DESIGUALDAD, DIVERSIDAD Y LOGRO 1 Mariano F.

Enguita
Dpto. de Sociologa Universidad de Salamanca

Si la poltica educativa ha adoptado como uno de sus objetivos centrales, tal vez el ms importante, la igualaci n de las oportunidades educativas, podemos tratar de juzgarla !aun"ue, en aras de la brevedad, sea algo sumaria #, por tanto, algo super$icialmente! contrastando sus resultados en torno a las principales $racturas o $uentes de desigualdad sociales. Entiendo "ue %stas son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la clase, el g%nero # la etnia. &abria a'adir las di$erencias territoriales, pero se trata de desigualdades de naturaleza distinta. (a di$erencia consiste en "ue unas son interterritoriales, otras intraterritoriales. (as primeras son l gicamente menos visibles para los individuos, mientras "ue las segundas permean la totalidad de su vida cotidiana. El alcance # la evoluci n de las desigualdades interterritoriales depende, en el plano supranacional, de la divisi n internacional del trabajo, #, en el nacional, de las caractersticas geogr$icas e hist ricas del pas, en particular del proceso de $ormaci n # consolidaci n del Estado. )s, resulta elemental "ue, para un nivel de desarrollo similar, los pases de ma#or e*tensi n pueden presentar di$erencias ms agudas entre las regiones, o "ue la separaci n entre la ciudad # el campo es inversamente proporcional a la distancia # al despliegue de las comunicaciones. (a ma#ora de los pases tienen su propio +norte, # su propio +sur, interiores, aun"ue la aplicaci n econ mico-social de la mat$ora no obedezca necesariamente a la distribuci n geogr$ica de los polos. Estas di$erencias pueden ser especialmente notorias en pases todava en construcci n, como los iberoamericanos en general, o "ue s lo se incorporaron parcialmente a la corriente de la primera revoluci n industrial, como sucede con la peri$eria sur del continente europeo. .ero, a la larga, el Estado tiende !entre otras cosas por"ue es parte de su propio asentamiento! a homogeneizar la o$erta educativa por encima de las $ronteras regionales # a reducir
Texto preparado para el encuentro Propuestas: Espacios de Pedagoga, organizado por la Fundacin Santa Mara en Al agro, el !! " !# de no$ie %re de 1&&'( Este tra%a)o se apo"a en %uena edida en otro anterior, *esigualdad social, di$ersidad cultural " poltica educati$a, presentado co o ponencia a la + ,on-erencia de Sociologa de la Educacin, Tarragona, 1&.!!/01/&'(
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las desigualdades, dentro de los lmites t%cnica # econ micamente $actibles, entre la ciudad # el campo. ,uadro 0: ,lase, g2nero " etnia
Desigualdad 2elaci n necesaria 2elaci n eventual .resunta base /rupos en desventaja &()SE E*plotaci n Discriminaci n &apacidad 4rabajadores /01E23 Discriminaci n E*plotaci n Se*o Mujeres E415) Discriminaci n 6 segregaci n E*plotaci n 2aza Minoras

Mu# di$erente es el caso de las desigualdades de clase, g%nero # etnia. .rimero por"ue ante ellas la ampliaci n de la o$erta educativa # los recursos escolares es solamente una parte de la soluci n, #a "ue %stos son solamente una parte del problema. Segundo, por"ue, al tratarse de desigualdades ms patentes para todos # cada uno, #a "ue se mani$iestan en una comparaci n, por decirlo as, con el vecino o con el hermano, la in"uietud "ue despiertan involucra ms $cilmente a la poblaci n en general # a los agentes sociales en particular. (a mejor prueba de ello est en el contraste entre las toneladas de literatura "ue se han escrito sobre estas $ormas de desigualdad educativa # el tratamiento mucho ms parco de las desigualdades territoriales. &omo si "uisiera abundar en ello, pero sobre todo por la limitaci n intrnseca a vivir # trabajar en un pas en el "ue el Estado ha logrado, a estos e$ectos 7no a otros, por cierto8, una implantaci n homog%nea, vo# a ocuparme precisamente de estas desigualdades intraterritoriales e interindividuales. &abe se'alar, adems, "ue este tipo de desigualdades # no otras son las "ue normalmente asociamos, de $orma con$usa, a la idea de diversidad. 9a de su#o "ue los grupos %tnicos son, por esencia, diversos, lo "ue implica alg:n reconocimiento de su derecho a la di$erencia, # la ma#ora de los estudiosos aceptaran ho# "ue hombres # mujeres, siendo biol gicamente distintos, pueden transitar por procesos de desarrollo di$erentes. Menos clara resulta la cuesti n de si ha# algo en las di$erencias de clase "ue pueda ser considerado mera diversidad, o si hacerlo as no sera sino encubrir con un eu$emismo una $orma de desigualdad. En este te*to intentaremos argumentar, inter alia, c mo el no reconocimiento de la diversidad, particularmente la creencia en la e*istencia de una sola # :nica cultura !la de la escuela, por supuesto! # el tratamiento igualitariamente $ormalista de situaciones desiguales pueden conducir # conducen a la creaci n de un e$icaz mecanismo de

desigualdad. Sin embargo, no entraremos en la cuesti n, sin duda ms di$cil, de "u% parte de esa diversidad debe ser respetada # "u% otra parte no es sino la consecuencia de la desigualdad. +5guales pero diversos, $ue no hace mucho, creo recordar, el lema de alguna campa'a institucional, # si no lo $ue podra haberlo sido o podra serlo ahora o en el $uturo. 4odo el mundo parece aceptar "ue la desigualdad es mala pero la variedad es buena, pero, ;d nde termina una # d nde empieza otra< E*isten, $inalmente, una desigualdad # una diversidad de las "ue no vamos a ocuparnos. (a primera es la "ue concierne a las di$erentes capacidades individuales, naturales= la segunda, la "ue ata'e a las distintas inclinaciones, actitudes, etc., tambi%n individuales. )tender a esta desigualdad6diversidad individual se supone el cometido de una educaci n o, al menos, una tutela # una orientaci n individualizadas. 1uestro problema no est ah, sino en las $ormas colectivas de desigualdad "ue la escuela legitima tan a menudo como meramente individuales # en las mani$estaciones igualmente colectivas de diversidad "ue la instituci n s lo sabe asimilar como singulares. .asados # procesos similares )un"ue las desigualdades de clase, g%nero # etnia son realidades distintas # re"uieren tratamientos di$erentes, presentan importantes paralelismos "ue, en combinaci n con los contrastes asociados, permiten, creo, una mejor comprensi n tanto de las desigualdades en s como de las polticas con "ue han sido a$rontadas. (os trabajadores, las mujeres # las minoras %tnicas han seguido procesos hasta cierto punto similares en relaci n con la escuela. .rimero $ueron simplemente e*cluidos de unas escuelas "ue eran de la pe"ue'a # media burguesa, para varones # no mujeres # para la etnia dominante. Es impensable dar cuenta detallada a"u de esto, pero permtanseme algunas pistas. (as escuelas nacieron como un $en meno urbano, limitado a la burguesa !en sentido primigenio! acomodada # a un sector de la pe"ue'a burguesa vinculado o candidato a vincularse a $unciones eclesisticas, burocrticas o militares. (os dems, los campesinos #, en buena medida, los artesanos, por no hablar #a del resto !los "ue no tenan ni tierras ni o$icio, el protoproletariado de las ciudades!, estaban e*cluidos de derecho o de hecho. (as mujeres, por su parte, $ueron e*cluidas de hecho !se criaban con sus madres! o incorporadas a +escuelas, en las "ue ni si"uiera se les ense'aban las primeras letras, sino tan s lo disciplina, piedad # buenas costumbres. (as minoras %tnicas, en $in, han acumulado episodios de e*clusi n e*presa hasta mu# recientemente> entre nosotros, por ejemplo, los gitanos $ueron e*cluidos primero de

