $a de proceder a emitir un >uicio. SDiagnsticoSS so*re la situacin tras $a*er discutido colecti/amente las repercusiones de la decisin adoptada por el protagonista o de las otras decisiones posi*les. Se tiene ,ue llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miem*ros del grupo. El profesorLa fa/orecer# en todo momento el desarrollo de la acti/idad creando la atmsfera adecuada - planteando pro*lemas adecuados - de inters para los alumnos. Es importante ,ue estructure - organice5 con pautas mu- concretas5 el tra*a>o de los alumnos para ,ue puedan reali%ar el diagnstico de la situacin de forma adecuada. En este sentido5 una /e% presentado el pro*lema5 puede ofrecer toda la informacin ,ue sea necesaria en torno a ste5 aclarando los /alores ,ue se ponen en >uego. En las primeras edades se dirigir#n muc$o estas acti/idades5 planteando situaciones mu- sencillas orientando su diagnstico con preguntas mu- concretas ,ue los nios contestar#n5 preferentemente de forma colecti/a. Este planteamiento de preguntas en torno a la situacin - al pro*lema planteado resulta tam*in mu- orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases - llegar5 al final5 a reali%ar el diagnstico de la situacin. & continuacin se indican algunos aspectos ,ue el profesorLa de*er# tener en cuenta para desarrollar5 de forma adecuada5 estas acti/idades de diagnstico de situacionesD A0 #resentaci n del proble*a' Pre/ia a la presentacin del pro*lema5 el profesorLa explicar# la din#mica de la acti/idad. Despus presentar# la situacin. &l igual ,ue en los dilemas5 puede presentarse de forma oral5 escrita5 con di*u>os5 etc. Es importante ,ue la narracin de la situacin de>e mu- clara la decisin ,ue $a escogido el protagonista de la $istoria. El profesorLa insistir# en este aspecto5 >unto con la aclaracin del pro*lema planteado - de los /alores implicados en l. 80 Or.aniKaci n de los alu*nos para realiKar la actividad . &un,ue este tipo de acti/idades se puede reali%ar indi/idualmente5 resulta muc$o m#s interesante enri,uecedora su reali%acin en pe,ueos grupos5 o5 en todo caso5 con el grupo clase 7esta Bltima manera es la m#s utili%ada en las primeras edades5 -a ,ue los nios aBn no tienen la capacidad para tra*a>ar en grupo con un alto grado de autonoma coordinacin:. "os grupos tienen ,ue ser de cuatro a seis personas. Es importante esta*lecer algunas pautas o normas de tra*a>o5 como5 por e>emplo5 respetar el principio de cola*oracin5 la necesidad de ,ue todos participen5 el di#logo como elemento necesario para llegar a un acuerdo5 etc. 6am*in se esta*lecer#n funciones entre los diferentes miem*ros del grupo 7/ocal responsa*le de explicar el tra*a>o reali%ado al resto de la claseC secretario responsa*le de anotar lo discutido en el grupoC etc.:. C0 Clasi+icaci n = or.aniKaci n de las pre.untas orientadoras para realiKar el dia.n stico' Ona /e% presentada la situacin pro*lem#tica5 - antes de ,ue los alumnos inicien el tra*a>o en grupos5 es necesario orientar la reflexin5 el tra*a>o de diagnstico5 con una serie de preguntas ,ue tienen por o*>eti/o clarificar los pasos ,ue seguir para $acer el diagnstico5 facilitar la comprensin de los pro*lemas planteados - de los /alores implicadosC a-udar a /alorar las alternati/as - pensar sus consecuencias -5 en definiti/a5 moti/ar la discusin en grupos. Ptro *lo,ue de preguntas5 presentadas >unto con la situacin5 tiene la finalidad de a-udar5 de forma directa5 a reali%ar el diagnstico. Estas preguntas tienen ,ue estar 2=3

formuladas de manera ,ue sigan la estructura de las diferentes fasesD identificacin clarificacin5 /aloracin - >uicio. D0 Conclusi n +inal' Para finali%ar la acti/idad5 cada grupo de*e explicar el tra*a>o ,ue $a reali%ado5 los aspectos discutidos - las conclusiones a las ,ue $a llegado5 es decir5 el diagnstico ,ue $a reali%ado - sus ra%ones. & partir de a,u se puede intentar llegar a un acuerdo colecti/o de todo el grupo clase5 a una conclusin con>unta ,ue incorpore las opiniones m#s destaca*les de la discusin final.

Ane5o ,4 Clari+icaci n de valores en los alu*nos

11

"aura Mesa "pe%5 Doctora en Pedagoga - Profesora 6itular del Centro Superior de Estudios Oni/ersitarios "a Salle de Madrid.

44

$ttpDLL___.educa_e*.comLnoticiaL=AA@LA9L23LclarificacionM/aloresMalumnosM2@;2.$tml

2=;

