Enfoque comunicativo El enfoque comunicativo (en ingls, Communicative Approach) se conoce tambin como enseanza comunicativa de la lengua (en

ingls, Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional (en ingls, Notional-functional Approach) o como enfoque funcional (en ingls, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con este modelo didctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real -no slo en la vertiente oral, sino tambin en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propsito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. El debilitamiento del enfoque oral y del mtodo audiolinge favorece el florecimiento de nuevas propuestas didcticas. A finales de los aos 60 del siglo XX algunos lingistas britnicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la LE debera ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no slo de la competencia lingstica. Esta nueva concepcin de la enseanza / aprendizaje de la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigacin, tales como la lingstica funcional britnica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingstica estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofa del lenguaje o pragmalingstica (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa, los acadmicos europeos anan sus esfuerzos para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, econmica, poltica y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo. La comunicacin no es un mero producto, sino ms bien un proceso, que se lleva a cabo con un propsito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situacin concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, adems, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en s misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interaccin oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tros, en grupos mayores o entre toda la clase. Para garantizar una comunicacin real, las tareas se rigen por estos tres principios:

Vaco de informacin. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicacin, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que slo su compaero sabe, y si no lo averigua, no podr realizar su propia tarea. Libertad de expresin. El hablante decide el contenido (qu va a decir), la forma (cmo va a decirlo), el tono, el momento, etc. Retroalimentacin. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qu medida est alcanzando su objetivo en la conversacin.

Los juegos teatrales o de rol (en ingls, role play) se acercan a la comunicacin real, en la que los participantes reciben retroalimentacin (verbal o fsica) inmediata de los compaeros, y as pueden calibrar el xito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, adems de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivacin. Los proyectos son tareas tpicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato hasta un curso acadmico. En la realizacin de un proyecto tpico se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca informacin y sta se procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase.

El slabo se suele disear a partir de nociones y/o funciones, pero tambin se pueden incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, ms all de las frases. La unidad bsica es el prrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en la comunicacin como son la cohesin y la coherencia. La LE es un vehculo para la comunicacin en clase, no slo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realizacin de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales. La presentacin de la gramtica suele ser inductiva, aunque tambin se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno. El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instruccin. Tambin se emplean otros tipos de materiales didcticos -p. ejemplo, cartulinas para tareas de resolucin de problemas en grupo- y autnticos -revistas, folletos tursticos, billetes de transporte pblico, etc.-, as como objetos de uso corriente: una cmara fotogrfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasin lo requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes). El repertorio de papeles que desempea el profesor es bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicacin, organizar actividades, asesorar, participar como un compaero ms, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la funcin del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperacin entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; ste es, pues, un enfoque centrado en el alumno. En la evaluacin de los alumnos se atiende tanto a la correccin como a la fluidez. La evaluacin no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qu momento o en qu sentido conviene modificar algn aspecto del proceso instructivo. El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptacin durante las dcadas de los 80 y los 90 del siglo XX, si bien a lo largo de los ltimos aos ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como modelo frente a los mtodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramtica. En realidad, constituye una superacin de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingstica, sino que va ms all, en busca de una autntica competencia comunicativa. Otros trminos relacionados Actividad comunicativa; Autenticidad; Conversacin; Programa centrado en el alumno; Programa nociofuncional. Bibliografa bsica 1. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (captulo 2.1.). Madrid: Instituto Cervantes Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, Anaya, 2002. 2. Corts Moreno, M. (2000). Gua para el profesor de idiomas: didctica del espaol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro. 3. Melero, P. (2000). Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. Bibliografa especializada

1. Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: the Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: C.U.P. 2. Candlin, C. N. (ed.), (1981). The Communicative Teaching of English: Principles and Exercise Typology. Londres: Longman. 3. Johnson, K. y Morrow, K. (eds.) (1981). Communication in the Classroom. Londres: Longman. 4. Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge: C. U. P. 5. Snchez, A. (1997). Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis didctico. Madrid: SGEL. Competencia comunicativa La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin. En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto, en los aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y de etnografa de la comunicacin en EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin; se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia ms amplia. En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utiliz la expresin competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de clase; distingua as esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplorepetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones mltiples.