derecho !lo mismo "ue de los gremios # otras instituciones! # luego, en gran medida, de hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarizaci n en las zonas rurales pobres, las peri$erias urbanas ms marginales, etc. ?a# dos buenos indicadores de esto, normalmente ignorados por esa historia de la educaci n "ue se con$unde con la historia de las doctrinas pedag gicas. El primero est en las propias doctrinas> contra lo "ue a veces se a$irma # casi siempre se deja entender e*plcitamente, la 5lustraci n, oleada del pensamiento a la "ue podemos situar justamente en los orgenes de la pedagoga de la %poca contempornea, no $ue un movimiento ine"uvocamente $avorable a la educaci n de los trabajadores, las mujeres # las minoras %tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, $ue ms bien todo lo contrario. (a ma#ora de los philosophes, entre ellos algunos tan destacados como 9oltaire, Mirabau o Destutt de 4rac#, $ueron abiertamente hostiles a la educaci n popular, # otros la ignoraron o hablaron de la educaci n de la nobleza # la alta burguesa como si $uera la educaci n en general, indicando as "ue, para ellos, el mundo civilizado terminaba donde esas clases sociales, como era el caso de 2ousseau 7algo per$ectamente claro en el modelo nobiliario de la Educaci n del Emile o en las dis"uisiciones sobre si la baja nobleza deba o no educarse junto a la alta en las &onsideraciones sobre el gobierno de .olonia8= #, por supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas 7#, con ellos, los $il so$os ingleses8, nunca tuvieron la menor duda de "ue las clases populares no deban ser sino disciplinadas # capacitadas para el trabajo. En cuanto a las mujeres, s lo &ondorcet, entre todos los ilustrados de primera $ila, abog $irmemente por su educaci n en t%rminos e"uiparables a los del var n. .or :ltimo, las doctrinas sobre la educaci n de la raz n humana no eran aplicables de ninguna $orma a los pueblos +salvajes,, cosa "ue en la %poca iba de su#o # no haca $alta si"uiera mencionar, pero "ue se encarg de recordar, precisamente, un ilustre ministro del ramo $ranc%s con una larga e*periencia en la administraci n colonial, @ules Ferr#, al a$irmar "ue la Declaraci n de los Derechos del ?ombre no haba sido escrita para ellos. (a segunda pista la da la historia del magisterio, concretamente el reclutamiento o la $ormaci n de maestros especiales para esos grupos> trabajadores, mujeres, minoras. En el siglo A5A, los inspectores de industria britnicos llamaban la atenci n sobre el hecho de "ue los maestros de las escuelas dominicales, las :nicas a las "ue por le# tenan "ue acudir los ni'os trabajadores, a menudo tenan di$icultades para escribir su nombre o no saban hacerlo en absoluto, pues se trataba en realidad de obreros retirados del trabajo manual por su avanzada edad, o por

incapacidad $sica, a los "ue la empresa destinaba a esos menesteres, "ue tenan "ue aceptar a $alta de alternativas. En Espa'a, e*isti durante un perodo lo "ue una investigaci n reciente denominaba, lac nicamente, +la maestra anal$abeta,, unas maestras "ue no saban leer ni escribir, por"ue su objetivo era educar a las ni'as, # %stas podran bastarse con la piedad, las buenas costumbres, la sumisi n # la iniciaci n en las labores del hogar. 4ambi%n en el sur de los Estados Unidos hubo durante lago tiempo centros especiales dedicados a la $ormaci n de unos maestros especiales "ue daran clase a los ni'os negros en escuelas especiales, # creo "ue podran encontrarse multitud de ejemplos en relaci n con otras minoras en otros lugares. ,uadro 00: El proceso de incorporacin
Desigualdad Fase de e*clusi n Fase de segregaci n Fase de integraci n 5ncorporaci n a escuela En realidad &()SE 1o escolarizaci n, internamiento, aprendizaje escuela popular &omprehensividad De clase media )similaci n /01E23 1o escolarizaci n, educaci n dom%stica escuelas separadas &oeducaci n Masculina Escuela mi*ta E415) 1o escolarizaci n, evangelizaci n escuelas-puente 5ntegraci n 1acional, pa#a, etc. )culturaci n

En una segunda etapa, estos grupos $ueron escolarizados de $orma segregada. (os trabajadores # las clases populares lo $ueron en las +escuelas alemanas, 7as llamadas en 5talia8, las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen , etc., "ue inicialmente no $ueron el nivel primario de un sistema uni$icado, sino el :nico nivel # tipo de educaci n al "ue accedan, mientras "ue sus coetneos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public schools , etc., "ue contaban con sus propias clases preparatorias para los de menor edad. Este dualismo est $uertemente presente todava en el lenguaje escolar, no s lo en la consservaci n de los algunos t%rminos mencionados, sino tambi%n en otros pares de conceptos "ue han perdido en parte su sentido, pero "ue nos recuerdan "ue la di$erencia de grado actual entre primaria # secundaria $ue, anta'o, una di$erencia de clase> maestro6pro$esor, escuela6colegio, alumno6estudiante, instrucci n6ense'anzaB ) esta divisoria se superpuso despu%s, en muchos casos, la "ue separa a la escuela privada de la escuela p:blica, la primera normalmente reservada a los grupos sociales ms $avorecidos.

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(as mujeres $ueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, una situaci n "ue en numerosos pases se prolong hasta hace relativamente poco. Si haba recursos materiales # econ micos # una densidad de poblaci n su$iciente, se creaban centros di$erentes para cada se*o #a desde la escuela primaria. Si no, se separaba a ni'os # ni'as en clases distintas dentro de la misma escuela, o cuando menos se pona a los ni'os a cargo del maestro # a las ni'as, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro, "ue no necesariamente lo era tambi%n. Esto iba acompa'ado de programas de estudio al menos parcialmente distintos #a en la escuela primaria, # ms a:n en la secundaria. C, las minoras %tnicas, lo mismo= inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los Estados Unidos, # luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte 7no por nada la campa'a de los derechos civiles tuvo su prueba de $uerza en la poltica de busing, de transporte en autob:s de los ni'os negros a escuelas de los barrios blancos8. En Espa'a, los gitanos $ueron durante los setenta # los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente= incluso ho#, la incorporaci n $orzosa a la escuela sin una paralela incorporaci n plena a la economa dominante est produciendo un nuevo $en meno, lo "ue empiezan a llamarse +colegios p:blicos con gitanos,, o sea, colegios p:blicos en los "ue se concentran en gran proporci n los gitanos # minoras %tnicas de origen inmigrante, por"ue estn ubicados en zonas pobres #6o de asentamiento, # de los "ue se van entonces los pa#os o simplemente los nacionales !como en la white flight patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escuelas llegaron los negros!, con lo "ue se riza el rizo # terminan por constituirse enclaves o ghettos escolares %tnicos. En una tercera etapa, todos estos grupos $ueron o estn siendo incorporados a lo "ue consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres re$ormas a las "ue se ha bautizado con nombres distintos> comprehensividad, coeducaci n, integraci n. .ero estas escuelas +ordinarias, son tambi%n las escuelas de la pe"ue'a # media burguesa, de los varones, de la etnia dominante. .odemos decir, entonces, "ue los trabajadores $ueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres # los gitanos a la de los pa#os. 1o hicieron $alta para ello conspiraci n ni plan perverso algunos. 1o es "ue nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino simplemente "ue se haba con$igurado previamente a la medida de los otros. Despu%s de todo, los otros, o sea, la clase media # alta, el g%nero masculino # la ma#ora %tnica no s lo