(at$s - sus cola*oradores propusieron la alternati/a de la clarificacin de /alores en un li*ro titulado 'alues and 6eac$ing5 donde se expona en ,u consista esta tcnica5 impulsando el inters so*re el tema. "a propuesta de la clarificacin es opuesta a las tcnicas anteriores de inculcacin o adoctrinamiento de /alores $umanos5 su idea es ,ue los >/enes no de*en ser adoctrinados5 sino ,ue el indi/iduo es li*re de elegir sus propios /alores cuales,uiera ,ue estos sean5 por tanto5 niega ,ue existan /alores me>ores ,ue otros5 sino ,ue todo depende de la >erar,ua de /alores ,ue cada persona tenga. Ptros seguidores5 como 0o_e5 ". i. 72;99: - Hirsc$en*aum5 0. 72;3=:5 $an $ec$o al respecto de (at$s5 ".E. 72;89: aportaciones mu- importantes5 en el sentido de ,ue $an conectado dic$a metodologa con algunas actitudes ,ue (ogers5 C.(. 72;93: considera necesarias para fa/orecer el desarrollo $umano5 tales comoD autenticidad5 aceptacin empata. Ona de las aportaciones de este mtodo5 consiste en ,ue la persona identifi,ue claramente los /alores ,ue l posee - los ,ue le gustara poseer5 as como las numerosas estrategias creadas para la educacin en /alores. Pascual5 &. 72;33D42: afirma ,ue Ila clarificaci#n de !alores es una acci#n consciente y sistemtica del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de !aloraci#n en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus !alores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos: . Su finalidad es pro/ocar en el educando una reflexin en la *Bs,ueda de lo ,ue consideran - desean en el #m*ito de los /alores. De cual,uier forma5 gracias a unos u otros autores5 la clarificacin de /alores $a sido o*>eto de una gran difusin5 emple#ndose en numerosos centros escolares de distintos pases5 incluido Espaa. Si nos adentramos en el origen de la Clarificacin de 'alores5 es de todos sa*ido ,ue en pocas anteriores tena ma-or rele/ancia el progreso socioMcultural5 ,ue el culti/o de la persona5 de su $umani%acin. Este aspecto ,ueda*a claramente refle>ado en el sistema educati/o5 donde se preocupa*an en exceso de ,ue los alumnos aprendieran aspectos culturales - fundamentalmente acadmicos5 de>ando de lado aspectos de desarrollo personal - social. 0o- las cosas $an cam*iado5 - la educacin en /alores se $a con/ertido en un pilar fundamental a tener en cuenta en cual,uier materia. Pero la educacin en /alores puede tener su origen en una formacin de /alores o*>eti/os o uni/ersales5 donde se da prioridad a los derec$os $umanos5 de otra corriente m#s relati/ista5 ,ue afirma ,ue los /alores son fruto de una experiencia de /ida5 - ,ue por lo tanto5 son su*>eti/os. &m*as corrientes de*en tenerse en cuenta en cual,uier tra*a>o ,ue se realice en el campo de la educacin en /alores. Fruto de esta necesidad social de incluir la formacin de /alores en educacin5 empe%aron a surgir una serie de pro*lemas fundamentales a la $ora de $a*lar de la organi%acin en la escuela5 como eran el /erticalismo5 ,ue o*liga a esta*lecer una correcta >erar,ua de /alores5 - la separaticidad5 donde se de>a claro la necesidad de mantener una relacin con el entorno si ,ueremos o*tener resultados certeros.

24A

SegBn esta*lece Pascual5 &. 72;33:5 es necesario contar con unas instrucciones *#sicas ,ue nos permitan tra*a>ar a,uellos /alores ,ue estn dentro de una cultura. Es fundamental para ello5 e/itar el adoctrinamiento - fa/orecer la autonoma - la reflexin. Es necesario *uscar un modelo interaccionista para descu*rir todas las posi*ilidades de la persona5 incluso a,uellas no descu*iertas. El mtodo de Clarificacin de 'alores se $a difundido ampliamente por el mundo escolar5 a-udando al alumno a identificar los /alores ,ue /i/e - los ,ue ,uieren /i/ir. De esta manera5 el mtodo de Clarificacin de 'alores5 segBn manifiesta Guintana Ca*anas5 !.& 72;;3D=;4:5 pretende Iayudar al alumno para que, por s mismo, se percate de sus propios !alores, se aclare sobre ellos y, constituy2ndolos as en objeti!os personales, sea capa" de afirmarlos y de traducirlos en obras:. Cada da $a- m#s personas ,ue no tienen claro $acia donde se dirigen5 /i/en sin orientacin ni sentido5 est#n poco moti/ados - resulta difcil $acerlos reflexionar so*re su escala de /alores. "a clarificacin de /alores de*e ofrecerlas un procedimiento ,ue les permita anali%ar sus /idas5 asumir la responsa*ilidad de su comportamiento5 articular /alores definidos5 actuar de acuerdo con los mismos. Pero es e/idente5 ,ue este proceso de /aloracin sigue momentos o fases distintas en funcin de los autores. SegBn la teora de (at$s5 ". 72;89D44:5 considerado uno de los pedagogos m#s significati/os de su tiempo - pionero en la ela*oracin de estrategias para esta clarificacin5 el proceso por el ,ue aceptamos unos /alores es el ,ue dicta los pasos a seguir en este mtodo. Para el autor5 el proceso de formacin de /alores consta de tres momentos5 cada uno de los cu#les comprende /arias condiciones o peculiaridadesD 2. Seleccin de los /aloresD o $ec$a con li*ertad5 o entre /arias alternati/as5 o tras considerar sus consecuencias. =. Estimacin de los /aloresD o apreciar - disfrutar la opcin $ec$a5 o estar dispuesto a afirmarla pB*licamente. 4. &ctuacin segBn esos /aloresD o actuar de acuerdo con nuestra eleccin de /alores5 o - $acerlo repetidamente en nuestra /ida. El pro*lema ma-or ,ue se le $a ac$acado al autor5 es ,ue los siete su*procesos parecen insuficientes para comprender el proceso de /aloracin. Es por ello5 ,ue Hirsc$en*aum5 0. 72;3=D2;: ela*ora un concepto m#s amplioD Ies un proceso por el cul aumentamos la probabilidad de que, ya sea nuestra forma de !ida en general o alguna decisi#n en particular, tengan, en primer lugar, un !alor positi!o para nosotros y, en segundo, sean constructi!as dentro del conte%to social:.