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

La La La La

competencia competencia competencia competencia

lingstica sociolingstica discursiva estratgica

A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la competencia social. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas habla de competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender. El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido propuesto en el campo de la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerrquica de distintos rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia estratgica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar determinados comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la competencia estratgica acta, segn Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiolgicos; tales mecanismos, junto a la competencia estratgica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingstica) para producir interaccin y comunicacin. En la enseanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y muy profunda, tanto en lo que atae a la fijacin de objetivos de los programas como a las prcticas de enseanza en el aula, as como en la concepcin y elaboracin de exmenes. La enseanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la competencia comunicativa; para el caso del espaol pueden consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y Tusn. Otros trminos relacionados Actividad comunicativa; Competencia intercultural; Competencia plurilinge; Comunicacin; Conocimiento lingstico; Destrezas lingsticas; Enfoque comunicativo; Estrategias de comunicacin; Evento comunicativo; Negociacin del significado. Bibliografa bsica 1. Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lengua: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Instituto Cervantes-Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, Anaya, 2002. 2. Llobera, M. et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. 3. Lomas, C., Osoro, A. y Tusn, A. (1993). El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona: Paids. Bibliografa especializada

1. Bachman, L. (1990). Habilidad lingstica comunicativa. En Llobera et al. 1995. Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. pp. 105-129. 2. Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83. 3. Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, 1-47. Versin en espaol: Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos, Signos, 17 (pp. 5661) y 18 (pp. 78-91), 1996. 4. Gumperz, J. J. y D. Hymes (1964). The Ethnography of Communication en American Anthropologist, vol. 66, n. 6, part 2. 5. Hymes, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47. 6. Van Ek, J. (1986). Objectives for Foreign Language Learning (Vol I.). Estrasburgo: Council of Europe. Texto El texto es la unidad de anlisis de la lengua propia de la lingstica textual. Producto verbal -oral o escrito- es la unidad mnima con plenitud de sentido, que se establece mediante procedimientos de negociacin entre emisor y receptor, y que se mantiene en una lnea de continuidad de principio a fin del texto. Se caracteriza, entre otras propiedades, por su coherencia, que nace de un conjunto de relaciones semnticas entre sus diversas proposiciones, y pragmticas entre el texto y su contexto. Algunas de estas relaciones quedan sealadas por las que se dan entre las unidades lingsticas de la superficie textual (palabras, frases y prrafos), que crean la cohesin textual. As, el texto posee una dimensin supraoracional, que se basa en un conjunto de reglas y estructuras que lo organizan. No todas las escuelas de la lingstica del texto lo conciben del mismo modo: unas lo consideran una realidad emprica, mientras que para otras es un constructo terico; unas lo ven como una realidad esttica -producto de la actividad verbal-, otras acentan su dimensin dinmica -evento comunicativo-. Adems de responder a un conjunto de reglas y propiedades comunes a todos ellos, los textos se diversifican en una serie de tipos, caracterizados por unas propiedades diferenciales, que han dado lugar al establecimiento de tipologa textual. En el anlisis de los textos desempea un importante papel su contenido informativo; para su tratamiento se han elaborado nuevos conceptos tales como los de estructuras textuales, progresin temtica, foco, tpico y comento. Asimismo, el estudio de la organizacin textual ha conducido al reconocimiento de nuevas unidades y mecanismos gramaticales, tales como los conectores y los marcadores del discurso, la dexis y la referencia. Otros trminos relacionados Anlisis del discurso; Competencia discursiva; Esquemas de conocimiento; Intertextualidad; Modalizacin; Tema - rema; Secuencia textual. Bibliografa bsica 1. Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingstica.