estaban all desde tiempo atrs, sino "ue a los mismos grupos perteneca #a el pro$esorado, # tanto ms las autoridades con capacidad de decisi n tanto en cada centro como en la administraci n educativa general. .ero, sobre todo, su cultura, sus actitudes, sus valores, sus $ormas tpicas de comportamiento, sus visiones del mundo, de s # de los dems eran, como todava son en gran medida, las dominantes en la sociedad global #, mu# particularmente, entre sus %lites. Ms a:n> la escuela se haba $undado # e*tendido, puede decirse, para propagarlas> para di$undir # legitimar la +cultura culta,, o sea, el modo de vida de la clase media= para socializar con vistas a las instituciones econ micas # polticas e*tradom%sticas, o sea, la mitad del mundo por entonces netamente masculina= en $in, para construir una identidad nacional, vale decir di$erenciada del e*terior # sin di$erencias internas, # para $omentar el progreso # el avance de la civilizaci n, esto es, para ahondar las distancias con las culturas preindustriales. 2e$ormas e"uiparables con resultados dispares Sin embargo, los procesos # los resultados de estas re$ormas han sido mu# distintos, # no siempre en el sentido esperado, al menos inicialmente. (a re$orma comprehensiva sin duda es la "ue ms atenci n ha re"uerido, la "ue ha estado ms en el centro de los debates educativos, la "ue antes se emprendi # la "ue ha tenido tras de s agentes colectivos ms activos # con ma#or claridad de prop sitos. .i%nsese, simplemente, en c mo se lleg durante mucho tiempo a identi$icar la desigualdad con la desigualdad de clase, o en el papel predominante de la iz"uierda # de su discurso, # su vinculaci n pre$erente a la clase trabajadora. (a re$orma coeducativa ha sido normalmente posterior, aun"ue no siempre, # en todo caso mucho ms discreta # silenciosa= no ha contado con grandes valedores organizados e"uiparables a los partidos de iz"uierda 7en cu#o discurso # cu#os programas ocupaba # todava ocupa un papel menos importante8 o los sindicatos. (a re$orma integradora de las minoras %tnicas es mucho ms reciente, aun"ue en algunos casos bastante sonora, # los colectivos a$ectados mantienen actitudes mu# diversas, desde la reivindicaci n # el activismo de los negros norteamericanos hasta el rechazo o la pasividad entre los gitanos espa'oles.

,uadro 000:Procesos, resultados " agentes de las re-or as

Desigualdad 2e$orma .roceso (ugar 1ivel de organizacion del grupo 2esultado 7alcance8 2esultado 7homogeneidad8 &()SE &omprehensividad (argo, antiguo 7desde los DE-FE8 &entral, prioritario Mu# alto, sobre todo en Europa Mediocre Media 7desigual8 /01E23 &oeducaci n Ms reciente 7desde los GE8 En segundo plano &omparativamente mu# bajo Irillante )lta 7uni$orme8 E415) 5ntegraci n Mu# reciente 7Europa8 7en los HE8 Marginal, seccional )lto en pases de asentamiento, bajo en resto .%simo Iaja 7casustico8

(os resultados a:n di$ieren ms. (os ms brillantes son, sin duda, los de la incorporaci n de las mujeres. ?o# presentan tasas de retenci n, acceso # promoci n superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aun"ue no accedan todava a las mismas ramas # especialidades. )un"ue un tratamiento ms detallado e*igira una ma#or di$erenciaci n seg:n el tipo de capacidades, ramas de la educaci n, etc., en general ha# "ue se'alar "ue las mujeres obtienen mejores resultados, tanto en t%rminos $ormales 7cali$icaciones, credenciales8 como reales 7pruebas +objetivas,, o sea, tests # otras pruebas al margen de la evaluaci n regular8, "ue los hombres. De manera general, puede decirse "ue las mujeres estn logrando una educaci n similar a la de los hombres de su clase # etnia 7ha# algunos bastiones masculinos #, ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo8, lo "ue e"uivale a a$irmar "ue los resultados de las re$ormas han sido positivos en general, para todas las mujeres, con independencia de su clase # su etnia. (os e$ectos de la re$orma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por do"uier, a pesar de su ms larga duraci n # del ma#or %n$asis puesto en ella. )un"ue sin duda ha mejorado mucho la educaci n de los "ue menos reciben, # aun"ue puede a$irmarse "ue han aumentado las oportunidades de movilidad educativa, el origen de clase sigue pesando $uertemente sobre las oportunidades escolares 7# tambi%n, despu%s, sobre los e$ectos de estos resultados en el mercado de trabajo8. )"u ha# "ue a'adir, no obstante, "ue los e$ectos de las re$ormas no son para los trabajadores, como para las mujeres, urbi et orbe, sino bastante variados> no a todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, # probablemente han mejorado ms el rendimiento # las oportunidades de la pe"ue'a burguesa urbana o los trabajadores de los servicios "ue los del campesinado o la clase obrera industrial.

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En cuanto a las minoras %tnicas, ha# "ue comenzar por decir "ue los resultados son mucho ms dispares, pero tambi%n con ma#or tendencia al desastre. Ms dispares, por"ue la dimensi n de la etnicidad es, por de$inici n, ms amplia, son los resultados de los diversos grupos %tnicos minoritarios. E*isten minoras con resultados brillantes, como sucede ho# en los EEUU con muchos de los grupos de origen asitico o sucedi a#er por do"uier con los judos, lo cual parece estar vinculado a su papel de minoras comerciantes, con una buena situaci n econ mica 7judos, indios en los puertos $rancos, chinos en otros pases asiticos8, o a su procedencia de sociedades, aun"ue mu# distintas de las nuestras, #a de por s altamente estructuradas # mu# alejadas de la sociedad folk # de la economa de subsistencia 7en general, la inmigraci n asatica, particularmente japonesa, china e indochina, a pases occidentales8. .ero junto a %stas estn las otras minoras con resultados desastrosos, como los negros # los hispanos en la 1orteam%rica de origen dominante anglosajona 7pace M%*ico8, o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. C, como las minoras de peores resultados suelen ser incomparablemente ms numerosas "ue las otras, la diversidad tiende en conjunto, como se ha indicado, al desastre. ,uadro 0+: 7as desigualdades econ icas
Desigualdad 2esultado
&apacidad econ mica