242

Hirsc$en*aum considera ,ue el proceso de /aloracin implica cinco dimensiones relacionadas5 ,ue no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos5 las cuales se exponen a continuacinD 2. $ensamiento( a-udar a los alumnos a ,ue aprendan a pensar5 -a sea fa/oreciendo un pensamiento crtico 7(at$s5 ". E. 2;89:5 un ra%onamiento moral 7Ho$l*erg5 ". 2;38:5 etc. =. 7entimiento( aclarar lo ,ue apreciamos o deseamos. &-udar a los >/enes a refor%ar el concepto de s mismos - a mane>ar sus sentimientos. 4. )lecci#n( eleccin de alternati/as - consideracin de consecuencias. Es necesario esta*lecer unas metas5 reunir los datos disponi*les5 elegir una alternati/a considerar las consecuencias de la decisin. & la $ora de tomar la decisin u optar por una alternati/a podemos $acerlo li*remente5 identificando las consecuencias de una decisin su*>eti/a5 de lo ,ue creemos ,ue es me>orC o planear las distintas estrategias ,ue me a-udar#n a incrementar la pro*a*ilidad de alcan%ar esas metas. <. 8omunicaci#n( los /alores e/olucionan gracias a un proceso de interaccin social. Es necesario mandar mensa>es claros5 escuc$ar acti/amente lo ,ue el otro ,uiere decir5 etc. @. +cci#n( actuar repetida - consistentemente para alcan%ar nuestras metas5 a-udar al indi/iduo a ad,uirir un sentido positi/o en su /ida - actuar $#*ilmente en las #reas de accin para conseguir *eneficio personal - social. Estructuradas las fases de esta forma5 Pascual5 &. 72;;@D28: piensa ,ue Iel desarrollo de la !aloraci#n capacita a las personas para acer sus opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el compromiso 2tico con los !alores:. Desde nuestro punto de /ista - o*ser/ando con detalle los pasos ,ue am*os autores 7(at$s - Hirsc$en*aum: consideran fundamentales para poner en pr#ctica el proceso de /aloracin5 creemos posi*le unificar am*as metodologas - esta*lecer los pasos esenciales de am*as posturas. Para responder a este planteamiento5 nada me>or ,ue mostrar el siguiente cuadro ,ue $ace mencin a esta cuestin. ?etodolo.9a de Rart;s = Eirsc;enbau*

24=

SegBn esta amplia concepcin5 Hirsc$en*aum5 0. 72;3=D42: define la aclaracin de /alores como Iuna t2cnica que, a partir de preguntas y acti!idades, ensea el proceso de !aloraci#n y ayuda efica"mente a las personas a aplicar dic o proceso en aquellos aspectos de su !ida que sean ricos en !alores:. El o*>eti/o fundamental ,ue persigue esta metodologa5 segBn expresa 0ernando5 Mf.&. 72;;9D2AA:5 Ies ayudar al educando a culminar el proceso de !aloraci#n:. Gue /iene a ser lo mismo ,ue 0o_e5 ".i. 72;3AD42 ss.: esta*leceD Iayudar a los alumnos a lograr la autodirecci#n:. Con/iene tam*in mencionar otros aspectos metodolgicos - de procedimientos importantes para lle/ar a ca*o las tcnicas ,ue propone la teora de la Clarificacin de 'alores. SegBn 0o_e5 ".i. 7o*.cit:5 las tcnicas de clarificacin de /alores promue/en un clima de li*ertad - confian%a5 aceptacin - comprensin5 en el cu#l5 espont#neamente5 se desarrollan las $a*ilidades propias del proceso de /aloracin5 eleccin5 aprecio - accin. Por ello5 l propone como o*>eti/o primario para la educacin en /alores la creacin de las condiciones necesarias para ,ue el proceso de /aloracin se desarrolle5 no la ensean%a especfica de /aloracin. 244

& continuacin5 /amos a mostrar un cuadro5 donde ,uedan refle>adas las conclusiones *#sicas de esta tcnicaD ,u es la clarificacin5 ,u o*>eti/os persigue - ,u actitudes se /en fa/orecidas en el su>eto. Conclusiones de inter7s de la *etodolo.9a de Clari+icaci n de <alores

#ROCE"O DE <ALORACI:N Por proceso de /aloracin5 entendemos los pasos ,ue la persona de*e seguir para captar e interiori%ar los /alores5 - ,ue este proceso de desarrollo /alorati/o culmine - se traslade a la conducta del indi/iduo. En resumen5 ,ue $aga su-a la escala de /alores. De esta forma5 0ernando5 Mf.&. 72;;9D3@: considera necesario Iutili"ar una metodologa que ponga en contacto a la persona con su propia e%periencia para que sea consciente de sus actitudes ante los !alores y sus opciones:. Pascual5 &. 72;33: considera ,ue el foco de /aloracin est# en la propia persona. "a inteligencia - afecti/idad son fundamentales en su desarrollo5 pero el mundo de los /alores le a-uda a desarrollarse crecer. Para clarificar los /alores existen diferentes tcnicasD 24<

2. Para reflexionar so*re los /aloresD

Los diIlo.os clari+icadores o Eres.uesta clarificativa5 ,ue es un mtodo especfico de responder a las cosas ,ue el alumno dice o $ace. Contestar $aciendo al alumno meditar so*re lo ,ue $a elegido5 se le estimula para aclarar su modo de pensar - su conducta. &lienta a la persona a examinar su /ida - sus ideas - a meditar. SegBn esta*lece (at$s5 para ,ue el di#logo en las sesiones sea clarificador de /alores5 la estrategia *#sica es la Trespuesta clarificatoriaT. E>emplos de respuestas clarificatoria sonD Jes algo ,ue tB apreciasK5 Jest#s contento con elloK5 Jcmo te sentiste cuando sucediK5 Jpensaste en otras alternati/asK5 etc. La ;o>a de valores5 SegBn expresan (at$s - cola*oradores 72;89D 3;: este mtodo es Tuna declaracin o exposicin ,ue incita a pensar - a discutir5 - una serie de preguntas ,ue se copian en una $o>a de papel - se distri*u-en entre los miem*ros de la clase. El o*>eto de la declaracin es pro/ocar una polmica ,ue el maestro piensa ,ue tendr# un cierto significado5 relacionado con los /alores de los estudiantes. + el o*>eto de las preguntas es conducir a cada estudiante a tra/s del proceso clarificati/o de /alores5 en ese tema particular. Como la /aloracin es indi/idual5 cada alumno completa por s mismo la $o>a de /alores5 pero aisladamenteF.