Bibliografa especializada 1. Bernrdez, E. (Ed.) (1987). Lingstica del texto. Madrid: Arco-Libros. 2. De Beaugrande, R. A. y Dressler, W. U. (1991). Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel. 3. Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Madrid: Ctedra, 1980.

Diccionario de trminos clave de ELE Lingstica del texto Con el nombre de lingstica textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el texto, entendido como acontecimiento comunicativo verbal con plenitud de sentido, que posee una serie de propiedades. Concebida como ciencia interdisciplinaria, la lingstica textual emerge a fines de los aos 60 del siglo XX en las universidades de Europa Central, entre las que cabe destacar la Universidad de Constanza (Alemania). Se presenta como una lingstica cuyo objetivo es dar cuenta de la cohesin y coherencia de un texto, traspasando los lmites de la oracin. T. Van Dijk (1979) llam la atencin sobre el hecho de que la denominacin de lingstica del texto no se refiere a una nica disciplina, sino que este trmino se utiliza para etiquetar cualquier estudio que tenga como objeto el texto. En este sentido, la retrica es la forma ms antigua de inters por el estudio del texto. Asimismo, los textos han sido durante mucho tiempo objeto de investigacin de los estudios literarios, en los que la lingstica textual tiene un precursor importante, por cuanto recupera esa tradicin filolgica y retrica. Por otro lado, aunque en un principio se interes por las producciones escritas, sus intereses tienden a converger con la disciplina denominada anlisis del discurso, orientada en sus orgenes a las producciones orales. Aunque puede ser entendida como una disciplina auxiliar del anlisis del discurso, la lingstica textual tiene una entidad propia, y su objeto de estudio, el texto, ha sido estudiado desde diferentes pticas: 1. En su mbito se han planteado distintas maneras de tratar el texto, como producto acabado o, desde una perspectiva cognitiva, en su proceso de produccin e interpretacin. 2. Por otro lado, desde distintos presupuestos, se han estudiado las propiedades que definen el texto, esto es, las propiedades bsicas que hacen que un acto comunicativo verbal pueda ser entendido como tal. 3. Esta disciplina se plantea tambin el estudio de estructuras lingsticas que trascienden los lmites oracionales: la macroestructura y la superestructura, como estructuras globales del texto. 4. Asimismo, la lingstica textual se interesa por la bsqueda de una clasificacin de los tipos de texto. En este sentido, cabe destacar el planteamiento terico que se basa en la combinatoria de secuencias textuales prototpicas para la elaboracin de un texto, que se ha convertido en uno de los puntos de referencia ms extendidos para el estudio de los tipos de texto. En la enseanza de la lengua, las distintas aportaciones tericas de la lingstica textual han supuesto una manera distinta de abordar la didctica de las destrezas lingsticas, sobre todo en lo que atae a la comprensin y produccin de textos orales y escritos.

Tales propuestas han supuesto discernir estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de mejorar la competencia discursiva de los aprendientes. Otros trminos relacionados Estructuras textuales; Macrorreglas textuales; Planos de organizacin textual; Procedimientos de composicin; Textualizacin. Bibliografa bsica 1. Beaugrande, R. de y Dressler, W. (1981). Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel, 1997. 2. Bernrdez, E. (1982). Introduccin a la Lingstica del Texto. Madrid: Espasa-Calpe. Bibliografa especializada 1. Beaugrande, R. de (1985). Text Linguistics in Discourse Studies. En Dijk, T.A. Van (ed.).Handbook of Discourse Analysis. Vol I. Disciplines of Discourse. Londres: Academic Press, pp. 41-69. 2. Beaugrande, R. de (1997). New Foundations for a Science of Text and Discourse. Cognition, Communication, and the Freedom of Access to Knowledge and Society. Norwood, N. J.: Ablex Publishing Corporation.
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