&()SE Mediocre
2ecursos desiguales entre unidades $amiliares Distinta valoraci n de la educaci n

/01E23 Irillante
2ecursos iguales en cada unidad $amiliar

E415) .%simo
2ecursos desiguales, con posible carencia total 7parias, crculo pobreza8

Disposici n para usarlos en la educaci n

.rioridades en proceso de e"uiparaci n

Distinta valoraci n, con posibilidad de indi$erencia o rechazo

Un posible motivo de esto es simplemente econ mico. (as $amilias de distintas clases sociales tienen di$erentes niveles de ri"ueza # de ingresos, # las de distintos grupos %tnicos tambi%n, posiblemente en ma#or grado, mientras "ue cual"uier $amilia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos "ue para sus hijas. El argumento es s lido, pero no debe e*agerarse su importancia. .rimero, por"ue la generalidad de la poblaci n accede #a sin demasiados problemas a una misma dosis bsica inicial, pero mu# considerable, del mismo tipo de escolaridad 7e"uipamiento, medios, programas, pro$esores8 cuales"uiera "ue sean su clase, su g%nero # su etnia, pero en condiciones similares, o mu# parecidas, siguen produci%ndose enormes di$erencias de resultados.

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Segundo, por"ue a$irmar "ue las $amilias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos "ue para sus hijas es una cosa, pero suponer "ue se los van a dedicar de $orma igualitaria es otra, #a "ue signi$ica aceptar como supuesto lo "ue precisamente era el problema, pues las $amilias no han necesitado evolucionar menos "ue las escuelas, e incluso puede a$irmarse "ue lo han hecho # todava lo hacen ms lentamente. De hecho, el argumento puede trasladarse parcialmente al mbito de las clases # las etnias, pues, lo mismo o ms "ue con distintas dotaciones econ micas, es posible "ue %stas, tanto unas como otras, presentes disposiciones mu# distintas ante la educaci n, o ms e*actamente ante la opci n de invertir en ella una parte ma#or o menor de sus recursos, en dinero como en tiempo. Es un lugar com:n "ue la clase media da ms importancia a la educaci n "ue la clase obrera, # sin duda necesitaramos distinciones mucho ms $inas "ue nos permitieran separar a los empleados administrativos de los trabajadores manuales, a los cuadros directivos # pro$esionales de los empresarios, etc. De modo similar, los grupos %tnicos pueden otorgar # otorgan un valor mu# distinto a la educaci n, seg:n su peculiar cultura # su visi n de su propio lugar en la sociedad entorno. Dos ejemplos e*tremos para mostrar esta gran variabilidad> por una parte, el mu# elevado "ue le conceden los judos, tal vez por su tradici n religiosa especialmente apegada a la interpretaci n de las escrituras, por su cosmopolitismo como minora dispersa entre naciones pero con lazos de solidaridad supranacionales # por el hecho de "ue la educaci n es, despu%s del oro, el activo ms $cil de transportar en caso de huida, una e*periencia desoladoramente $recuente= por otra, el escaso valor "ue le conceden los gitanos, con su cultura claramente gra$a # su modo de vida adaptado a los intersticios de las sociedades entorno pero basado a la vez en el mantenimiento de las distancias. (a incomparable contribuci n de los judos a la cultura occidental s lo puede comprenderse a partir de una $uere identi$icaci n con la instituci n escolar, propia o ajena= el rechazo de los gitanos a la escuela, en $in, resulta per$ectamente coherente en la perspectiva de proteger # mantener su peculiar modo de vida, en particular su economa # su solidaridad grupal. &ulturas, subculturas # papeles Me parece tanto o ms relevante aun"ue menos $recuentemente se'alada, sin embargo, otra di$erencia. (os grupos %tnicos se distinguen tpicamente unos de otros por su cultura, cual"uier cosa "ue sea %sta= las clases sociales $orman parte de una sola sociedad # una sola cultura, aun"ue pueden !pero no necesariamente, o no todas, seg:n "u% concepto de clase utilicemos! alimentar variantes ms o menos distintas de la misma, lo "ue suele llamarse subculturas= hombres # mujeres, sin

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embargo, pertenecen a una misma cultura # subcultura # se di$erencian simplemente por los distintos papeles o roles sociales "ue %stas les asignan. )l decir "ue los grupos %tnicos son o culturas, o se distinguen unos de otros por su cultura, no pretendo en modo alguno entrar el debate sobre el concepto de cultura, ni mucho menos en la #a prolongada discusi n sobre si la cultura es algo esencial, o primordial, en $unci n de lo cual se establecen los lmites entre el endogrupo # el e*ogrupo, o si, por el contrario, es el empe'o mismo en el mantenimiento de los lmites el "ue e*ige una # otra vez la re$ormulaci n de los elementos culturales "ue de$inen al grupo. )l contrario, "uiero se'alar "ue, si lo cierto es lo primero, resulta su$iciente para mi argumento, pero, si lo cierto es lo segundo 7a'adir%, para los curiosos, "ue %sta es mi opini n sobre lo "ue realmente sucede en un mundo en el "ue #a nadie est aislado8, tanto mejor para ello, pues a fortiori habrn de aparecer # de mantenerse estos lmites en # ante una instituci n cu#a vocaci n original es barrerlos de la $az de la tierra. ,uadro +: 7as di-erencias culturales
Desigualdad 2esultado &ultura de los distintos grupos
&omposici n social docentes Mentalidad pro$esional docentes

&()SE Mediocre SUI&U(4U2)S 7variantes de una cultura global8

)lejamiento del trabajo manual &ulta , escolar, pe"ue'o burguesa

/01E23 Irillante .).E(ES 7en una cultura # subcultura :nicas8

Feminizaci n /eneral ;Feminizada<

E415) .%simo &U(4U2)S 7distintas, tal vez incluso contrapuestas8

?omogeneidad %tnica, segmentaci n, passing Universalista, asimilacionista

(as clases sociales en cuanto tales 7es decir, si no se superponen a los grupos %tnicos, como a veces sucede8 $orman parte, altas o bajas, dominantes o dominadas, cultivadas o incultas, e*plotadoras o e*plotadas, de una misma # :nica cultura nacional. Una naci n es precisamente eso, en buena medida> la incorporaci n # asimilaci n del pueblo a la cultura de la %lite, de las clases bajas a la de las clases altas. .ero ese proceso de $ondo re"uiere mucho ms tiempo "ue el de la simple constituci n de la naci n como unidad de Estado 7poder poltico8 # territorio, por lo "ue la $isura entre las clases dentro de cual"uier Estado nacional, incluso del ms homog%neo %tnica # culturalmente, $isura todava vigente por do"uier en todos los sentidos, no es simplemente una $isura econ mica, entre e*plotadores # e*plotados, entre poseedores # desposedos, entre ricos # pobres, etc., sino tambi%n una $isura