=. Para procurar el desarrollo moralD

Discusi n de dile*as *orales5 siguiendo el proceso de /aloracin antes mencionado - utili%ando e>ercicios pr#cticos ,ue respondan a los intereses - expectati/as de los alumnos - por supuesto creando un clima adecuado ,ue permita la comunicacin - la reflexin. "os dilemas morales /aran en su ela*oracin - desarrollo en funcin de la edad de aplicacin 7infantil5 primaria5 secundaria...:.

A ?ODO DE REGLEJI:N De esta forma $emos re/isado aspectos *#sicos en la clarificacin de /alores - podemos concluir diciendo ,ue esta metodologa no pretende educar en /alores5 pero s se tra*a>an /alores concretos5 en la medida ,ue las /aloraciones se sustentan en /alores. Se pretende clarificar5 es decir5 descu*rir las /aloraciones - escala de /alores de determinadas personas5 con o*>eti/os distintosD *ien para conocer o *ien para inter/enir despus. Por ello consideramos ,ue puede ser una metodologa rica - Btil en la medida ,ue permite diagnosticar la escala de /alores de un su>eto5 - ste es el punto de partida 7o de*e serlo: de una futura inter/encin. Desde este punto de /ista5 existen detractores de esta metodologa al considerar ,ue no existe una opcin de /alor preferi*le entre las alternati/as propuestas5 pero nada m#s le>os de la realidad5 lo cierto es ,ue se de>a li*ertad para ,ue el su>eto opine. El 24@

conocimiento de esa opcin acertada por parte del grupo /iene del propio grupo5 de sus manifestaciones5 interpretaciones5 etc. En grupos $eterogneos se pre/n di/ersidad de opciones5 - esto sitBa al su>eto frente a la di/ersidad5 siendo necesaria la reflexin posterior - la mediacin por parte de un profesional5 para ,ue ellos descu*ran por s mismos esa opcin /#lida en nuestra comunidad. Es necesario el conocimiento de distintas alternati/as - sus consecuencias posteriores en la sociedad actual5 para ,ue el su>eto sea consciente de esa opcin /aliosa. De esta forma5 no slo descu*re una alternati/a /#lida5 sino ,ue adem#s la $ace su-a. 8I8LIOGRAGA Actas del "e*inario Co*isi n Espaola de la UNE"CO /,22-0' )ducaci#n y !alores en )spaa. MadridD C)DE5 Secretaria general tcnica. 8ennin.H A' /,22-0' )t i@ der )r"ie ung. Prundlegung und Ron@retisierung einer pSdagogisc en )t i@. bric$D 'lg. Mensc$enIenntnis. Cobo "ueroH P'?' /,2210' )ducaci#n 2tica( para un mundo en cambio y una sociedad plural MadridD End-mion. De[e=H P' /,2620' Moral $rinciples in )ducation. .ostonD 0oug$ton Mifflin Compan-. De[e=H P' /,2-R0' Ailosofa de la educaci#n. 'os !alores educati!os. MadridD "a lectura. De[e=H P' /,2)20' 4emocrTcia i escola. 'icD Eumo. GoulCui7H #' /,2(,0' 8ours de $ ilosop ie. 'a 8onnaissance. ParisD Editions de ) kEcole. MernandoH ?\'A /,22R0' )strategias para educar en !alores( propuestas de actuaci#n con adolescentes. MadridD CCS. Mo[eH L'O /,2RR0' 8#mo personali"ar la educaci#n. $erspecti!as de la educaci#n en !alores. MadridD Santillana. Mo[eH L'O' V Mo[eH ?' ?' /,2)60' 8#mo personali"ar la educaci#n. $erspecti!as de la educaci#n en !alores. MadridD Santillana. Eirsc;enbau*H M' = "i*onH "'8' /,2R10' /eac ing in !alues calrification. MinneapolisD iinston Press. Eirsc;enbau*H M' /,2)-0' +claraci#n de !alores umanos. MxicoD Diana. Eol;ber.H L' /,2)(0' )ssays on Moral 4e!elopment. 6olumen >. 1e_ +orID 6$e Ps-c$olog- of Moral De/elopment. ?ar9n Garc9aH ?A /,2)R0' 8recimiento personal y desarrollo de !alores( un nue!o enfoque educati!o. 'alenciaD Promoli*ro. ?ar9n IbIeKH R' /,2R(0' 6alores, objeti!os y actitudes en educaci#n. 'alladolidD Min. ?ar9n IbIeKH R' /,2),0' 'os !alores, fundamento de la educaci#n. )n 6+/GJ7( 3eora de la educaci#n. MadridD &na-a. ?ar9n IbIeKH R' /,2)-0' 6alores, objeti!os y actitudes en educaci#n. 'alladolidD Mion. ?ar9n IbIeKH R' /,2210' 'os !alores, un desafo permanente. MadridD Cincel.

248

?ar9n IbIeKH R' /,22&0' 'os !alores. MadridD D-Iinson. ?aslo[H A'?' /,2R20' )l ombre autorreali"ado. .arcelona5 =f edicD Hairs. #anie.oH P' A /,2220' 8#mo podemos educar en !alores. MadridD CCS. #ascualH A' /,2))0' 8larificaci#n de !alores y desarrollo umano. MadridD 1arcea. #ascualH A' /,2240' 8larificaci#n de !alores y desarrollo umano. )strategias para la escuela. MadridD 1arcea. #ia.etH P' /,2R,0' )l criterio moral en el nio. .arcelonaD Fontanella. #ui. RoviraH P' ?' /,2240' 'a educaci#n moral en la ensean"a obligatoria. .arcelonaD )CEL0orsori. #ui. RoviraH P' ?' /,22(0' 'a construcci#n de la personalidad moral. .arcelonaD Paids. 3uintana CabanasH P'?\' /,2)&0' $edagoga 7ocial. MadridD D-I-nson. 3uintana CabanasH P'?\ /,2)20' $edagoga. $sicologa. 'a educaci#n del carcter y de la personalidad. MadridD D-Iinson. 3uintana CabanasH P' ?\' /,2210' $edagoga familiar. MadridD 1arcea. 3uintana CabanasH P' ?\' /,22)0' $edagogi a%iol#gica. MadridD D-Iinson. Rat;sH L'E' V Mar*inH ?' = "i*onH "'8' /,2((0' 6alues and teac ing. Colum*us5 P$ioD C$arles E. Merrill. Rat;sH L' E' /,2(R0' )l sentido de los !alores y la ensean"a. MxicoD Onin 6ipogr#fica 0ispano &mericana. Ro.ersH C' R' /,2R)0' 'ibertad y creati!idad en la educaci#n. .uenos &iresD Paids. "alcedo ?e.alesH D' /,2220' 'os !alores en la prctica del trabajo social. 1arcea. "e*inario Educaci n = valores en Espaa /,22,0' Jrgani"ado por el Prupo de trabajo de )ducaci#n de la 8omisi#n )spaola de la L5)78J. MadridD C)DE. "i*onH "'8' V Mo[eH L' = Eirsc;enbau*H M' /,2R-0' 6alues clarification( + andboo@ of practical strategies for teac ers and students. 1e_ +orID 0art. "i*onH "' 8' /,2R10' 'os !alores y la ensean"a. /eligious )ducation, -U ;>=, ,U30,<*=. !rillaH P' /,22-0' )l profesor y los !alores contro!ertidos. 5eutralidad y beligerancia en la educaci#n. .arcelonaD Paids. !urielH E' /,2R20' 4esarrollo moral. MadridD Morata.

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Ane5o ,( Estrate.ias orientadas al desarrollo de Autorre.ulaci n = autocontrol de la conducta 1& co*petencias autorre.uladoras

Ona de las dimensiones m#s importantes de la accin pedaggica en el #m*ito moral de*e orientarse al desarrollo de competencias - conductas ,ue supongan un alto ni/el de autorregulacin - autocontrol en el alumnoLa. Esta dimensin $ace necesaria la formacin de los indi/iduos para ,ue estn capacitados para regular de forma autnoma su conducta - su actuacin en el entorno donde /i/en5 -5 al mismo tiempo5 estn preparados pasa presentar conductas singulares *asadas en criterios personales orientadas $acia ellos. "a autorregulacin - el autocontrol permitir#n al alumnoLa conseguir los o*>eti/os personales ,ue facilitan una ma-or perfeccin de la conducta emitida - pueden cola*orar a conseguir un me>or autoconcepto - un grado de autoestima superior. Se entiende por autorregulacin a,uel proceso comportamental5 de car#cter continuo constante5 en el ,ue la persona es la m#xima responsa*le de su conducta. Pasa ,ue el indi/iduo sea capa% de presentar este comportamiento5 es necesario ,ue cono%ca las /aria*les externas e internas ,ue influ-en en l5 manipul#ndolas siempre ,ue sea necesario para conseguir los o*>eti/os deseados. Por otra parte5 el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no lle/ar a ca*o una respuesta de alta pro*a*ilidad5 es decir5 supone un proceso de autorregulacin en el ,ue la respuesta no solamente est# determinada por la persona5 sino ,ue5 adem#s5 sera poco pro*a*le ,ue se produ>era sin el concurso de sta. "as estrategias de autorregulacin de la conducta est#n dirigidas aD a-udar al alumnoLa a comportarse en funcin de criterios propios consensuados o escogidos desde friera5 - a a-udar a e,uili*rar posi*les discordancias o faltas de la propia conducta. Estas estrategias pueden agruparse en dos *lo,uesD 2. &cti/idades orientadas para tra*a>ar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulacin con presencia del profesorLa. &cti/idades ,ue procuran desarrollar en el alumnado $a*ilidades - destre%as orientadas a facilitar - optimar el autocontrol en los #m*itos escolar - social. =. &cti/idades ,ue suponen la pr#ctica de la autorregulacin por parte del alumnado. Suponen un despla%amiento del protagonismo del profesorLa $acia el alumnoLa5 de tal
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.O`&((&)S Mara (osa5 et al. 'a educaci#n moral en primaria y en secundaria una e%periencia espaola. SEP. .i*lioteca para la actuali%acin del maestro5 Mxico5 =AA< p#g 2AA a 289