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cultural "ue separa a grupos sociales con modos de vida # concepciones del mundo ntidamente distintos, al menos en los e*tremos # por ms "ue pueda siempre se'alarse una zona intermedia de con$usi n # ambigJedad. Este es el sentido de hablar de subculturas, todas ellas, entendidas como variantes $uertes de una misma cultura. De orden mu# di$erente es el caso de los papeles 7o roles8 de g%nero. Es claro "ue pueden ser papeles abiertamente distintos, sin duda dispares e incluso en gran medida contrapuestos, pero se trata siempre de papeles asignados # aprendidos en una misma # :nica cultura 7# subcultura8, # para ser desempe'ados en su interior. 71o "uiero decir con ello, sin embargo, "ue las di$erencias de papeles de g%nero sean iguales ni e"uiparables en todas las culturas> es mani$iestamente menor la desigualdad entre hombres # mujeres, por ejemplo, en los pases rabes-islmicos "ue en los de raz europea-cristiana, as como, dentro de %stos, en los pases escandinavos "ue en los latinos.8. (os papeles de g%nero pueden ser tremendamente desiguales en s, pero creo "ue esto no es #a mu# relevante, ho# da, de cara a la educaci n= o no en el sentido "ue habitualmente se piensa !salvo, claro est, "ue inclu#an de$iniciones e*presas del acceso a la educaci n o tengan consecuencias indirectas sobre %l, como cuando los gitanos o los musulmanes e*igen "ue se separe a los j venes de distinto se*o a partir de cierta edad, incluso en las aulas, # retiran a sus hijas de las escuelas mi*tas!. En todo caso, la lengua # su uso cotidiano, el consumo de bienes # servicios culturales, la valoraci n general de la educaci n, el nivel escolar de los padres, etc., elementos todos ellos de gran e$ecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son :nicos en # para cada $amilia #, por tanto, los mismos para sus descendientes de ambos se*os. 1ada de esto tendra importancia si la escuela transmitiera # valorara una cultura neutra, o m:ltiple, o ajena a todos. .ero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del "ue estaba al otro lado de la divisoria, de manera "ue %ste juega siempre con ventaja # a"u%l en desventaja. (a cultura escolar no es, como se ha criticado hasta la saciedad, +la, cultura en singular, la :nica cultura posible o la mejor sin duda de todas las imaginables, sino una de ellas. 5ncluso ms> es una cultura 7%tnica8, una subcultura 7de clase8 # tal vez prime un tipo de papeles 7de g%nero8. 1o "uiero con esto, ni mucho menos, predicar un relativismo cultural en el "ue, como en la noche, todos los gatos se vean pardos. &reo $irmemente "ue la cultura occidental es mucho mejor "ue sus concurrentes, especialmente por sus valores de respeto a la vida, libertad e igualdad, sin duda insu$icientemente realizados pero ine"uvocamente presentes en

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ella= creo tambi%n "ue la cultura de la clase media ha dado lugar a creaciones del intelecto # la sensibilidad humanos situadas bastante por delante de lo "ue "uiera "ue pueda e*traerse de la llamada cultura popular= # creo, en $in, "ue los papeles masculinos contienen un elemento de libertad $rente a la naturaleza, la reproducci n # la $amilia "ue se echa de menos en los papeles $emeninos tradicionales. .ero creo tambi%n, con no menor convicci n, "ue cada una de estos logros se ha obtenido al precio de considerables p%rdidas, as como "ue las p%rdidas resultan precisamente ma#ores donde los logros son menores. De este modo, en primer lugar, la opci n por la cultura occidental no debera llevarnos a menospreciar los valores de las dems culturas, no #a para "uienes $orman parte de ellas 7como sostiene el nuevo relativismo cultural de la nueva derecha> todo el mundo es magn$ico siempre "ue se "uede en su casa8, sino para nosotros mismos, ni a olvidar "ue los mejores logros culturales han surgido siempre del mestizaje, en la $rontera= en segundo lugar, el reconocimiento de los mejores logros de la cultura de las %lites no debe hacernos pasar por alto la unilateralidad del modo de vida, los valores # las visiones del mundo sobre los "ue ha $lorecido, por ejemplo el menosprecio del trabajo manual= en tercer lugar, el comprensible deseo # el indiscutible derecho de las mujeres a acceder a la misma condici n # posici n "ue los hombres no debera impedirnos entender "ue estos mismos las lograron renunciando a poco menos "ue la mitad de s mismos, por ejemplo al pleno ejercicio # dis$rute de la paternidad. (o "ue sucede, en consecuencia, es "ue el grado de distancia o de oposici n $rente a la cultura escolar +7pe"ue'o8 burguesa,, masculina # etnoma#oritaria es mu# distinto seg:n proceda de lo "ue hemos denominado di$erencias culturales, subculturales o de papeles, es decir, seg:n pensemos en las minoras, los trabajadores o las mujeres. &ual"uiera "ue sea el valor relativo de cada cultura, cada subcultura o cada modelo de papel $rente a su7s8 posible7s8 alternativa7s8, el hecho ms general # elemental es "ue son distintos, lo cual implica distancia, # posiblemente opuestos, lo cual supone con$licto. .or consiguiente, seg:n cules sean su cultura, su subcultura # su papel asignado de origen, los alumnos se encontraran en distinta posici n ante # relaci n con la instituci n escolar. Del otro lado de la relaci n pedag gica, la composici n social # la mentalidad tpicas de los principales agentes de la instituci n escolar, el pro$esorado, probablemente ha#an abundado en el mismo sentido. El magisterio $ue, en principio, de origen social medio-bajo en t%rminos de clase, masculino # de la etnia ma#oritaria. Su procedencia de clase podra implicar cierta pro*imidad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su tra#ectoria $ue desde el comienzo la de un progresivo

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apartamiento del mismo. El pro$esor de origen humilde es, "uiz, la mejor ejempli$icaci n de lo "ue /ramsci llamaba +la traici n !de clase! del becario,> un trns$uga social !lo "ue casi todo el mundo "uiere ser, por otra parte, de manera "ue no se tome esto como una descali$icaci n colectiva, # menos a:n como un estigma individual. (a misma opci n por la docencia es, en todo caso, una variante entre otras de la opci n ms general por el trabajo intelectual $rente al trabajo manual, lo "ue #a de por s, especialmente en los orgenes de la escolarizaci n universal !cuando el trabajo asalariado, e incluso simplemente el trabajo, era de $orma aplastante trabajo manual en la acepci n ms estricta del adjetivo!, representa un alejamiento de la clase de origen. Un alejamiento, digmoslo tambi%n, presumiblemente mitigado en alg:n grado por el componente vocacional, solidario, incluso misionero, siempre perceptible !aun"ue no insensible al paso del tiempo! en la opci n por la pro$esi n docente. .osteriormente, la $eminizaci n de la docencia supuso no s lo el cambio de su composici n de g%nero !"ue es otro nombre para lo mismo! sino tambi%n una cambio en su composici n de clase. El maestro var n de origen de clase humilde $ue progresivamente sustituido por la maestra mujer de origen de clase medio o mediaalto 7a la "ue su $amilia haba hecho estudiar Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la ense'anza, mientras al varoncito le hacan estudiar algo con mejores perspectivas econ micas8= maestra "ue, sin embargo, o precisamente por ello, contraera matrimonio con un var n de estatus ocupacional # una clase social posiblemente superiores a los de su propia ocupaci n de destino # e"uiparables a su clase de origen . En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra est ms alejada la clase obrera o de las clases trabajadoras "ue la del maestro var n. .ero, en t%rminos de g%nero, esto sin duda ha signi$icado una ma#or pro*imidad # comprensi n entre los !ahora, en gran proporci n, las! docentes # las discentes, as como una oportunidad inusual, para las ni'as, de ver a mujeres en papeles e*tradom%sticos. En lo "ue concierne a la composici n %tnica, pueden darse muchas variantes, pero las ms probables entre los grupos %tnicos aut ctonos son dos> una, la consistente en "ue, al tener el grupo minoritario sus propias escuelas, tenga tambi%n su propio magisterio, pero "ue al integrarse en un :nico sistema escolar %ste resulte ms o menos preterido 7v.g. los negros en los EEUU8= otra, "ue el grupo no logre tener ninguna presencia signi$icativa en el magisterio 7v.g., las poblaciones nativas en los pases de colonizaci n anglosajona # los gitanos en Espa'a8. En el primer caso, adems, es mu# plausible "ue los miembros de la minora incorporados al magisterio

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registren cierta tendencia a adherirse a los valores del grupo dominante, incluso a renegar abiertamente del propio de origen> la +traici n, de clase del becario tiene su correlato %tnico en el con$ormismo del to Tom. (os inmigrantes, por la propia naturaleza de su relaci n con la sociedad de acogida, di$cilmente encontrarn a semejantes %tnicos en la instituci n escolar, pues para hacerlo habran de esperar, por lo menos a la tercera generaci n 7la segunda generaci n son los hijos de los inmigrantes originales "ue se escolarizan por vez primera en el pas an$itri n, #, en la medida en "ue algunos de %stos lleguen a desempe'ar la docencia, sus hijos podrn ver de lejos o de cerca a maestros # pro$esores de la propia minora8, # posiblemente a la cuarta o ms 7pues el acceso a la pro$esi n docente implica cierto grado de %*ito escolar !aun"ue no necesariamente social! "ue, como venimos argumentando, no menudea entre las minoras8. (os inmigrantes, pues, han de esperar a "ue una parte de ellos, al menos, se convierta en aut ctona para poder verse a s mismos sobre la tarima. En suma, la composici n social del magisterio habra variado en detrimento de los alumnos de clase baja # en $avor de las mujeres, pero manteni%ndose siempre mu# des$avorable para las minoras %tnicas. En t%rminos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Un docente es, por de$inici n, alguien "ue ha sobrevivido a la escuela # "ue ha decidido "uedarse en ella, lo "ue "uiere decir "ue se siente, o se ha sentido en alg:n momento, relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco probable, pues, "ue comprenda $cilmente a "uienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores # las promesas de la escuela en nombre de los propios de la $brica, del trabajo manual, etc. .or otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real # en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocaci n, lo cual puede convertirse !#, a menudo, se convierte! en un serio obstculo para su aceptaci n de otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en e"uipo, comunicaci n verbal, etc. caractersticos de la escuela # necesarios para su $uncionamiento regular, "uiz por el mero hecho de ser una instituci n "ue ocupa tantas horas de la vida de la in$ancia, podran resultar ms $avorables a las pautas de comportamiento tpicas del g%nero $emenino "ue a las del constructo masculino. )dems, la $eminizaci n de la docencia podra suponer, al menos potencialmente, un con$licto entre segmentos de rol para los ni'os 7subordinados como ni'os, etc., pero dominantes como varones $rente a la maestra en posici n inversa8 # no para las ni'as.

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Diversidad K evaluaci n L desigualdad 7al menor descuido8 1o vo# a entrar a"u en so$isticadas dis"uisiciones sobre la evaluaci n sumativa, $ormativa, etc., de resultados o de proceso, ni otras distinciones similares. Mi argumento ser ms de andar por casa, casi de sentido com:n, # se reduce a "ue algunos de los $actores ms importantes "ue, al parecer, sub#acen a la valoraci n de los alumnos por los pro$esores son $actores $uertemente relacionados con las desigualdades de g%nero, clase # etnia, pero ms con las de etnia "ue con las de clase # ms con %stas "ue con las de g%nero. (a e*presi n +al parecer, no es mu# precisa, pero sirve como elipsis para no mencionar a"u la multitud de estudios sobre los $actores de $ondo del rendimiento escolar. El lenguaje no s lo es el elemento vehicular omnipresente del proceso educativo, sino "ue es el objeto mismo de %ste de $orma apabullante en los primeros a'os de escolaridad # de $orma mu# relevante en los siguientes. +&apital cultural, es una e*presi n deliberadamente vaga con la "ue pretendo designar el conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas, $amiliaridades, etc. previamente ad"uiridas, la ma#ora de las veces casi por smosis, sin un proceso espec$icamente encaminado a ello, # $undamentalmente en la $amilia # el entorno social inmediato, "ue ponen al alumno en mejor o peor posici n de partida, # renuevan constantemente esta posici n, $rente a los re"uerimientos cognitivos de la instituci n escolar. (a +disciplina,, cada en desgracia en el discurso escolar !aun"ue :ltimamente recuperada, tal vez tarde, como +convivencia, o como parte de las +actitudes,!, es una preocupaci n de la instituci n escolar # de sus agentes, los maestros # pro$esores, aun"ue s lo sea por"ue se trata de una organizaci n compleja "ue no puede considerar garantizada la con$ormidad de su p:blico, el alumnado= aun"ue no $igure #a en los boletines de +notas,, como anta'o, creo "ue no cabe dudar de su prominente consideraci n por los pro$esores a la hora de evaluar. (os +modos de autopresentaci n, !o, si se pre$iere, el aspecto e*terior! han sido se'alados reiteradamente como un elemento de gran e$icacia en la $ormaci n de las e*pectativas iniciales, pero duraderas # resistentes al cambio, en todo conte*to de interacci n social, # particularmente en la escuela. Finalmente, por +actitud hacia la escuela, podemos entender el conjunto de actitudes hacia los tipos bsicos de re"uerimientos "ue $orman parte de o rodean a %sta> creencia en las virtudes de la cultura # los diplomas escolares, disposici n a posponer la grati$icaci n, actitud hacia el grupo, etc. En la medida en "ue estos elementos sean evaluados, e*plcita o implcitamente, con criterios uni$ormes # unitarios para todos, producirn desigualdad, # no cual"uier desigualdad. .roducirn desigualdad, precisamente, a lo largo de las

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tres dimensiones una # otra vez mencionadas> la clase, el g%nero # la etnia. )un"ue, eso s, con consecuencias mu# distintas en cada uno de los casos. ,uadro +0: Algunos aspectos suscepti%les de e$aluacin Mujeres 4rabajadores Minoras
(enguaje &apital cultural Disciplina Modo de autopresentaci n )ctitud hacia la escuela Unico en cada $amilia Ma#or orientaci n verbal de las mujeres 5d%ntico o, al menos, similar, absorbido en $amilia com:n Ma#or, por papel dom%stico # por inter%s conte*tual Ms cuidado, con$ormista )dhesi n incondicional Menor verbalismo o +c digo restringido, Di$erente #6o menor seg:n las normas escolares .osible rechazo, $ormas de indisciplina ms aparentes Menos convencional, tal vez de$iciente &ondicional> entre adhesi n # rechazo .osibilidad de otra lengua materna &ultura distinta, # +menor, si son pobres o tradicionales .osible rechazo, conducta propia estigmatizable 5diosincrsico, tal vez chocante Mu# variada> adhesi n # rechazo e*tremos