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manera ,ue ste pueda ad,uirir competencias autorreguladoras no Bnicamente frente a los pro*lemas de car#cter acadmico o social. En el primer *lo,ue consideramos a,uellos programas de accin pedaggica ,ue permiten aprender tcnicas de autoo*ser/acin5 autodeterminacin de o*>eti/os autorrefuer%o. Estas tres tcnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las competencias autorreguladoras. TAutodeter*inaci n de ob>etivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en funcin de o*>eti/os o criterios preesta*lecidos. En los ni/eles e/oluti/os inferiores5 los criterios se imponen desde fuera5 por parte del profesorLa. En fases posteriores5 los criterios son propuestos por el propio alumnoLa5 aun,ue siempre en funcin de su momento e/oluti/o. Para ser efica%5 la autodeterminacin de o*>eti/os de*e ir acompaada de recompensas 7dar refuer%os positi/os o eliminar negati/os:. T Autoobservaci nD de*e permitir al alumnoLa anali%ar su comporta miento5 sus causas - sus efectos. El o*>eti/o es ,ue tome conciencia de su conducta - sea capa% de anali%arla como un espectador. Se tratar# de desarrollar $a*ilidades ,ue permitan al alumnoLa seleccionar conductas especficas ,ue o*ser/ar5 determinar la forma - el momento en ,ue se dan5 plantear estrategias ,ue $agan posi*le modificar conductas ,ue no son adecuadas - e/aluar el grado de optimacin. "a autoe/aluacin se tra*a>a al practicar la autoo*ser/acin. El proceso central de la autoe/aluacin es la comparacin entre los o*>eti/os propuestos - los autoo*ser/ados en la propia conducta. "a /er*ali%acin o la auto/er*ali%acin externa o interna son sistemas ,ue cola*oran en la concienciacin del grado de adecuacin de la conducta emitida - de la deseada. T Autorre+uerKoD para iniciar una estrategia ,ue lle/e a un cam*io de comportamiento5 es necesario ,ue el alumnado est moti/ado intrnsecamente. "as tcnicas m#s Btiles en este sentido son los contratos de contingencia - los autocontratos. En el segundo *lo,ue de estrategias tenemos un grupo de acti/idades agrupadas *a>o los trminos de a>uste de conductas5 sentido de la responsa*ilidad5 tcnicas de autocontrol5 autorregulacin del estrs - de la tensin5 tcnicas de auto/er*ali%acin - de /er*ali%acin. E-em.lo1 Fmbito temtico1 relacin entre i(uales% ,. /econocer que se encuentra en una situaci#n problemtica. Pre/iamente5 mediante dilemas morales o e>ercicios de comprensin crtica se $a puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre los nios en su realidad cotidiana5 asumiendo ,ue necesitan resol/erlos dadas sus consecuencias negati/as. >. 4arse cuenta de que estn rodeados de !ariables que pueden originar conductas incontrolables.

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En esta fase5 se trata de ,ue los alumnos descu*ran las causas5 las /aria*les ,ue influ-en en su conducta5 ,ue5 a su /e%5 pueden ser el origen de discusiones - pro*lemas con sus compaeros. Considerando la edad de los nios5 el educador de*er# ofrecer la a-uda posi*le para la identificacin de las posi*les causas de los conflictos. 4. Aormular un plan para pre!enir el mal comportamiento . El plan esta*lecido de*er# modificar el entorno5 reduciendo al m#ximo la influencia de las /aria*les ,ue producen la conducta indesea*le. En esta tercera fase $a*lamos de autodeterminacin de o*>eti/os por,ue se pretende modificar la conducta en funcin de criterios u o*>eti/os esta*lecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la acti/idad ,ue se presenta en las siguientes cuestionesD MPiensa en alguna cosa ,ue $agas - ,ue molesta a tus amigos... MJPor ,u crees ,ue te ocurre estoK JPor ,u lo $acesK... M JCrees ,ue podras $acer algo para ,ue esto no pasaraK... JGuK MJCmo te gustara ,ue estu/ieran tus amigos5 contentos o enfadadosK JPor ,uK... M JGu cosas $aces ,ue les gusten a tus amigosK... En esta acti/idad5 el o*>eti/o es ,ue los alumnos reflexionen so*re su conducta - so*re las consecuencias de ella en relacin con sus amigos. *. /eali"aci#n del plan y autoe!aluaci#n. En una fic$a5 anota las cosas ,ue $aces para ,ue no se enfaden tus amigos - los resultados ,ue o*tienes5 - $a% un cuadro para cada da de la semana. "a conducta registrada en la fic$a puede ser moti/o de comentario por parte de toda la clase. El refuer%o afecti/o - social de los compaeros - del maestroLa es mu- importante en estas edades.