(as dos primeras $ilas del &uadro 95 no hacen sino e*presar en t%rminos mas propios del anlisis de la educaci n lo "ue #a se haba dicho al hablar de di$erencias "ue separan entre s a los roles, a las subculturas o a las culturas. .arece bastante obvio, por ejemplo !# sin entrar a"u a discutir su valor descriptivo ni analtico!, "ue no podra aplicarse al binomio var n6mujer una distinci n como la "ue tan popular ha hecho Iernstein entre lenguaje +p:blico, # +$ormal, o entre c digos +restringido, # +elaborado,, ni as ni en su inversi n laboviana. En el e*tremo opuesto, el aprendizaje en una lengua vehicular "ue no sea la lengua materna supone en todo caso una $uerte di$icultad adicional # puede conducir con $acilidad a un uso inadecuado de la primera= adems, en la medida en "ue los grupos %tnicos $ormen comunidades ms o menos cerradas es posible "ue, incluso si su lengua es #a o ha sido siempre la com:n, se generen giros idiomticos poco apreciados por la escuela. El capital cultural de hombres # mujeres ser igual o similar a menos "ue las $amilias se propongan ms o menos conscientemente di$erenciarlo, # parece sensato decir "ue esto sucede cada vez menos en lo "ue concierne a a"uellos aspectos del acceso al conocimiento # a la cultura "ue pueden resultar luego pertinentes en # ante la escuela. 1o suele haber en las casas dos bibliotecas, ni dos turnos para visitar museos distintos en raz n del se*o, ni aparatos auriculares individualizados para escuchar m:sica separada por el mismo motivo, etc. En cambio, los gustos artsticos # las $ormas de consumo cultural de las clases sociales suelen ser abiertamente distintos, al menos en el peso relativo de cada componente dentro de la cesta global. El anlisis de la relaci n entre clase social # logro escolar ha sido precisamente el escenario privilegiado de los estudios sobre el +capital cultural,, # no vamos a repetir

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a"u lo "ue #a se ha hecho su$icientemente conocido de la mano de autores como Iourdieu, .asseron, /rignon, DiMaggio o, entre nosotros, (erena. ?uelga casi a'adir "ue, en el caso de los grupos %tnicos, la diversidad cultural, medida por la vara del etnocentrismo, convertira automticamente a unos en +poseedores, # a todos los dems en +desposedos, o, para decirlo ms en la jerga, +carentes, o +de$icitarios,. (a disciplina puede entenderse en dos sentidos> para consigo mismo # con vistas a la cooperaci n con los dems en un conte*to dado. Es un lugar com:n "ue las ni'as suelen ser ms +tran"uilas, o ms +paradas, "ue los ni'os, seg:n mire o seg:n se "uiera ver. Si esto obedece a caractersticas asociadas al se*o 7a la di$erencia biol gica de partida8 o al g%nero 7a las di$erentes e*pectativas sociales desplegadas en torno a ellos8, es algo en lo "ue no precisamos detenernos ahora, pues para la escuela tal di$erencia aparecera en todo caso como algo dado ! aun"ue susceptible de ser re$orzado o contrarrestado!. 4al vez tenga "ue ver con la ms temprana asunci n de responsabilidades dom%sticas por las ni'as # el ms prolongado periodo de carencia "ue se concede a los ni'os. En todo caso, una vez en la escuela las ni'as encontrarn con$orme a su inter%s adherirse a las normas del +buen $uncionamiento, de %sta, puesto "ue el orden # la disciplina colectivos en el aula # en el centro son un mecanismo de protecci n !el mejor a su alcance! contra las probables pretensiones de dominio de los ni'os varones. En cuanto a los ni'os 7incluidas las ni'as8 de la7s8 clase7s8 trabajadora7s8, no ha# motivos para pensar a priori "ue su capacidad de disciplinarse a s mismos o de actuar en un conte*to ordenado sean menores "ue los de las dems clases !a pesar de la vieja tradici n "ue, desde Malthus # otros, ha visto siempre a las +clases trabajadoras,, lo mismo "ue a las mujeres # a los pueblos coloniales, como indisciplinados, imprevisores, desordenados, etc.!, pero es mu# posible "ue algunas de sus $ormas tpicas de conducta!por ejemplo, el volumen de voz! sean vistas como mani$estaciones de un comportamiento inadecuado o indisciplinado por los pro$esores. En lo "ue concierne a las minoras %tnicas, por :ltimo, si se trata, como a menudo se trata, de grupos relativamente anclados en $ormas de vida ms tradicionales, es poco probable "ue acepten bien # "ue encuentren sentido a la disciplina organizada # rutinaria de la escuela, propia de una sociedad urbana, industrial # burocrtica= en el e*tremo opuesto, una tradici n cultural "ue otorga un lugar central a la disciplina podra contribuir a e*plicar el e*traordinario nivel de logro de algunas minoras %tnicas 7por ejemplo, los asiticos en 1orteam%rica8. (os modos de autopresentaci n tambi%n pueden actuar como elementos $avorables para las mujeres, algo des$avorables para las clases subordinadas # mu#

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des$avorables para las minoras %tnicas. &ual"uier $amilia probablemente cuide ms el aspecto de sus hijas "ue el de sus hijos, aun"ue s lo sea por la connotaci n se*ual "ue habitualmente se atribu#e al aspecto e*terior de las mujeres. El aspecto e*terior de los alumnos de clase obrera # otras clases populares no asombrar a nadie, pero es bien conocida la larga tradici n de menosprecio 7+ga'anes,, +horteras,, +carreteros,, etc.8 hacia su modo menos convencional de autopresentaci n, desde el punto de vista de las clases media # alta. .or :ltimo, la autopresentaci n de los alumnos de las minoras %tnicas, en particular si comprende hbitos en el vestir mani$iestamente propios # distintos, o smbolos religiosos distintivos, # tanto ms si se apo#a en otras concepciones de la higiene # la limpieza, es ms "ue probable "ue produzca una reacci n de rechazo en el pro$esorado adscrito # autoadscrito a la clase media # culta. .or :ltimo, la actitud hacia la escuela o, en un mbito ms cotidiano, la disposici n ms o menos $avorable u hostil hacia las propuestas # los re"uerimientos del maestro, sin duda pesar $uertemente sobre la valoraci n por %ste de sus alumnos. En la secci n siguiente e*plicaremos, precisamente, la estrecha cone*i n entre esta actitud # las divisiones # relaciones de g%nero, clase # etnia.

/rados de identi$icaci n # estrategias .or :ltimo, pero "uiz lo ms importante, debemos pasar de considerar a los grupos a$ectados en t%rminos puramente pasivos, como objeto de los agentes de la instituci n, como representaci n involuntaria de una cultura, una subcultura o un estatus "ue los sit:an ms lejos o ms cerca de la cultura escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales # grupales. &reo "ue podemos hacerlo a partir de sus presumibles 7#, seg:n diversos estudios al respecto, observables # $undamentados8 grados de identi$icaci n e*presiva e instrumental con el medio # la cultura escolares. Simpli$icando bastante, dir% "ue llamo identi$icaci n e*presiva a la identi$icaci n con la escuela como un $in, por s misma, como un conte*to en el "ue el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones= alternativamente, identi$icaci n instrumental sera la con$ianza en ella como un medio, como instrumento para lograr alguna otra cosa considerada como un $in, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matrimonio, una posici n social, etc. Siempre con cautela, podra decirse "ue la ma#or o menor identi$icaci n instrumental deriva de consideraciones racionales

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7acertadas o desacertadas8, mientras "ue la ma#or o menor identi$icaci n e*presiva lo hace de motivaciones a$ectivas # est%ticas. ,uadro +00: Estrategias de los actores
Desigualdad (os grupos son
5denti$icaci n e*presiva 5denti$icaci n instrumental

&()SE SUI&U(4U2)S
Iaja para la clase obrera, alta para la clase media Iaja o alta seg:n creencia en movilidad, con cierta independencia de la clase Movilidad> promesa cierta para el individuo, $alsa para el colectivo

/01E23 .).E(ES
)lta en todo caso, en comparaci n con $amilia o trabajo )lta en todo caso, como mejor mecanismo de acceso a mercado de trabajo # al matrimonial .romesa cierta por la e*pansi n del trabajo terciario # cuaternario

E415) &U(4U2)S
9ariable seg:n distancia cultural, relaciones grupales, grado de cierre... )lta en algunos inmigrantes, baja en grupos $uertemente marginados

2acionalidad instrumental individual

Depende del tipo de incorporaci n del grupo> ej. judos vs gitanos

&reo "ue el nivel ms bajo en ambos tipos de identi$icaci n es el "ue puede darse en algunos grupos %tnicos, aun"ue no necesariamente en todos. En general, la identi$icaci n e*presiva ser baja para cual"uier grupo %tnico, salvo "ue se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus races 7lo "ue puede llegar a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes8 #, aun entonces, con el lmite de "ue no se cambia de lengua, cultura, etc. como de cha"ueta. En todo caso, ser l gicamente in$erior para las minoras "ue para el grupo %tnico dominante 7#, a fortiori, para una ma#ora dominada "ue para una minora dominadora> pi%nsese en la lucha de la ma#ora negra en Sud$rica contra la ense'anza en afrikaner. Su identi$icaci n instrumental, en cambio, puede variar desde cotas mu# elevadas, si aceptan el modo de vida dominante # especialmente si arden en deseos de incorporarse a %l 7como lo muestra el %*ito de la americanizacin de los inmigrantes a trav%s de la escuela en los Estados Unidos de )m%rica8, hasta cotas mnimas si "uieren mantenerse apartados de %l 7en general, los grupos desaventajados en esa relaci n "ue algunos antrop logos llaman eu$emsticamente +pluralismo estructural,, o sea, econ micamente segregados en el empleo # en el mercado # resignados a la segregaci n8. Esto podra e*plicar, por ejemplo, "ue la integraci n # los resultados escolares de numerosos grupos gitanos espa'oles est%n por detrs de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebes ms recientes. .ara las clases sociales, la cosa puede ser ms complicada, a pesar de su aparente sencillez. Me limitar% a se'alar "ue los alumnos de clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identi$icaci n, tanto e*presiva como instrumental, con la

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escuela a di$erencia de sus colegas de clase media. (a baja identi$icaci n e*presiva es $cil de comprender> su uso del lenguaje, sus valores, sus $ormas de comportamiento, sus gustos culturales, etc. estarn ms alejados de los de la escuela, "ue son precisamente los de la otra clase. En cierto modo, para ellos, identi$icarse con la cultura escolar es abandonar la propia, algo "ue los dems ni'os suelen hacer sentir en $orma de rechazo hacia el +pringado,, el +ga$otas,, el +membrillo,, el +cabez n,, etc. Ms importante todava es se'alar "ue, en contra de lo "ue supone el mundo de la ense'anza, # en particular el la ma#ora del pro$esorado # de los +e*pertos, en materia educacional, puede haber una elevada dosis de racionalidad tambi%n en la baja identi$icaci n instrumental. .or un lado, la promesa de movilidad social "ue la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en t%rminos individuales pero $alsa en t%rminos colectivos. 4al como vaticin el evangelio, son muchos los llamados, pero sern pocos los elegidos. Si el individuo calcula el valor del juego, ponderando lo "ue se le o$rece por las oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser mu# racional no participar 7si bien con ello aumenta las oportunidades de otros #, por tanto, tambi%n contribu#e indirectamente a hacer ms racional la decisi n de esos otros de participar8. Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identi$icaci n #, por tanto, de compromiso con la escuela. .or una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles "ue se despliegan ante una joven en el perodo de su vida en "ue debe tomar las decisiones $undamentales sobre su tra#ectoria escolar> la escuela misma, el hogar # el empleo, salta a la vista "ue la primera es, con mucho, # cuales"uiera "ue sean las crticas "ue se le puedan hacer en sentido contrario, la ms igualitaria # la "ue mejor resultados producir para su autoestima= hogar signi$ica trabajo dom%stico # subordinaci n, # empleo "uiere decir salario bajo, cuali$icaci n escasa # discriminaci n, tanto ms cuanto antes se incorpore a ellos= la escuela, en contraste, es el :nico lugar donde, al menos por un tiempo, podr medirse con los hombres # lo ser por los mismos baremos !o casi! "ue los hombres, hasta el punto de permitirle mostrar # demostrar "ue es igual a ellos e incluso mejor "ue ellos. .or otra parte, una mnima visi n # previsi n del mercado de trabajo le dir "ue sus empleos posibles estn normalmente en los sectores terciario # cuaternario, "ue suelen re"uerir una educaci n $ormal superior, # "ue para conseguir el mismo empleo "ue un hombre necesitar ms # mejores capacidades #6o credenciales "ue %l, por lo "ue la decisi n ms adecuada por su parte es armarse, mientras pueda, de conocimientos # diplomas. En el peor de los casos !en el "ue #o no puedo evitar considerar el peor, si bien no todo el mundo compartir esta opini n!, en $in, permanecer en la instituci n escolar es permanecer en la mejor

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de las lonjas matrimoniales. El %*ito $emenino en la educaci n # el %*ito de la re$orma coeducativa, pues, no deben considerarse como productos de una sorprendente # a$ortunada casualidad ni, seg:n pretenden algunos, como el e$ecto perverso de la combinaci n entre el autoritarismo escolar # la sumisi n $emenina 7"ue, Mojo al argumentoN, mu# e*tendido entre cierta iz"uierda machista tan radical en lo uno como en lo otro, e*plicara el %*ito de las alumnas, mujeres, como una lastimera ddiva a cambio de su indigna sumisi n # el $racaso comparativo de los alumnos, varones, como un ab#ecto castigo a su saludable rebelda8, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales mu# activas en un conte*to relativamente $avorable.