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Ane5o ,R Estrate.ias para el desarrollo de la perspectiva social = de la e*pat9a 14 RoleTpla=in. "a tcnica del roleMpla-ing $a sido usada en di/ersos #m*itos relacionados con la educacin. Su origen reside en las din#micas de grupo5 especialmente en las tcnicas de inoculacin del estrs. 6am*in se $a utili%ado para fa/orecer un am*iente de moti/acin e inters alrededor de un determinado tema5 para estimular la participacin en el grupo5 para anali%ar - solucionar conflictos indi/iduales o interpersonales5 e incluso desde la perspecti/a clnica. Dentro del #m*ito educati/o5 - especialmente en el de la educacin moral5 el roleMpla-ing cumple un papel fundamental por su /inculacin directa con las capacidades de empata - perspecti/a social. Desde un punto de /ista e/oluti/o5 la aplicacin de esta tcnica est# >ustificada por la superacin progresi/a del egocentrismo ,ue facilita el entrar en contacto con opiniones5 sentimientos e intereses di/ergentes - distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construccin del conocimiento social. &simismo5 con el roleMpla-ing se ofrece la posi*ilidad al alumnoLa de formarse en /alores tan necesarios $o- en da5 como son la tolerancia5 el respeto - la solidaridad. Esta tcnica consiste en la dramati%acin de una situacin en la ,ue se plantea un conflicto de /alores interesante - rele/ante desde un punto de /ista moral. En la representacin de la situacin de*e existir la impro/isacin por parte de los distintos persona>es - un nfasis en la expresin de las distintas posturas5 $aciendo uso del di#logo. Desde la di/ersidad de posturas5 los implicados de*er#n intentar llegar a algBn tipo de solucin. SegBn Ho$l*erg 72;93:5 la toma de perspecti/a o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condicin necesaria del >uicio - del comportamiento moral. El roleM pla-ing incide directamente so*re esta capacidadC por ello5 su puesta en pr#ctica de modo asiduo permitir# al alumnado tra*a>ar so*re distintas capacidadesD S Comprender ,ue las dem#s personas tienen puntos de /ista distintos del propio. S Considerar - anticipar dic$os puntos de /ista en una situacin concreta donde existe un conflicto. S (elacionar - coordinar las distintas perspecti/as5 sin ol/idar la postura personal. 1o de*emos ol/idar ,ue esta tcnica incide en las #reas percepti/a5 cogniti/a perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios para el >uicioD la
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percepcin directa del conflicto o situacin5 Jcmo /eo -o la situacinK5 Jcmo creo ,ue los otros la /enK - Jcmo la interpretan realmenteK 6am*in se tra*a>a el pensamientoD Jpor ,uK - Jso*re cu#les argumentosK Por Bltimo5 es imprescindi*le reflexionar - /i/ir los factores /i/enciales5 emocionales o afecti/osD J,u es lo ,ue siento o sentiraK5 Jlos dem#sK Por tanto5 en el roleMpla-ing se tra*a>an aspectos interpersonales5 racionales - afecti/os ,ue est#n presentes en la toma de decisiones - ,ue ser#n5 en otro momento posterior5 o*>eto de an#lisis - reflexin. &dem#s5 existen otras $a*ilidades ,ue se *enefician de la puesta en pr#ctica del roleM pla-ing5 como5 por e>emploD la $a*ilidad para resol/er conflictos5 la capacidad para asumir las consecuencias deri/adas de una toma de decisin5 el compromiso para lle/arlas a ca*o5 etc. 6odas estas capacidades o $a*ilidades tendr#n su continuacin5 como -a /eremos5 en las acti/idades especficas de autorregulacin - autocontrol. El proceso cl#sico de la aplicacin del roleMpla-ing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas5 creemos necesario indicar ,ue esta tcnica tiene un amplio rango de tipologas - /ariedades5 como5 por e>emplo5 el roleMmodel5 del ,ue $a*laremos en otro apartado5 - ,ue no necesitan seguir los mismos pasos ,ue /amos a detallar. $rimera fase( entrenamiento y moti!aci#n !unto con la introduccin - la presentacin de la acti/idad se procura mostrar el inters del conflicto presentado5 estimulando al alumnoLa5 moti/#ndoloLa para ,ue se impli,ue participe en la dramati%acin. &dem#s se re,uiere para ello ,ue el clima del aula sea un clima de confian%a en el ,ue los alumnos puedan expresarse li*remente. En definiti/aD se tratara de identificar una situacin conflicti/a tra*a>#ndola en un am*iente fa/ora*le. 7egunda fase( preparaci#n de la dramati"aci#n & partir de a$ora se contextuali%a la situacin ,ue /a a ser representada Por lo ,ue de*eremos explicitar claramente cu#l es el pro*lema o conflicto5 ,u persona>es inter/ienen5 indicando su car#cter - forma de perci*ir la situacin5 - ,u escena /a a representarse. Esta informacin puede darse a todos los alumnos por escrito o slo a los ,ue /an a participar en la representacin. Para asegurarse de ,ue los alumnos $an comprendido todos los aspectos5 se puede pedir ,ue algunos de ellos los expli,uen de nue/o. De todas las formas5 es aconse>a*le ,ue se d un amplio margen a la impro/isacin. El siguiente paso consiste en pedir personas /oluntarias para representar la situacin. Se puede estimular su participacin5 pero es preferi*le no o*ligar a nadie a ,ue inter/enga. 6am*in de*eremos ser sensi*les para e/itar ,ue las personas /oluntarias representen el papel ,ue normalmente cumplen en su /ida cotidiana5 por,ue es me>or ,ue desempeen un rol precisamente contrario al su-o. "a duracin de la representacin no puede ser excesi/amente larga el profesorLa se permitir# cortar el roleMpla-ing cuando considere ,ue -a $a surgido un nBmero suficiente de elementos para poder iniciar el comentario. Seguidamente5 el grupo de personas ,ue reali%ar# la aplicacin de la acti/idad dispone de un tiempo necesario - *re/e5 entre cinco - die% minutos como m#ximo5 para

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interiori%ar su persona>e5 asumir su punto de /ista - preparar mnimamente su actuacin. Para lle/ar a ca*o esta preparacin es aconse>a*le ,ue salga fuera del aula. Mientras tanto5 el profesor explica al resto del grupo cmo de*er#n o*ser/ar la representacin para poder sacar de ella el ma-or nBmero posi*le de elementos /#lidos - pro/ec$osos para comentar despus de la acti/idad. El papel del grupo de o*ser/adores es5 por tanto5 igualmente importante5 por,ue de su reali%acin depender#n el an#lisis - la reflexin posteriores al roleMpla-ing. Esto posi*ilita la toma de perspecti/a - el conflicto cogniti/o inter e intraindi/idual5 o sea5 el desarrollo moral. Por este moti/o $a- ,ue especificar ,ue no se trata de >u%gar ni de /alorar la cualidad de la representacin de los persona>es5 sino de o*ser/ar - en>uiciar aspectos como el realismo de la representacin5 los sentimientos ,ue se $an exteriori%ado5 los argumentos o ra%ones aducidas5 los intereses ,ue se perseguan5 las actitudes de di#logo5 la *Bs,ueda de acuerdo - cola*oracin5 ideas so*re otras posi*les soluciones al pro*lema representado5 etc. 3ercera fase( dramati"aci#n Durante la representacin5 las personas /oluntarias intentar#n asumir - poner en pr#ctica el rol ,ue les $a sido asignado. De*er#n procurar a>ustar su actuacin a los criterios puntos de /ista de su persona>e. Por ello5 de*er#n esfor%arse en sentir5 ra%onar comportarse como lo $ara a,ul. &simismo5 de*er#n adecuar la representacin a la din#mica ,ue se /a generando. "a dramati%acin en el roleMpla-ing se fundamenta tanto en el proceso de di#logo como en la /i/encia afecti/aC por tanto5 no es necesario ,ue se d en un escenario mucuidadoC a /eces5 unos pe,ueos indicios 7un cartel5 disposicin de las sillas5 algBn o*>eto significati/o: son suficientes para ,ue el persona>e entre en accin. Mientras se lle/a a ca*o la representacin5 el profesorLa - los dem#s alumnos est#n en silencio5 o*ser/ando lo ,ue est# sucediendo - ,ue es significati/o5 segBn las pautas ,ue tienen. 8uarta fase( comentario & partir de a$ora se tratar# de anali%ar la representacin. Como un e>ercicio de relax para las personas ,ue $an participado en el roleMpla-ing5 ellos mismos pueden iniciar el comentarioD cmo se $an sentido en la representacin5 ,u /aloracin reali%an5 etc. & continuacin5 el resto del grupo expondr# su percepcin5 lo ,ue consideran m#s interesante o rele/ante5 lo ,ue les $a sorprendido por un moti/o u otro5 la solucin ,ue se $a dado5 las alternati/as5 etc. Ona /e% odas las dos impresiones5 se inicia un proceso de di#logo ,ue de*e tener como o*>eti/o fundamental profundi%ar en la clarificacin del conflicto5 los sentimientos ,ue suscita5 en los argumentos de las perspecti/as implicadas5 en las consecuencias de las pro*a*les acciones - en la creacin de una alternati/a ,ue supere las posturas opuestas.

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& /eces se considera oportuno /ol/er a repetir el roleMpla-ing5 por los mismos o distintos participantes5 para pro*ar la solucin5 /er las consecuencias o experimentar la respuesta ,ue el grupo $a considerado m#s adecuada. Papel deLprofesor 6iene un papel fundamental en cuanto ,ue modera5 ordena - orienta las aportaciones de los alumnos. &cti/idad para reali%ar por el alumno "a acti/idad de los alumnos se concentra *#sicamente en promo/er la empata perspecti/a social5 consideradas siempre en una triple dimensinD cogniti/a5 afecti/a conductual.

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Ane5o ,) Estrate.ias para el anIlisis = la co*prensi n cr9tica de te*as *oral*ente relevantes1( Co*prensi n cr9tica "a gcomprensin crticah se caracteri%a por ser un tipo de inter/encin educati/a cu-o o*>eti/o es potenciar la discusin5 la crtica - la autocrtica5 as como el entendimiento entre alumnos5 profesorLa - dem#s implicados posi*les en el pro*lema ,ue se discute. Este proceso se lle/a a ca*o en relacin con temas personales o sociales atra/esados por un conflicto de /aloresC es decir5 ,ue son /i/idos por alumnos - profesorLa como temas pro*lem#ticos. Se trata de discutir so*re a,uello ,ue preocupa a los alumnos5 con la intencin de entender crticamente las ra%ones ,ue tienen todos los implicados5 - de comprometerse en la me>ora de la realidad. "a comprensin crtica pretende reca*ar informacin so*re realidades concretas5 entender toda su comple>idad5 /alorarla compro meterse en su me>ora. De este modo se intenta fa/orecer una educacin moral arraigada en la /ida cotidiana de los educandos. Con ella se pretende anali%ar colecti/amente los /alores ,ue inter/ienen en la toma de decisiones so*re temas sociales contro/ertidos. Para ello5 el educadorLa organi%ar# de*ates so*re temas conflicti/os en los ,ue se contrastar#n los distintos puntos de /ista. Es un procedimiento ,ue destaca el papel de la reflexin racional - ,ue a*orda el tema de los /alores de forma explcita - sustancial. & continuacin presentamos los principales pasos ,ue se $an de tener en cuenta en el desarrollo de los tra*a>os escolares de comprensin crtica. 2\ Presentar temas contro/ertidosD la educacin moral supone considerar temas rele/antes para las personas implicadas5 temas socialmente significati/os pro*lem#ticos. =\ Comprensin pre/ia del textoD ello supone5 en un primer momento5 entender el contenido del texto5 pasando posteriormente a una interpretacin personal. 4\ Comprensin cientfica de la realidadD en ciertos casos puede ser positi/o estudiar el tema contro/ertido desde las aportaciones de a,uellas disciplinas cientficas ,ue lo $a-an estudiado.

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<\ Comprensin - crticaD sta es la etapa m#s importante del proceso5 dado ,ue en ella es donde se confrontan las ra%ones de todos los puntos de /ista participantes en la contro/ersia. @\ "a Bltima etapa del tra*a>o de la comprensin crtica consiste en comprometerse acti/amente en la transformacin de la realidad ,ue se $a considerado. El punto de partida para tra*a>ar la gcomprensin crticah con los alumnos de*e ser un texto ,ue se les presenta para ser ledo - discutido. Por gtextoh nos referimos a cual,uier produccin $umana ,ue tenga sentido - sea comunica*le. Su presentacin formal puede ser icnicaD di*u>o5 fotografa5 pelcula5 etc.C auditi/aD cancin5 reporta>e radiofnico5 mBsica5 etcteraC o gr#ficaD cual,uier modalidad de texto escrito5 desde un artculo periodstico $asta una no/ela5 pasando por los informes cientficos5 o los tra*a>os de los alumnos. Se trata de utili%ar textos suficientemente representati/os ,ue contengan las distintas /oces u opiniones a propsito del pro*lema contro/ertido Se comen%ar# la acti/idad in/itando a los alumnos a leer en /o% alta el texto. & continuacin5 el profesorLa propondr# ,ue se relea indi/idualmente5 sugirindoles ,ue su*ra-en o anoten los aspectos ,ue les llaman la atencin por cual,uier moti/o. Seguidamente5 les preguntar# ,u aspectos les $an parecido m#s destaca*les5 anotando su aportacin en el pi%arrn. Ona /e% anotadas todas las aportaciones ,ue se $an $ec$o5 el profesorLa las leer# pedir# a uno de sus alumnos ,ue esco>a el aspecto ,ue considera m#s interesante. El profesorLa pedir# al alumnoLa ,ue lo propuso ,ue relea el tro%o del texto en ,ue aparece - expli,ue los moti/os de su eleccin. Posteriormente5 se iniciar# un di#logo en el ,ue inter/endr#n todos los alumnos ,ue as lo deseen. & lo largo de la discusin5 el profesorLa inter/endr# para mati%ar o precisar distintos aspectos surgidos en el de*ate.

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